FISICA/MENTE

 

SCUOLA E MERCATO NEL MONDO GLOBALIZZATO

Roberto Renzetti

2006

(PARTE PRIMA)

INTRODUZIONE

Passano gli anni, ne passano tanti ed intorno si parla d'altro. Ed io trovo insopportabile queste alzate di spalle o questo ipocrita indignarsi su una scuola che continua a cadere sempre più in basso.

Ognuno pensa per sé e delle catastrofi di domani nessuno si occupa. E' buona regola del mondo consumista, di quello regolato dal capitale selvaggio, del paradiso neoliberale (o liberista), creare problemi senza preoccuparsi di risolverli. L'importante è che tutto vada in profitto e se non va così che muoia pure. Il resto sono inutili chiacchiere che fanno perdere tempo e, altra regola fondamentale del capitale è che il tempo è denaro e, come si può intuire, anche questa perdita è quantomeno disdicevole.

Vivo quotidianamente un individualismo che mi spaventa. La maleducazione e l'irriverenza la fanno da padroni. Chiunque può insultare chiunque altro. Chiunque può scavalcarti spingendoti e presupponendo della sua forza. Si irridono i capelli bianchi, si esaltano bellezza, denaro e successo. Un barbaro, alla guida di lanzichenecchi, è al governo del Paese. La gran maggioranza degli italiani è messa all'angolo senza possibile difesa. Si aggiunge allo Stato sempre più nemico, il tuo nemico di casa, il nemico di strada, ...

Ma da dove proviene tutto questo se solo pochi anni fa non era così ? Cosa è accaduto, diciamo, negli ultimi 15 anni ? Non sembri una forzatura far risalire tutto agli appetiti di quel capitale che tutto vuole passando sulla testa di tutti.

Vorrei provare ad argomentare richiamando alcuni episodi che segnano oggi la nostra vita. Non ce ne siamo accorti allora perché noi non programmiamo al di là della nostra vita, delle rate di casa, del lavoro dei nostri figli, dell'efficienza del nostro ospedale, ... Per questo deleghiamo, pagandoli superprofumatamente, dei personaggi che sono quelli della politica, del sindacato. Sono loro che hanno il compito di farci capire, di difenderci, di avvertirci delle cose che si progettano a livello internazionale.

Cosa accade se questi personaggi non solo non fanno ciò per cui sono pagati ma addirittura lavorano con coloro che ti vogliono danneggiare ? E non parlo dei rapporti individuo-individuo ma di quelli istituzione-società, di quelli che dovrebbero collegare in un rapporto virtuoso i cittadini ed i loro partiti e sindacati di riferimento. Questi legami si sono interrotti ed oggi ci troviamo nell'insana situazione di mantenere un ceto politico e sindacale che lavora contro di te. Vi è un'alternativa a quanto qui dico: che i livelli di preparazione di tale ceto è così infima da non capire cosa accade. Non serve spiegare come l'una e l'altra cosa sono assolutamente disdicevoli.

Io credo di poter parlare con cognizione dei problemi della scuola, vorrei spiegare la discesa in gironi sempre più bassi di quella struttura fondamentale per una società civile che è appunto la scuola. Come è accaduto ? Chi ha gestito il tutto ? Chi ha costruito intorno all'affossamento di tale istituzione un consenso innaturale ? Chi, credendo di essere o spacciandosi in buonafede coltiva solo situazioni di privilegio personale ? Chi si comporta in modo schizofrenico sostenendo da una parte e negando dall'altra ?

La scuola appunto. Con tutto ciò che vi gira intorno in termini di potere e di affari. La scuola non è solo alunni, famiglie ed insegnanti. Tutti costoro, nella quasi generalità, non sanno cosa accade davvero. La scuola è soprattutto la sua gestione ministeriale, politica, sindacale, universitaria. Tutti questi ultimi hanno lavorato per far diventare la scuola un affare, per toglierle ogni valenza educativa, per farla diventare un grande affare da cui ricavare vantaggi personali o in termini di carriera o di prestigio o di denaro. E comunque renderla inoffensiva.
 
Ma come si fa a far questo nella scuola ? Accenno solo ad una possibilità, in modo che sia chiaro che non abbaio alla Luna.
Immaginate un oscuro insegnante di Scuola Media (la più dequalificata da sempre in Italia). Una routine faticosissima di lavoro mal retribuito e non riconosciuto dalla comunità dei fruitori. C'è l'opportunità di accedere ad un posto di potere. Basta dimenticare la tua origine e non batterti per migliorarla. Sei cooptato in un sindacato, in una organizzazione collaterale. Tuo compito è: essere uno che ha lavorato nella scuola (basta pochissimo); dire ai colleghi che hanno ragione e che presto si risolverà tutto; spiegar loro che le cose non vanno perché non sono preparati; spingere verso le autorità ministeriali per avere riconoscimenti personali per questo ruolo reazionario; ... Con questo sistema, negli ultimi anni, si sono creati i vertici sindacali ed i vertici di ogni struttura collaterale. Fanno convegni, aggiornano insegnanti, spiegano cosa è la scuola e come occorrerebbe modificarla, ... ma hanno lasciato il loro posto oscuro e mal retribuito. Ora trattano alla pari con grandi professori che invitano ai loro convegni e che diventano garanti scientifici (il narcisismo anche delle persone importanti non ha limiti); guadagnano molto di più; hanno un riconoscimento sociale, soprattutto quando annuiscono a genitori che parlano del disastro della scuola. Ma cosa debbono fare per meritare i 30 denari ? Debbono convincere, come accennato, i colleghi che devono prepararsi meglio; devono soprattutto tenere lontana dall'informazione e dalla partecipazione democratica ogni voce dissonante. Ed i mezzi non mancano loro: hanno stampa e potere. Se non vai loro a genio non possono processarti perché ancora non hanno tale potere ma ti cancellano dalla faccia della Terra. Nella migliore delle ipotesi non esisti, nella peggiore sei uno strano personaggio che se strilla così vuol dire che qualcosa di strano ha fatto o che comunque merita l'isolamento in cui si trova.
E perché uno come me è stato costretto a mettere su un sito web? Perché era l'unico modo per dire delle cose che ripetutamente erano oscurate anche da organizzazioni nelle quali militavo. Ed io ho avuto questa forza (il tutto è faticoso) ma moltissimi altri, molte altre intelligenze sono sparite, sono state oscurate per far risplendere il nulla, il conformismo, l'asinina bestialità di quasi tutti i dirigenti sindacali e truppe collaterali.
 
Voi sapete, ad esempio, che sembrerebbe vi sia una opposizione della CGIL Scuola a quanto previsto dalla direttiva europea Bolkestein. Sapete forse che la CGIL Scuola lavora perché questa direttiva venga portata avanti ? Non è una contraddizione, è l'immagine di Dott. Jekill e di Mr. Hide della CGIL Scuola: a livello internazionale sembra lottare contro Bolkestein ma, contemporaneanente, quando afferma di voler portare a compimento gli obiettivi di Lisbona 2000, fa finta di non sapere che la cosa consiste nel sostenere Bolkestein (l'alternativa possibile è la totale dislessia di una dirigenza che dovrebbe smettere immediatamente di occuparsi di scuola).
 
Le cose che seguono le scrivo non tanto per sindacati e collaterali, che sanno tutto molto bene, ma principalmente per insegnanti, famiglie e studenti che meritano di conoscere in che mani sono.
 
Sullo sfondo vi è un episodio fondamentale nella storia degli ultimi 20 anni: la caduta del muro di Berlino che ha segnato la fine del mondo diviso in due blocchi e la fine del supposto comunismo.
 
 
IL MONDO GLOBALIZZATO
 
 
Il blocco comunista, qualunque sia la posizione ideologica di ciascuno, ha costretto l'occidente liberale a politiche socialdemocratiche. Appena vi furono avvisaglie di sfaldamento di tale blocco vi fu un fervore di attività tese a recuperare quanto perso e a mettere sotto rigido controllo liberista il mondo intero.
Negli USA ed in Europa nascevano organizzazioni transnazionali tese a fare da lobby per condizionare e controllare i mercati mondiali. L'European  Round Table of Industrialist (ERT), organizzazione molto potente di industriali europei, si coordinava con corrispettive organizzazioni USA facendo nascere la Transatlantic Businnes Dialogue (TABD), un consesso che riunisce 150 direttori generali delle maggiori multinazionali USA ed europee. Il fine, per quel che ci riguarda, di tali organizzazioni è quello di influenzare direttamente il governo dell'Europa negli affari economici mondiali. La stessa Commissione europea (il governo europeo) si è dotata di un organismo consultivo, l'European Service Forum (ESF), altro consesso che riunisce 80 multinazionali dei servizi, al fine di avere interlocutori immediati per avere le direttive di politica economica.
Al vertice del governo europeo per il commercio, si sono avvicendati personaggi al diretto servizio di tali multinazionali, come Leon Brittain, un tatcheriano di ferro e Pascal Lamy, un equivoco personaggio di provenienza socialista riciclatosi al peggiore liberismo (attualmente quest'ultimo è alla testa del WTO, organizzazione della quale dirò tra poco). La mano è poi passata al famigerato Bolkestein durante la Presidenza Prodi della Commissione UE ed oggi, con Barroso, le cose non sono migliorate, anzi!
Questi fermenti cercavano un qualche sistema organizzativo mondiale per portare avanti ufficialmente una politica di mercato senza limiti di sorta. Da una parte erano dormienti due istituzioni nate con fini progressisti da politiche keynesiane, come il Fondo Monetario Internazionale (FMI) e la Banca Mondiale. Nel 1947/48 si tentò di costruire, all'Avana, una Carta dei principi di comportamento in un auspicabile commercio mondiale. Tale carta fu avversata e mai firmata dagli USA perché conteneva garanzie per i lavoratori. Di fatto, di tale carta restò in piedi solo l'articolo 4, quello che è oggi noto come General Agreement on Tariffs and Trade (GATT), che aveva il fine di abbattere progressivamente tariffe doganali per i prodotti manifatturieri.
 
Nel 1986 si avviavano in Uruguay dei colloqui (Uruguay Round) che avrebbero portato al Trattato di Marrakech del 1994 che sancisce la nascita del World Trade Organization (WTO). Il WTO (che conta oltre 140 Paesi del mondo) ha via via inglobato le finalità del GATT ed i Paesi facenti parte dell'Organisation for Economic Cooperation and Development (nata a Parigi nel 1960 al fine di realizzare la massima espansione possibile dell'economia e del commercio prima transatlantico e poi mondiale). Il WTO è retto da una segreteria (che si articola in commissioni) che dovrebbe essere tecnica (ambasciatori) e come tale non è eletta ma designata dai vari Paesi. In realtà, vista la cadenza circa biennale degli incontri dei Paesi membri, è la segreteria che assume un ruolo politico. I Paesi membri della UE designano, tramite il Commissario al Commercio, i loro rappresentanti presso la segreteria e, da questo momento, tutto si svolge in assenza totale di trasparenza. I resoconti delle riunioni vengono pubblicati con ritardi almeno di 12 mesi e la cosa è auspicata dai Paesi medesimi al fine di arrivare a scelte che poi, a livello nazionale, saranno imputate ai burocrati europei o transnazionali, con un chiaro intento scaricabarile.
 
 

WTO E SCUOLA

 

Per ciò che interessa quanto sto scrivendo, la scuola, è da sottolineare che nelle mire del WTO vi è un boccone ambitissimo a livello mondiale: la scuola in tutte le sue vertenti educative (l'altro boccone forse più ambito è la sanità). Che vuol dire ?

Una indagine OCSE (oppure: OCDE) del 1998 stima in 2000 miliardi di dollari l’investimento per la scuola nel mondo ed in 1000 miliardi negli Stati membri (circa: 4 milioni di insegnanti, 80 milioni di studenti, 315 mila istituti e 5 mila università).(1) Una analoga stima è fatta dalla Merryll Lynch per l'Unesco(1). Un vero gigantesco affare. E questa cifra credo possa spiegare l'operazione, al lato del fatto che ormai a chi serve l'educazione generalizzata ? A chi serve l'educazione pubblica ? A chi serve la crescita delle capacità (critiche, analitiche, sintetiche, ...) dei cittadini ? Più semplicemente serve una scuola privata che prepari poche persone, quelle che servono al sistema di mercato, ed una scuola semipubblica dequalificata che susciti appetiti e prepari i cittadini ad essere buoni consumatori. Infatti oggi non è più tanto semplice essere preparati a consumare. I prodotti tecnologici richiedono una conoscenza di termini chiave per poter essere acquistati: VHS, DVD, CD, Div-X, iPOD, UMTS, JPeg, Gui, ShowView, ... e si metta tutto ciò che si vuole, pronti ad aggiungere domani. Entrare in un ipermercato e scegliere è oggi difficile e la scuola deve preparare ad usare internet ed inglese per questo, senza entrare mai nella comprensione interna di internet o della tecnologia che sta dietro le varie innovazioni: basta saper leggere quasi tutto il libretto delle istruzioni.

Della vicenda scuola e di ogni altro servizio si occupa un settore del WTO, nato nel febbraio 2000 a Ginevra, da uno dei numerosi accordi tra Stati, il General Agreement on Trade in Services (il famigerato Gats). Vale la pena ricordare alcuni servizi dei 160 che ha classificato il Gats: gli acquedotti, i gasdotti, le reti elettriche, la posta, ogni trasporto pubblico, strade, banche, agenzie di viaggio, raccolta di rifiuti, sanità, telecomunicazioni, scuole di ogni grado e per ogni fine, ... L'accordo Gats è il più grande pericolo per la democrazia e per ogni conquista sociale. E' contro questo accordo principalmente (ma anche contro altri, come quello agricolo, sui diritti di proprietà intellettuale, ...) che si sono creati imponenti mobilitazioni (contro le quali la durezza del potere si è scatenata in tutta la sua potenza) a partire da quella di Seattle del 1999, passando (la paura di contestazioni ha costretto le riunioni in Paesi esotici e fari di democrazia) per quella di Doha 2001, di Cancun 2003 ed arrivando a quella di Hong Kong 2005, nella quale il Vaticano ha espresso pieno sostegno al libero commercio («La liberalizzazione del commercio non va considerato come un fine in se stesso, ma come un mezzo per raggiungere obiettivi ulteriori quali lo sviluppo integrale di ogni persona e la riduzione della povertà». Così la Santa Sede in un documento dal titolo «Riflessioni in occasione della sesta Conferenza ministeriale dell'Organizzazione mondiale del Commercio». Nel documento si evidenzia che il summit offre «un'occasione per cercare il bene comune dell'intera famiglia umana». Per «bene comune» si intende quanto «appartiene a tutti e a ogni persona, è e rimane comune perché non può essere diviso e perché solo insieme è possibile raggiungerlo, aumentarlo e mantenerlo effettivo, anche per il futuro»).

Seattle

Seattle

Seattle

Seattle

Seattle

Seattle

Doha

Cancun

Cancun

Hong Kong

Hong Kong

Hong Kong

Dice Susan George(2): Credo che la pressione del movimento contro la globalizzazione liberista debba avere nel Gats il bersaglio principale, poiché il numero e la varietà dei settori coinvolti, la molteplicità dei mezzi per abolire il potere di regolamentazione degli stati e la quasi irreversibilità delle concessioni, una volta accordate, fanno di questi accordi un vero e proprio cavallo di Troia nella Città della democrazia.
La grande necessità di questa lotta non deve tuttavia dissimularne le difficoltà politiche. I movimenti di cittadini troveranno ben pochi alleati tra i governi che negoziano i Gats. Quelli del Nord, che agiscono per conto degli interessi della loro privilegiata clientela composta dalle imprese, hanno l'esclusiva intenzione di aprire mercati redditizi, e per ottenerli sembrano pronti a sacrificare i decenni di progresso sociale raggiunto al loro interno. Quelli del Sud, che agiscono per gli interessi delle élite dei paesi poveri, sembrano affascinati dalla possibilità di vedere al loro interno la presenza di fornitori di servizi di qualità a vantaggio di una minoranza della loro popolazione in grado di usufruirne.

Naturalmente contro chi tenta di difendere le conquiste civili dei cittadini, si è scatenata una campagna mediatica diffamatoria senza precedenti da parte del WTO medesimo, della Commissione europea, dei singoli Stati, delle multinazionali. E, ancora Susan George (3), gli oppositori del Gats devono attendersi che vengano messe in dubbio la loro buona fede, le motivazioni, l'onestà. Questa controffensiva sottintende che il dibattito democratico non è legittimo. Le uniche detentrici della verità sono le voci ufficiali. A loro il compito di annunciarla all'opinione pubblica che a sua volta può solo tacere e ascoltare. Quando i sostenitori del Gats vogliono essere accomodanti, considerano l'opposizione ignorante o nell'errore; quando vogliono essere meno disponibili, i loro avversari sono ipocriti, irresponsabili, isterici o paranoici. Il direttore generale Mike Moore sostiene che quest'opposizione gli "provoca il vomito". È tanto evidente da essere sottaciuta l'argomentazione secondo cui la critica è necessariamente ostile al miglioramento della sorte dei poveri dei paesi in via di sviluppo, che sarebbero colmati dei grandi benefici del Gats se solo si potessero mettere tutti gli oppositori e i malintenzionati in condizione di non nuocere.

E' d'interesse notare come queste campagne diffamatorie abbiano fatto presa anche su persone insospettabili. La sorte di chi, in Italia, tenta di denunciare le adesioni governative al Gats attraverso differenti politiche è quella dell'emarginazione. Nell'area che dovrebbe essere più sensibile agli attacchi alle conquiste democratiche, la sinistra, la cosa è più evidente. In Italia viviamo un grande dramma, quello di avere un grande partito con il complesso di essere stato comunista. Per cacciare via questo complesso, gli ex comunisti pensano di dover uccidere il padre e lo fanno aderendo ad ogni politica liberista. Un esempio clamoroso è quello dell'adesione entusiasta a Lisbona 2000 da parte del governo di centrosinistra della legislatura passata. Riguardo alla politica scolastica, il ministro Berlinguer ha dato la sua adesione operativa alle politiche che gradualmente tendono a privatizzare la scuola. Questo fatto viene immediatamente accolto da tutta la galassia che opera intorno al partito degli ex comunisti, quello dei Democratici di Sinistra (DS), e così (sorprendentemente per chi non conosce le ambizioni della dirigenza) troviamo la CGIL Scuola (e collaterali come CIDI, Legambiente, Proteo, ...) che difende la scuola di Berlinguer mentre sembrerebbe opporsi alla politica Gats (per sfuggire dal complesso del padre si va sulla strada della più pura schizofrenia). E le campagne di questa sinistra hanno certamente successo se si confrontano i mezzi con i quali comunicare tra loro e gli oppositori alla loro politica. In questa situazione, al di là dello scontro con questi partiti e sindacati, vi è anche lo scontro con persone stimate e perfino amiche: ormai sei tu, l'oppositore, che sei impazzito affermando che il glorioso partito degli ex comunisti faccia politiche liberiste. E tu perdi ogni rapporto, ogni contatto e, per essere riuscito a far pubblicare un articolo sull'argomento (non era stato capito prima, of course) su una rivista collaterale ai Ds ed al sindacato scuola, vieni immediatamente fatto oggetto di ostracismo completo e ti viene addirittura tolto il saluto. In definitiva tu non esisti più.

 

IL GATS

Gli Stati Uniti, che se ne intendono, definiscono il Gats nel modo seguente:(4)   Il Gats è di fatto un progetto per ridurre o eliminare le misure governative che impediscono ai servizi di essere liberamente forniti attraverso le frontiere nazionali.

Sul sito del Ministero delle attività produttive, sezione commercio estero, apprendiamo che il "nuovo" accordo sul commercio di servizi (Gats), per la prima volta, estende a livello internazionale regole ed impegni unanimemente concordati su una vasta, e in rapida crescita, area del commercio internazionale. Ed al punto 5 del SERVICES SECTORIAL CLASSIFICATION LIST (hanno dimenticato di tradurre in italiano) troviamo che tra gli altri servizi che il Gats include, fin dal 1991, vi sono anche quelli relativi all'educazione (i numeri che seguono i servizi sono quelli utilizzati dall'ONU per classificarli):

5. EDUCATIONAL SERVICES

A. Primary education services 921

B. Secondary education services 922

C. Higher education services 923

D. Adult education 924

E. Other education services 929

Si tratta di avere pazienza e, senza una forte opposizione popolare (i governi sono ormai nemici dei popoli), si passerà a privatizzare tutti i servizi pubblici, compresa la scuola. La fornitura di servizi essenziali, è bene ricordare, è alla base dell’esistenza di un sistema democratico poiché solo dopo il soddisfacimento dei bisogni elementari, come l’acqua, le scuole, le comunicazioni, l'ambiente, le finanze, i servizi sociali, il turismo, il tempo libero, la cultura, lo sport, la sanità, i servizi giuridici, le assicurazioni, la borsa, il Pil, l'architettura, l'arredamento, la manutenzione, la ricerca, i servizi immobiliari, il credito, gli audiovisivi, gli hotel, i ristoranti, gli spettacoli, le biblioteche, i musei, gli spettacoli, la stampa, la pubblicità e i trasporti di ogni tipo, ciascuno di noi può permettersi di esercitare i propri diritti e doveri di cittadino. Certamente fuori dal Gats, per ora, vi sono: giustizia, banche centrali, polizia, esercito nazionale. Parliamo quindi di una questione strutturale, imprescindibile per la difesa della democrazia sotto attacco, proprio a partire dai governi collaborazionisti con il mercato transnazionale.

Gli agit-prop del Gats mandano in circolazioni documenti che dovrebbero tranquillizzare (ma perché sentono questa necessità?) e in Facts e Fiction affermano che:

E’ perfettamente possibile che servizi governativi coesistano con servizi privati. Nella sanità e nell’istruzione questo è un fatto comune anzi quasi la norma … sembra chiaro che l’esistenza di un settore privato nella sanità, per esempio, in parallelo ad un servizio pubblico non può essere utilizzato per invalidare lo stato governativo di quest’ultimo

Il che farebbe supporre che se un governo liberalizza il settore sanitario, le regole del GATS valgono solo per i fornitori privati. Peccato che non sono tutti analfabeti come i berlusconi mondiali credono. In un testo precedente si afferma infatti il contrario:

“ … la coesistenza di ospedali statali e privati può sollevare la questione della concorrenza fra di essi e sull’applicazione del Gats: in particolare, può un ospedale pubblico ancora ricadere sotto l’articolo I:3?”    

Ed in caso di controversia, tra governi nazionali ed organismo sovranazionale, chi decide ? Insindacabilmente i vertici Gats, come previsto dai regolamenti sottoscritti da tutti gli Stati, regolamenti che scavalcano ogni legge o regolamento nazionale. E ciò vuol dire che vale la seconda versione data: ogni servizio pubblico dovrà scomparire.

In ogni caso dire servizi vuol dire parlare di tutto ciò che non è produzione di merci, l'altra metà del mondo.

Negli accordi vi sono anche subdoli imbrogli a danno di tutti, tra l'altro apertamente affermati. C'è bisogno di lavoro a basso costo, come fare per scavalcare l'opposizione dei sindacati nazionali ? Beh occorrono politiche populistiche del tipo: i progressisti non si rifiuteranno di dare lavoro a cittadini di Paesi poveri. Tali cittadini lavorerebbero a livello del salario medio del proprio Paese. E se qualcuno protesta è immediatamente contro ogni possibilità di emancipazione dei "poveri", anche se vi è una storia, ormai secolare, che ha fatto conquistare alcune cose a costo di lacrime e sangue. Il cerchio è stato quadrato, vediamo come, esemplificando con la scuola. Gli insegnanti in Italia ambirebbero migliorare la loro condizione economica. Qualcuno (esempio: COBAS) ha parlato di "stipendi europei". Altri (esempio: CGIL Scuola) fanno i pesci i  barile: dicono dicono  ma non fanno nulla, oltre ad ottenere privilegi per ogni dirigente sindacale. In realtà si potrebbero importare insegnanti, ad esempio, dall'Est europeo. Con una paga di 600 euro al mese, quella del loro Paese d'origine, sarebbero più che contenti ed i nostri esosi insegnanti italiani vadano  ... a quel paese. E questo per ogni settore evitando il problema dei trasferimenti che, se sono possibili con industrie manufatturiere, non lo sono con l'intera popolazione che deve usufruire di servizi.

Occorre dire che coloro che spingono di più nel senso della liberalizzazione sono gli industriali americani che sperano di rompere i consolidati monopoli europei che discendono direttamente dalle lotte secolari per le conquiste sociali, lotte che non hanno riguardato gli USA, un Paese profondamente arretrato dal punto di vista sociale. Tale Paese ha trovato però un ottimo cantore nell'ex commissario socialista UE ed attuale Presidente WTO, Pascal Lamy che a New York di fronte all'Us Council for International Business (Uscb), ha sostenuto: 

"[...] Se vogliamo migliorare il nostro accesso ai mercati stranieri, non possiamo certo mettere al riparo i nostri settori protetti. Se vogliamo arrivare a un accordo globale [big deal] dobbiamo essere pronti a negoziarli tutti. Per gli Stati Uniti, come per l'Ue, questo significa qualche rinuncia in alcuni settori, ma guadagni in molti altri, e credo che da una parte e dall'altra sarà necessario sostenere sacrifici(5) per ottenere ciò che vogliamo".

Ma perché preoccuparsi se l'articolo I: 3,b degli accordi afferma che ricadono sotto il Gats "tutti i servizi ad eccezione di quelli forniti nell'esercizio del potere governativo" ? Perché all'articolo suddetto segue l'articolo I: 3,c che afferma che il servizio per non essere preso in considerazione non deve essere fornito dal governo "né su base commerciale né in concorrenza con uno o più fornitori di servizi". E poiché, ad esempio, la scuola pubblica chiede una tassa, irrisoria ma la richiede, essa si pone su base commerciale. E poiché, ancora la scuola (quella pubblica!), si pone in concorrenza sleale (sic!) con quella privata (migliori servizi educativi a costi irrisori in confronto a qualcosa che in Italia fa veramente pena), ricade immediatamente tra i servizi del Gats.

UN RICORDO PERSONALE

 

Nel 1980, per ragioni di lavoro, ho smesso di insegnare in Italia. Il mio lavoro si è trasferito in Spagna dove ho continuato ad insegnare in scuole italiane con il privilegio di conoscere da molto vicino la scuola spagnola (e varie scuole europee) e di lavorare insieme a docenti spagnoli.

Lasciavo in Italia una scuola che studiavo da ricercatore e che certamente avrebbe avuto bisogno di importanti revisioni, aggiornamenti, miglioramenti sia sul piano dei contenuti che su quello dei metodi. Ho scritto di questo una quantità di volte ed ho riportato molti dei lavori dell'epoca in questo sito. Allora mi scontravo con i conservatori della politica e del sindacato, come ora. Sotto questo aspetto è cambiato poco.

Cosa trovavo in Spagna ? La scuola italiana era mediamente come quella in territorio nazionale. Quella spagnola a me sembrava profondamente arretrata, poco formativa, diseducativa. Intanto, appena usciti dal franchismo, gli spagnoli disponevano di una scuola pubblica quantitativamente inferiore al 50% dell'intera disponibilità scolastica. La scuola privata (quasi tutta confessionale), anche lì, non ha mai brillato come esempio da seguire e gli standard dei due tipi di scuola erano assolutamente equivalenti al ribasso. La scuola era basata su pedagogie di importazione anglosassone; non vi era la parte del rapporto orale tra alunni e professori essendo quasi tutto basato su prove scritte nella forma di test, di quelli con crocette e basta.

Poiché gli studenti della scuola italiana dovevano poi confrontarsi con i test di ammissione all'università spagnola che erano dimensionati su quanto gli studenti spagnoli avevano fatto a scuola, noi insegnanti avevamo sempre grossi problemi. Si tratta di questo. Se uno è abituato, ad esempio, a problemi di matematica tipo liceo scientifico, ha una preparazione differente a quella che si richiede per rispondere ad un test del tipo si o no. Allo stesso modo chi studia un testo di italiano come lo facciamo noi ha delle difficoltà a leggerlo in modo strutturalista, come in Spagna. E nella scuola italiana dovevamo preparare ragazzi a superare i nostri esami (allora) di maturità contemporaneamente a preparare gli stessi ragazzi a superare gli esami di ammissione all'università spagnola. Due preparazioni differenti sulle quali osservavo che, mentre è sempre facile educare scimmiette a risolvere dei test, è difficile educare ragazzi a risolvere problemi complessi. Di fatto impiegavo un  mese per esercitare i ragazzi al test spagnolo e mi chiedevo quanto uno studente spagnolo all'ultimo anno di scuola superiore avrebbe dovuto lavorare per superare un esame con i problemi di matematica di tipo liceo scientifico.

Sono tornato in Italia nel 2001. Ho trovato ciò che le circolari ministeriali mi raccontavano a partire dal 1997/1998 e che piano piano hanno fatto decadere quella bella scuola italiana in Spagna. Una scuola destrutturata, sempre più simile a quella spagnola che criticavo. La mania riformista, a prescindere, aveva portato ancora all'imitazione del mito scolastico anglosassone, quello che rappresenta il massimo degrado della scuola compatibile con Paesi definiti civili (e quello oggi più discusso negli stessi Paesi d'origine). E quali erano stati gli artefici della grande riforma ? Ma naturalmente gli ex comunisti ! nessun altro avrebbe avuto il coraggio di distruggere un così fondamentale bene. E da quali motivazioni partivano gli apprendisti stregoni ? Dall'argomentazione, buona per gli imbecilli con cui si crede di avere a che fare, che occorre aumentare i livelli di scolarizzazione mettendosi al livello della media europea (stesso discorso per l'università, con la tragedia del 3 + 2). E per aumentare la scolarizzazione si descolarizza la scuola rendendola un fastidioso impegno da dover assolvere per avere quel diploma che ci rende simili alla media europea. Naturalmente l'interesse è centrato esclusivamente sulla quantità dei diplomi, della qualità nessuno parla anche perché nessun neofita è in grado di essere giudice di qualità. Ma quest'ultimo aspetto è imputato, come no ?, agli insegnanti, è la loro ignoranza che produce studenti ignoranti. Conseguentemente, con la logica del mentitore, si fanno abilitazioni rapidissime e passaggi di cattedra in grado di sfidare la gravità. Ma poi, se si vuole un minimo aumento una tantum, occorre o fare un concorsone (con crocette) o prostrarsi ai voleri di una figura taumaturgica introdotta alla faccia della democrazia, il dirigente scolastico (sempre più coincidente con il dirigente sindacale. In ogni caso sempre di DS si tratta!). In contemporanea, si mettono in moto, con importanti gratifiche in denaro, posti universitari et similia, gli agit-prop della riforma, i pedagogisti che si pongono come i rappresentanti dell’unica scienza umana che sfugge ad ogni critica ed assume toni direttivi nella trasmissione e comunicazione del sapere e della cultura. Insistono su computer e su reti telematiche perché i loro orizzonti si fermano fin dove il mercato fa capire loro (hanno l’autonomia di giudizio che i loro livelli di preparazione gli permettono). E proprio per tutto questo sono i personaggi più funzionali all'operazione di privatizzazione della scuola. Forse neppure capiscono cosa fanno ma certamente lavorano per il Re di Prussia.

La ripresa dei contatti di un emigrante per 21 anni ha via via portato a rotture con ogni organizzazione di sinistra tipo DS, CGIL Scuola, CIDI, ma anche con quelle che potevo immaginare vicine a ciò che pensavo e penso. I comunisti italiani sono pieni di buona volontà ma non conoscono i problemi della scuola e si affidano ai personaggi che hanno lavorato per Berlinguer, con il risultato di apparire più schizofrenici che mai. Con i rifondatori è impossibile alcun dialogo, lor signori pendono da Bertinotti e Bertinotti non ha ancora detto nulla sulla questione ... I Verdi sono legati all'industria collaterale, Legambiente che è collaterale a sua volta alla CGIL Scuola. Non c'è nulla da fare. Serve una organizzazione dal basso, come quella che si sta tentando da tempo a Torino a partire dal Manifesto dei 500, a Milano con Retescuole ed iniziative simili. Per esperienza ormai quarantennale so però che serve un grande scossone dall'esterno per modificare davvero il cammino che è tutto in discesa per il WTO, non c'è corpo duro nel burro in cui si sta infilando il coltello. La sinistra ed i suoi collaterali sono i più solerti sostenitori della svendita della scuola.

 

LIBERISMO ED EDUCAZIONE 

 

Chiunque conosce la scuola, appena un poco, sa che è andata sfumando negli ultimi 20 anni la critica sociologica e politica alla sua funzione per essere sostituita da quella liberista. Si è passati dalla critica della scuola per la selezione sociale che operava, per essere di classe ed aliena dai bisogni degli emarginati, ad una critica della scuola per la sua inefficacia per far fronte all'innovazione, alla disoccupazione, alle esigenze dell'impresa.

Il mercato, che ormai è l'unico orizzonte possibile, ha messo nel dimenticatoio la vecchia idea illuminista della scuola motore di emancipazione civile e sociale. E la critica a quest'ultima concezione della scuola ha buon gioco e sembra abbia avuto argomenti forniti proprio dalla classe politica che si è succeduta negli ultimi 35 anni. Da una parte la gestione disastrosa della massificazione della scuola con la perdita progressiva del suo valore formativo e di affermazione sociale, dall'altra con alcuni avvenimenti epocali come: la scomparsa di molte professioni note che pure avevano una scuola per le quali preparava; il progressivo aumento della precarietà del lavoro a fronte di un apparente benessere avanzante; il venir meno del ruolo di socializzazione che la scuola garantiva a livello infantile ed adolescienziale, ruolo sempre più sostituito dai mezzi di comunicazione di massa; la continua messa in dubbio di molti valori dati per acquisiti e che oggi appaiono obsoleti; ...

L'insieme di questi eventi, e di vari altri che si danno in momenti diversi ed in luoghi e circostanze diverse, rende facile il dire che è necessaria una Riforma. Questa parola è una espressione che, dal punto di vista epistemologico, è onnicomprensiva di significati. E' in sé una parola accattivante e di per sé, se non si specifica successivamente, è una parola vuota. Si parla di Riforma senza altro aggiungere ogni volta che si vuole eliminare dalla circolazione la possibilità, faticosa, di ragionare, di capire e quindi, solo dopo, intervenire. Le Riforme a priori sono populiste e servono solo a creare consenso tra chi capisce poco dell'oggetto da riformare. Parlare di Riforma certamente si può. Si possono pensare anche Riforme radicali, sconvolgenti lo stato presente delle cose. Ma, parlando di riforma della scuola, agli addetti ai lavori vengono subito in mente alcune domande ineludibili: che tipo di scuola si vuole costruire in luogo di quella esistente ? per che tipo di società è pensata ?  a cosa deve preparare ? come deve farlo ? con quali risorse (in più o in meno) ? A queste domande occorre rispondere subito altrimenti l'operazione annunciata di Riforma è una scatola vuota buona, appunto, per operazioni di bassa politica.

Mentre, come già accennato e come vedremo, tutti i documenti di tutte le organizzazioni ed istituzioni mondiali, bilaterali, europee, ... parlano della necessità di una scuola liberista (che definirò tra poco), in Italia si sorvola e si mettono in campo espressioni fanciullesche buone per campagne pubblicitarie ma non per soddisfare le esigenze degli operatori del settore e dei fruitori del servizio. Non si può sostenere che la Riforma della scuola iniziata da Berlinguer e Bassanini nasce dall'esigenza di rendere più flessibile il sapere e più aderente la scuola alle esigenze degli alunni. Neppure che la scuola aveva bisogno di maggiore libertà perché tutti gli studenti avessero modo di esprimersi al meglio. E non vale neanche il richiamo alla Costituzione che vuole una scuola autonoma (altra parola bella ma epistemologicamente priva di significato senza ulteriori specificazioni). Non vale nulla di cose consimili che suonano come la storia a fumetti.

Occorre rispondere a delle domande precise per avvicinare i cittadini alla comprensione di cosa si vuole riformare e come. Iniziamo dalla fondamentale: si vuole una scuola pubblica o privata ? Se si afferma di volere la prima occorre mettere in campo politiche che lo dimostrino. Se, ad esempio, si afferma di volere la scuola pubblica non è possibile toglierle risorse per finanziare la scuola privata. Qualcuno ci prenderebbe in giro. E sembra che le cose siano andate in questo modo. Si è cioè avviato un processo che è in progressiva crescita nel senso di potenziare la scuola privata, con scelte ora certamente contrarie alla Costituzione, potenziamento a cui corrisponde una netta sottrazione di risorse e di personale alla scuola pubblica. Citano sempre cifre utilizzando una matematica da baraccone (nella cosa è esperta la ministra Brichetto Moratti) per mostrare che ciò non sarebbe vero. Naturalmente anche qui il populismo dei valori assoluti la fa da padrone. Faccio un esempio. Se si dice, con numeri a caso, che la spesa nel pubblico è aumentata di 100 milioni di euro e che nel privato di solo 1 milione si dice il vero. Sarebbe di maggior interesse sapere che quei 100 sono solo l'1% di aumento che non copre neppure l'inflazione, mentre quel solo milione è il 100% in più e che vola rispetto all'inflazione. Comunque la tecnica dell'informazione su queste cose è scandalosa perché procede con la tecnica ora vista e con quella dello spezzatino. La quale consiste in questo: ogni fatto considerato separatamente senza presentare mai una situazione globale. Questa è una tecnica ben nota all'informazione TV. E così Berlusconi passa per colui che è indagato per avere, ad esempio, evaso tasse. Non si dice, in una volta, che è (meglio: era) indagato per aver: evaso le tasse, corrotto la guardia di finanza, esportato illegalmente capitali, falso in bilancio, traffico di droga, corruzione di giudici, falsa testimonianza, ed un lunghissimo eccetera. Allo stesso modo di Andreotti che, udite udite, è innocente in quanto è stato mafioso solo dal 1946 fino al 1980. Non vado fuori tema, faccio solo presente che le tecniche informative, alla KGB, sono ben note ed utilizzate nel nostro Paese e lo sono anche nelle informazioni riguardanti la scuola. Un esempio dell'ultima ora: oltre la metà degli edifici scolastici italiani è fatiscente ed a rischio. Questo problema non è distinto dai finanziamenti alla scuola. E non è un pezzetto di carne separato dal vassoio che serve in tavola. Fa parte del vassoio che è miserevole e porta la firma di Berlusconi e Brichetto Moratti (insieme a tante responsabilità pregresse, non ultima la corruzione negli appalti pubblici).

Insomma sembra che la scuola privata avanzi a scapito della pubblica. L'educazione è sempre più considerata come bene privato che ha un valore principalmente economico. Il cambiamento fondamentale di impostazione è che non è più compito della società garantire a tutti un minimo di formazione e cultura, è ora compito dell'individuo capitalizzare in educazione con i propri mezzi usando scuole, che sempre più forniscono servizi individuali e quindi che sempre più dovranno caratterizzarsi come private, per poi dare il loro contributo alla società, all'impresa, a tutto ciò che abbia carattere produttivo. In questo modo la scuola acquista caratteristiche in completa sintonia con il liberismo dominante. Da un lato la scuola è considerata come utilitarista nel senso che quel sapere che fornisce è strumento di benessere individuale, come se la scuola esistesse solo per fornire materiale umano alle imprese. Per altri versi la scuola diventa liberista in quanto impresa che offre servizi che si deve mettere in concorrenza con altre imprese (scuole) che offrono servizi simili. La scuola è quindi anche essa stessa un mercato. In definitiva, se l'educazione fornisce benessere economico individuale, le relazioni educative non possono essere pensate altrimenti che in modo mercantile. In estrema sintesi stiamo assistendo a questo cambio concettuale profondo, spacciato per quelle sciocchezze di cui più su: maggiore libertà di espressione, autonomia del centro scolastico per sperimentare insegnamenti fantastici, maggiore aderenza alle aspettative degli alunni, scuola che non deve annoiare, che non deve sapere di scuola, in cui si operi con i videogiochi (Maragliano, consulente pedagogista di Berlinguer).

Ma è proprio l'arretratezza culturale della nostra classe politica e sindacale (non voglio pensare alla malafede) che ci fa sembrare il cammino della Riforma come se scaturisse da esigenze nazionali e contingenti. Il processo riguarda tutto il mondo avanzato, e particolarmente l'Europa. E' scopo del Paese guida dell'Occidente, gli USA, creare dei minimi comuni denominatori al ribasso con l'Europa. Occorre azzerare ogni rimasuglio di Stato sociale e quindi di scuola pubblica, per dare campo libero al mercato. E queste cose non sono, appunto, delle novità; sono, ad esempio, annunciate come piano da estendere a tutto l'Occidente in pubblicazioni dell'Unesco(6) che espressamente parlano di decentralizzazione delle scuole, della standardizzazione dei metodi e dei contenuti, della gestione aziendalistica delle scuole, della professionalizzazione dei docenti, della competitività (competitivity-centred).

E' certo comunque che la scuola è soggetta ad una grande contraddizione: da una parte essa dovrebbe esaudire le aspirazioni egualitarie dei cittadini, dall'altra non lo può fare proprio perché la società è divisa in classi. La tendenza liberista di riduzione dell'imposizione fiscale va immediatamente in contrasto con la necessità di aumentare tale imposizione se si vuole fare fronte all'educazione sempre più specialistica di grandi masse. Quanto detto pone un problema squisitamente politico: occorrono scelte coraggiose e comunicate agli elettori perché non è possibile portare avanti simultaneamente una scuola all'altezza delle sfide culturali e scientifiche dei nostri tempi, con le politiche egoiste del neoliberismo. Si deve quindi dire che quanto hanno iniziato Berlinguer e Bassanini è la costruzione di una scuola che risponde alle esigenze neoliberiste in quanto non aumenta ma ne diminuisce le disponibilità rispetto alle sue accresciute e crescenti necessità (peraltro con forti arretrati da dover colmare).

Poiché so con chi ho a che fare, in gran maggioranza con personaggi che tendono a liquidare chi argomenta contro in modo sbrigativo utilizzando il dispregiativo: sei un conservatore !, vorrei affermare che la dicotomia tra progressisti e conservatori non si applica ad una questione così importante come la scuola. La questione del voler conservare non è di per sé negativa, tanto è vero che, di fronte agli scempi costituzionali di questa destra arraffona e cialtrona, tutti siamo conservatori. Eppure qualche riforma sarebbe interessante (e non mi riferisco a quelle pasticciate che fece il centrosinistra a fine legislatura). Con la scuola vale esattamente lo stesso. Vi sarebbero state varie cose da cambiare ma nel senso di preparare meglio gli studenti e di dare maggior vigore e credibilità alla scuola di massa. Ho molte volte sostenuto che il numero dei diplomati è falso problema che non si risolve facilitando gli studi. Basterebbe una seria politica di corsi opzionali per avere, a fianco a quella scuola seria e professionalizzante di cui prima, un tal numero di diplomati da far impallidire Brichetto Moratti.

Ed allora iniziamo a ragionare e chiediamoci se siamo di fronte a tante belle parole che nascondono una crescente e voluta descolarizzazione ammantata di giustificazioni pedagogiche(7). Quanto dico ha un qualche sostegno nel lifelong learning, nell'imparare nel corso di tutta la vita, che viene sempre portata a sostegno di buone intenzioni. Il Consiglio Europeo di Lisbona del 2000(7bis) ha confermato il ruolo chiave del lifelong learning nel modello sociale europeo, ruolo che, secondo la Commissione (EU, 2001), si sta affermando attraverso strategie, piani, processi distinti, ma complementari, come, ad esempio, la strategia europea per l’impiego, l’agenda sociale europea, il piano d’intervento per la mobilità e lo sviluppo delle abilità e l’e-learning. E Berlinguer rivendica Lisbona 2000 quando afferma: "È stato quel Consiglio europeo del 2000, proprio a Lisbona, ad imprimere la svolta che ha accresciuto nell'Unione, a livello dei Capi di Stato e di Governo, la consapevolezza strategica sul ruolo dell'istruzione-formazione nella società della conoscenza. Da allora, è a questa Europa che dobbiamo l'indicazione di obiettivi comuni, ben oltre il provincialismo delle soluzioni autarchiche o nostalgiche che si continuano a praticare nei singoli stati. E gli obiettivi sono intanto tre: migliorare la qualità, agevolare l'accesso a tutti, aprirsi al mondo" (da l'Unità del 20.09.2004).
Allo stesso modo, anche i documenti relativi alle politiche
nazionali fanno riferimento alla necessità di promuovere la cultura dell’apprendimento continuo per far fronte alle pressioni economiche e sociali dell’economia e della società della conoscenza. Vale la pena sottolineare sia la forte influenza delle organizzazioni intergovernative sul dibattito nazionale, sia l’introduzione del concetto di lifelong learning nei processi di globalizzazione culturale ed economica. Caspita, e come si fa ad affrontare i costi di questa impresa, se non ci sono neppure le risorse per una scuola pubblica decente ? Gli industriali lo sanno e ce lo fanno spiegare dall'OCSE(8) : "l'apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti ma deve essere assicurato da 'prestatori di servizi educativi' (...). La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione". Chiaro, no? Non si tratta di avere una scuola come riferimento stabile, ma una sorta di servizio d'urgenza fornito a pagamento attraverso TV ed Internet. E' inutile sprecare soldi per una scuola pubblica per educare milioni di persone quando a noi ne servono poche, ben preparate ed a costi infinitamente minori(9). E quest'ultima cosa va sotto il nome di nuove tecnologie didattiche, delle quali sono esperti venditori i suddetti pedagogisti(10).

Alla descolarizzazione strisciante si accompagnano: la progressiva perdita di importanza dell'istituzione scuola che sempre più acquisterà carattere flessibile; la progressiva perdita del valore di promozione sociale ed emancipazione politica della scuola (una bandiera della sinistra da sempre fin quando l'ha fatta cadere), valore sostituito dall'efficacia produttiva e dalla capacità di inserimento nel mondo del lavoro (tutti i valori diventano economici); la progressiva disintegrazione della scuola medesima attraverso la sua scelta individuale secondo una concezione consumistica attraverso la promozione della scelta delle famiglie (tanto cara ai cattolici reazionari), intese come corpo sociale.

Per ora ci troviamo in una fase ibrida di transizione. Da una parte l'esplosione della concorrenza, delle iniziative individuali, spesso estemporanee, seguendo la logica dell'impresa; dall'altro vi è ancora un centralizzatissimo Ministero che tutto decide e dirige.

 

ENTRIAMO IN QUALCHE DETTAGLIO

 

Nel decennio a cavallo tra gli anni Ottanta e Novanta si delinea la scuola neoliberista. Una scuola che nasce da competitiveness-driven reforms, riforme pensate per fomentare la competitività all'interno per poi applicarsi all'esterno con il fine di migliorare la qualità del lavoro per la produttività economica; una scuola che deve essere productivity-centred, deve avere obiettivi e loro verifica standardizzati, deve essere decentralizzata, deve preoccuparsi della formazione dei docenti e deve puntare ad una gestione aziendalistica dell'educazione. Oltre a queste caratteristiche, tale scuola deve elevare la qualità della forza lavoro senza aumenti di imposta. A tal fine sono ritenute indispensabili campagne mediatiche per spingere verso finanziamenti privati alla scuola e perché essa sia amministrata con maggiore efficacia ed efficienza (parole che Bassanini usa esplicitamente) come se fosse una impresa. A lato di ciò occorre convincere le famiglie che la scuola fornisce un bene raro e perciò ... costoso. Credo che chi è attento alla politica scolastica italiana, riconosca agevolmente in queste linee di indirizzo ciò che è avvenuto alla scuola italiana (ma anche a varie altre scuole europee). Nell’era del capitalismo globale, caratterizzata da un aumento della competizione economica e da rapidi sviluppi dell’information technology, con conseguenze sulla struttura del mercato del lavoro oltre che sul singolo impiego, è comprensibile che l’OCSE abbia utilizzato la nuova ricerca sul capitale umano quale base per promuovere una nuova agenda sul capitale umano stesso. Per comprendere meglio il discorso sull’educazione promosso e replicato dall’OCSE nella maggior parte dei paesi industrializzati, è essenziale notare che la nuova agenda sull’educazione non solo rivedeva la posizione relativa al capitale umano, ma era strutturata secondo un approccio neoliberale che aveva sostituito il credo Keynesiano. Così, l’imperativo economico imponeva pesanti restrizioni alla spesa pubblica destinata all’istruzione, e sollecitava un’assunzione di responsabilità che inducesse ad investire nel libero mercato piuttosto che contare sull’assistenza dello Stato e delle istituzioni. Si enfatizzava, inoltre, l’importanza di poter disporre di capitale umano altamente specializzato e di scienza e tecnologia avanzate per procedere alla ristrutturazione economica, aumentare la produttività e diventare competitivi sul mercato internazionale. L’opinione comune più diffusa è sintetizzata in modo significativo nella seguente dichiarazione tratta dall’incontro del G8 del 1999, tanto per comprendere come tutte le sigle siano strettamente connesse ad un unico fine, allo stesso modo che Genova 2001 (trasformata in tragedia dal governo Berlusconi):

Adaptability, employability and the management of change will be the primary challenges for our societies in the coming century. Mobility between jobs, cultures and communities will be essential. And the passport to mobility will be education and lifelong learning for everyone. (G8 Comunicato, Colonia 1999, p. 3).(11)

Ebbene queste cose sono sostenute dai profeti della scuola liberista, come ad esempio dall'economista e sociologo Usa Martin Carnoy, tanto preso sul serio che nel sito INVALSI è spesso citato, insieme ad altri autori Usa. E Carnoy queste cose le dice da anni(12) come anche il suo collega Kjell Rubenson(13) . Deve essere molto triste per i nostri Vertecchi e Maragliano trovarsi alla periferia dell'impero ed essere considerati come referenze secondarie. Il difficile non è schierarsi con la tendenza naturale al disordine ma tentare di lavorare per creare un ordine.

E' comunque questo il piatto scolastico globalizzato che ci viene offerto, ancora non completamente preparato con la ricetta Bolkestein. Questo piatto si accompagna al cambio del modo di produzione della società. Così come a partire dalla metà dell'Ottocento si passò via via dalla manifattura artigianale al fordismo, da qualche anno stiamo passando dal fordismo, con tutto ciò che comportava in termini di professioni e di impiego, a qualcosa di ancora non definito nel quale comunque i capitali finanziari stanno prendendo il sopravvento. Questa gigantesca destrutturazione mondiale, questa vera e propria mutazione del capitalismo che si accompagna a trasferimenti produttivi a livello mondiale, alla mondializzazione dei commerci, a gigantesche privatizzazioni di beni e servizi precedentemente dello Stato, alla precarizzazione del lavoro ed al suo controllo attraverso la parcellizzazione e la paura della disoccupazione, alla ricerca di sempre maggiori profitti, ha ingenerato ingolfamenti nazionali, crisi a volte profonde alle quali la burocrazia (e qui l'Italia emerge) non poteva certo rispondere. Il nuovo liberalismo non sopporta vincoli di sorta, la sua parola d'ordine è flessibilità, anche mentale. La sinistra si adegua per il complesso dell'ex comunista ed è quella più spedita sulla strada di ogni riforma in tal senso, sia essa della scuola che del mercato del lavoro (vedi: pacchetto Treu). Anche la scuola aveva le sue difficoltà (che erano anche più antiche vista la gestione cinquantennale di essa da parte di una materna DC), passava attraverso una crisi che era il riflesso di quanto accadeva su grande scala, non si capiva più bene cosa dovesse fare e se dovesse essere finalizzata a qualcosa. A questo periodo di crisi, che è crisi soprattutto di gestione e di incapacità propositiva delle classi dirigenti, si è accompagnata la sempre maggiore pressione da parte dei neoliberisti al richiamo di maggiore efficacia ed efficienza dell'apparato scolastico al fine di un maggiore sviluppo democratico del Paese (proprio queste erano le cose sostenute, basta rileggersi i documenti, ad esempio, di Confindustria(14) ed il fantomatico "Scuola libera! Appunti per la nascita di un movimento elaborato tra l'altro dalla Brichetto Moratti (15)). E questa efficacia ed efficienza si sarebbero raggiunte solo utilizzando i metodi dell'impresa nella scuola. La cosa di per sé è opinione degna quanto un'altra. Ciò che crea molti problemi è avere la sinistra che per prima abbraccia questi argomenti, te li propone o meglio impone, ti considera un conservatore se hai da obiettare, ti lascia solo a ricreare un fronte di resistenza ad un sistema che significa la fine della scuola pubblica e gratuita.

Economia al centro della vita quotidiana di ognuno. E' quello che si sta verificando da anni in tutti i settori della vita civile. A questo fatto non poteva sfuggire il settore educativo. Ciò che sarebbe stato invece possibile era il non cedere così facilmente al mercato selvaggio diventandone addirittura cantori. Dice Susan George: “E’ scritto, fatale, ineluttabile che la politica della UE si ispiri esclusivamente alla dottrina neoliberista? Che la sua strategia economica si limiti a promuovere la competitività mondiale, la deregolamentazione, il libero scambio, il tuttomercato ? Che l’ambito sociale e l’ambiente siano disprezzati e trascurati, relegati allo stretto necessario? No, tutto ciò non è né scritto né fatale, né ineluttabile: bensì pensato, organizzato e finanziato dalle società transnazionali più potenti d’Europa”(16). E, aggiungo io, è scritto, fatale, eccetera, che tutte le cose ora dette siano fatte proprie anche dai partiti storici della sinistra ?

 

FLESSIBILE ED ILLEGALE

 

Il futuro dei lavoratori, a qualunque livello, è quello di autogestirsi nel corso di tutta la vita. E' per questo che si parla di educazione nel corso di essa. Il lavoratore è capitale umano che deve rendersi capace in qualsiasi momento a qualsiasi lavoro. Egli deve attrezzarsi in ogni momento per avere capacità ed abilità di fare nuovi lavori, acquisendo tutte le conoscenze necessarie (flessibilità). I costi per fare ciò che gli rende del denaro debbono essere suoi. Carnoy ci informa che questa è l'epoca dell'informazione nella quale il lavoratore non si definisce più per la funzione che svolge ma per le conoscenze che ha accumulato e per la sua capacità di applicarle alle più diverse opportunità lavorative che gli si presenteranno(17).  In proposito la Commissione della Comunità Europea ci informa che  l'affermarsi di sistemi di formazione più flessibili ed aperti e lo sviluppo delle capacità di adattamento degli individui saranno sempre più necessarie sia per le imprese, con il fine di migliorare lo sfruttamento delle innovazioni tecnologiche messe a punto o acquistate, sia per gli individui medesimi, una percentuale importante dei quali corre il rischio di dover cambiare quattro o cinque volte di attività professionale nel corso della vita(18)
 

Da ciò consegue che il sistema di educativo deve adattarsi a queste esigenze di formazione. La scuola deve acquisire una organizzazione flessibile, che si rinnova continuamente facendo fronte in tempo reale alle necessità delle imprese e degli individui. Questo concetto è detto così nel linguaggio evoluto di Maragliano, con Vertecchi uno dei pedagogisti di Berlinguer: Occorre passare dalla scuola delle conoscenze a quella delle competenze, o, se vogliamo esprimere il movimento in un altro modo, transitando dalla logica centralistica (del «castello») a quella dell’autonomia (della «rete»)(19). Ed è utile confrontare questi nobili fini con la prosopopea di DS, CGIL Scuola, Cidi ed altre organizzazioni della sinistra per giustificare  e far digerire l'operazione liberista sulla scuola. La stessa Commissione della UE, nei suoi documenti, insiste moltissimo nella flessibilità dell'educazione attraverso scuole flessibili (che i nostri pedagogisti chiamano autonome)(20). La scuola dovrebbe inoltre preparare addirittura psicologicamente gli alunni ad affrontare situazioni crescenti di incertezza del posto di lavoro. Si tratta di rendere la scuola più accogliente, sostenerla con le nuove pedagogie non direttive, dotarla di nuove tecnologie, offrire un maggiore spettro di scelte agli alunni, permettere loro di accumulare crediti per attività prestate presso aziende (e questo anche al fine di porre rimedio alla dispersione scolastica) e tutto ciò, unito all'abitudine di un controllo continuo, fornirà gli strumenti per gestire situazioni di incertezza (la Commissione non  spiega però come la cosa si possa realizzare, ndr). E' ormai anacronistica la preparazione professionale specifica. Occorre invece una preparazione che permetta di passare da una funzione all'altra, puntando al massimo della competenza che si avrà quando si sarà capaci di apprendere ad apprendere.

Conseguenza di questa totale flessibilità è che un diploma come lo conosciamo, che certifichi certe abilità professionali non ha più significato. Occorre quindi togliergli il valore legale nel senso che non dovrà più essere un  diploma a certificare alcune abilità e/o competenze ma sarà l'impresa che di volta in volta avrà disponibile quel capitale umano per certificarlo in termini di competenze. La stessa scuola ed università, come le conosciamo, in pochi anni, secondo i soloni del mercato, non avranno più senso. Un sapere definito in un certo numero di anni sarà sostituito da un sapere che si andrà costruendo nel corso della vita, quando serve, con le istituzioni non più intese come stanziali ma come luoghi di passaggio quando se ne presenti la necessità.

Non è difficile capire che anche il ruolo più elementare della scuola, quello dell'educazione di base alla certezza e definitezza di determinati valori, dovrà finire. Come è pensabile una flessibilità completa dell'intera società, un nomadismo del lavoro e un'incertezza continua, che si possa accompagnare all'educazione ad una determinata cultura ed a determinati valori ?

 

DALLA CONOSCENZA ALLA COMPETENZA

 

Qualche linguista (che è anche diventato Ministro della - allora - Pubblica Istruzione, prima che Bassanini - e non Moratti - ne cambiasse il nome in onore della scuola confessionale) sosteneva che le parole hanno un senso, meglio se sono contestualizzate. La sostituzione della parola conoscenza con la parola competenza nel linguaggio che descrive ciò che accade nel mondo dell'istruzione se è considerata in parallelo con l'uso che si fa di competenza nel mondo dell'impresa, ci fa intendere che il significato è pregnante e legato alla gestione del capitale umano. La parola competenza deve avere a che fare con qualcosa che riguarda l'individualizzazione dei processi formativi e per capirlo occorre tentare di comprendere un poco di pedagogia della competenza.

Tutti i documenti disponibili, OCSE, ERT, UNESCO, Commissione della UE, danno particolare enfasi al necessario passaggio da una scuola della conoscenza ad una della competenza. Cito, per capirci, un documento dell'OCSE, in cui la logica e la gestione aziendalistica sono associate in modo estremamente chiaro(21):

Quando gli educatori cominciarono a cooperare con le imprese, scoprirono un'altra ragione importante per non avere più prevenzioni nei riguardi del mondo degli affari: gli obiettivi dei due erano spesso molto più vicini di quello che ciascuno dei due avrebbe immaginato. Per molto tempo si è creduto che esistesse un conflitto inevitabile tra il proposito di preparare un giovanetto per il lavoro e l'obiettivo di coltivare il suo spirito. Nella misura in cui le imprese hanno bisogno di lavoratori con qualificazioni tecniche vincolate a compiti specifici, questo conflitto continua ad essere molto fondato. Pero le qualità più importanti richieste nel mondo del lavoro e che le imprese spingono perché le scuole in segnino sono di ordine sempre più generico. L'adattabilità, la capacità di comunicare, di lavorare in équipe o dare mostra di iniziativa - queste qualità ed altre competenze generiche - sono ora fondamentali per assicurare la competitività delle imprese. D'altra parte, questa tendenza riflette la trasformazione che sperimenta la pedagogia. Gran quantità di educatori desidera abbandonare la tradizione che consiste principalmente nella trasmissione di conoscenze agli alunni e preferisce insegnar loro a riflettere e ad apprendere da soli. Per tali docenti e loro alunni, lasciare che i giovani prendano iniziative e decisioni in classe costituisce un'eccellente preparazione per il moderno mondo del lavoro. E' anche certo che non tutti gli insegnanti sono disposti a porre l'accento in questa attitudine, allo stesso modo che molte imprese non sanno ancora utilizzarla. Ma le imprese che hanno le politiche più avanzate in termini di capitale si avviano con sempre maggiore frequenza nella stessa direzione in cui vanno le scuole che sviluppano i programmi di studio più innovativi.

Nella pratica si sostiene che le conoscenze scolastiche non forniscono immediatamente una competenza professionale. Occorre quindi che la scuola insegni valori comportamentali e capacità di azione e, neppure si sottintende, occorre che questi valori e capacità siano mutuate dai comportamenti professionali. In definitiva si richiede competenza. Ma qui inizia una qualche difficoltà. Infatti la competenza, proprio perché è riferibile al farsi carico di situazioni reali, non è descrivibile e definibile univocamente e quindi risulta difficile da misurare come un qualcosa di osservabile. Ma la pedagogia della competenza sostiene di essere capace di valutazioni rigorose ed indipendenti da fattori sociali. Anche se non si capisce come tale pedagogia possa, di per sé, superare l'handicap della provenienza sociale visto che si ha anche a che fare con competenze socialmente ereditate. E così viene alla luce la contraddizione fondamentale di questa pedagogia e degli apprendisti stregoni che non solo la praticano, ma la impongono.

Come è possibile mettere in moto la mente, il cervello, l'attività di pensiero dei giovani studenti quando si toglie valore alle discipline, alle conoscenze scientifiche, a quelle culturali e si afferma che l'esperienza pratica ed informale è dello stesso tipo ed ha la stessa valenza degli studi scolastici ?

 

IL CONVEGNO DI FRASCATI: MARZO 1999

 

Quanto ora visto riguarda la cornice generale, europea e transnazionale, di quanto l'impresa sta facendo per diventare egemone anche e soprattutto nel mondo dell'istruzione. E' d'interesse vedere come queste cose siano state recepite in Italia attraverso un governo che vedeva un ex comunista all'allora Ministero della Pubblica Istruzione.

Ricapitolo brevissimamente(22). Il primo ad introdurre il veicolo della pedagogia delle competenze nella scuola (in breve: Autonomia scolastica), è Lombardi, ministro della Pubblica Istruzione (1996) nel governo Dini e responsabile scuola della Confindustria(23). Quel governo tecnico viene sostituito da quello di centrosinistra e sarà Bassanini, nel 1997 a varare l'Autonomia Scolastica. Nello stesso 1997, Berlinguer emanerà due circolari, con cui inizia la sperimentazione dell'Autonomia, che serviranno a gettare le basi per il varo del Regolamento sull'autonomia del marzo 1999. Le cose scritte in queste leggi, regolamenti, circolari sono mutuate tutte da quanto le organizzazioni nazionali o internazionali, gestite direttamente o indirettamente dagli industriali, andavano dicendo. Lo stesso modo di esprimersi è spesso una traduzione letterale di documenti UE. Tanto erano le cose nel vago che, simultaneamente all'uscita del Regolamento dell'autonomia, i pedagogisti di corte, si affrettavano a fare convegni per chiarirsi le idee. Come ho detto altrove, questa categoria di persone non assume mai responsabilità di sorta, al fallimento di una esperienza è sempre pronta ad ogni giustificazione che implichi il modo errato in cui le cose che essa suggeriva sono state fatte. Ci troviamo quindi a Frascati nel marzo 1999 per un convegno dal titolo: IL LABORATORIO DELLA RIFORMA: AUTONOMIA, COMPETENZE E CURRICOLI(24)

Oltre a vari dirigenti del Ministero, vi sono i pedagogisti di cui sopra. La pubblicazione che riporta i lavori del convegno ha una premessa di Giuseppe Cosentino, Direttore generale per l’Istruzione Classica, Scientifica e Magistrale del Ministero, coordinatore nazionale per l’autonomia. E' persona pratica il Cosentino e dopo aver premesso che non si tratta di un’adesione acritica – per ansia di nuovismo – a questo o quel modello d’oltralpe o d’oltre oceano, ed affermato che occorre stabilire una rete capace di connettere scuola, formazione e lavoro attraverso lo scambio non episodico, né marginale di «crediti certificati» in grado di «capitalizzare» tutte le esperienze a cui un individuo può accedere nell’arco della propria esistenza di studio e di attività, che occorre cioè lavorare sul longlife learning e sul portfolio (altro che Moratti!), arriva al nocciolo del problema che è ciò che l'autonomia si ripromette di realizzare, l'alternanza scuola-lavoro, come previsto nell’articolo 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999, nel quale esplicitamente si dice che «le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell’apprendistato costituiscono credito per il passaggio da un sistema all’altro» ... un rapporto finalmente organico (e virtuoso) tra formazione scolastica e formazione professionale e tra queste e il mondo della società civile e del lavoro. 

Segue uno scritto di Livia Barberi Crosetto, Consigliere di Stato, capo ufficio legislativo ministero della Pubblica istruzione, nel quale si afferma, non senza accenti lirici, che il Regolamento dell’Autonomia segna la transizione dalla cultura del sapere, che malgrado quanto si è cercato di fare negli ultimi anni, seguita a misurarsi in termini di quantità e vastità dei contenuti appresi – e a concepire quindi l’apprendimento come un «avere» – alla cultura della competenza, che non pretende di negare il sapere, ma vuole calarlo in un apprendimento concepito come «crescita dell’essere». Ecco qui si mostra il vero significato del politichese unito al pedagogese, a quelle cose cioè orecchiate ma mai capite. Comunque non importa la frase è ad effetto e, data la carica della signora, nessuno tirerà dei pomodori. Visto il successo della sortita precedente, la Crosetto continua annunciandoci, con accenti berlusconiani, la globalizzazionela società ha trovato nuovi ritmi, non più scanditi dai naturali cicli del giorno e della notte, del succedersi delle stagioni e delle età, ha scoperto lo spazio planetario, la realtà virtuale, l’annullamento delle distanze e ha manifestato una crescente insofferenza per le trappole, gli intralci, i formalismi, l’irresponsabilità diffusa nell’amministrazione pubblica. Cosa fare per farvi fronte ? Il Regolamento dell’autonomia si iscrive in questo processo che oggi tutti gli operatori della scuola sono chiamati a portare a compimento. Ma renderlo operativo serve, con qualche attenzione, la pedagogia delle competenze. Infatti, la nuova pedagogia delle competenze potrebbe arenarsi in un dibattito scientifico elevato che rifiuti tempestive mediazioni che consentano l’azione diretta degli operatori di prima linea: i protagonisti di un dibattito scientifico sono infatti quasi sempre restii a cristallizzare nel diritto risultati parziali e non ancora del tutto sperimentati. Che fare allora ? Occorre andare avanti nonostante l'avvertenza che la stessa Crosetto aveva dato qualche riga più su: tutto ciò che il diritto pretende di inventare e sancire oltre la mediazione tollerabile diventa oppressione.

La parola passa ora a Vertecchi, il pedagogista, all'epoca, Presidente del CEDE. Credo che qui, dopo i voli internazionali che avevano caratterizzato i nostri pedagogisti di corte del primo periodo a fianco a Berlinguer, vi sia un mimetizzato ritorno con i piedi in terra, non senza palesi contraddizioni. Vertecchi parte premettendo una cosa condivisibile ma non concordata con gli altri relatori poiché tutti affermeranno il contrario di quanto qui sostenuto. Il fatto che, sostiene Vertecchi, vi siano ancora dei bambini e dei ragazzi privati di istruzione si rivela più come conseguenza di patologie sociali variamente collegate ai modelli di sviluppo prevalenti nei singoli paesi, che come manifestazione dell’insufficienza, almeno da un punto di quantitativo, dell’offerta educativa della scuola. E questa affermazione è d'interesse perché nega i presupposti, almeno quelli raccontatici, dai quali è stato fatta partire l'insieme delle riforme.

Ma Vertecchi piega questo discorso alle sue esigenze colloquiali e passa subito ad una premessa che non dovrebbe essere di persona che si picca di essere uno scienziato dell'educazione. Infatti non si capisce da quale indagine discenda il sostenere che le aspettative di status collegate all’istruzione potevano, infatti, avere consistenza fin quando parti più o meno grandi della popolazione restavano escluse dalla scuola, mentre hanno poco senso nel quadro attuale, in cui fruire di un periodo prolungato di educazione scolastica costituisce la condizione normale per la generalità dei bambini e dei ragazzi. 

Da questa premessa viene fuori un discorso privo di ogni base epistemologica. Dice Vertecchi: Per una larga parte della popolazione, la triade che per un lungo periodo di sviluppo della scuola ha rappresentato un riferimento sicuro (leggere, scrivere, far di conto) non è più così importante: non si scrivono lettere ma si telefona, non si legge il giornale ma si ascoltano i notiziari alla radio o alla televisione, non si eseguono operazioni ma si usa un piccolo apparecchio per il calcolo. Non so quanto sia convinto Vertecchi di ciò che dice. Ed è inutile che ricordi qui gli ancora giganteschi problemi di alfabetizzazione (crescenti nonostante telefoni, televisioni e calcolatrici) che ha oltre all'Italia, proprio il mondo evoluto a cui Vertecchi fa riferimento e che egli stesso ricorda più oltre.. Oltre al fatto che mai, nella storia dell'educazione si è rincorsa la novità tecnica per soffermarsi proprio sui valori e le abilità costanti. L'avvento della macchina da scrivere e del telefono non ha riscontri nella Riforma Gentile. Se si pensa all'elettricità o all'automobile che mai sono entrati all'interno di una qualche valenza nei piani di studio, ci si rende conto che Vertecchi afferma cose che poi gli serviranno solo per sostenerne della altre, che seguono subito dopo: Nelle condizioni attuali, l’adeguamento alle nuove esigenze della proposta di educazione scolastica non può prescindere da un’analisi che prenda in considerazione i cambiamenti culturali che investono il mondo adulto (la premessa dei telefoni e delle calcolatrici è però poverissima per introdurre questo argomento! ndr). Va ricomposta la scissione che ha visto nell’educazione scolastica una fase di accumulazione caratterizzata da esigenze culturali indipendenti rispetto a quelle dominanti nella società adulta. Del resto, fa parte della comune esperienza constatare quanto poco resti, anche dopo un breve intervallo di tempo, di ciò che è stato appreso a scuola. Per gran parte degli apprendimenti che si presentano come acquisizione di informazioni l’oblio interviene non appena venga meno la circostanza esterna che funge da rinforzo provvisorio (per esempio, la necessità di sottoporsi ad una prova). ... Eppure, constatare tale perdita di informazioni non è di per sé una ragione sufficiente per valutare negativamente il profilo culturale di un soggetto adulto. Lascia invece perplessi l’emergere di altri aspetti carenti del profilo culturale, che si riferiscono all’assenza o alla limitata disponibilità delle condizioni necessarie per operare culturalmente, ossia di un repertorio di elementi simbolici profondamente interiorizzati, che assuma valore regolativo di comportamenti ulteriori: in breve, un profilo culturale si qualifica per le competenze che lo costituiscono (sottolineatura mia, ndr).
Va notato che le competenze non rappresentano un risultato diretto dell’apprendimento, ma si costituiscono attraverso un processo ricco di opportunità di apprendimento. In altre parole, le competenze non sono di per sé un contenuto dell’attività della scuola, anche se tale attività è apprezzabile solo a condizione che conduca all’acquisizione di competenze. L'argomentare di Vertecchi arriva fino a sostenere che la stabilità della formazione può essere assicurata da un repertorio di competenze. E qui sembra che Vertecchi si stia riferendo a degli analfabeti delle cose della scuola affermando concetti che sono ovvi e per gli insegnanti di italiano che per quelli di fisica. Le competenze risulterebbero più stabili delle nozioni. L'obiezione a Vertecchi sorge spontanea: se  le nozioni non si utilizzano quotidianamente diventano obsolete esattamente come le competenze se, per competenze, si intende una abilità tecnica specifica. Anzi c'è da dire qualcosa in proposito. Nella scuola si è sempre lavorato, e non so se Vertecchi faccia lo stesso con i suoi studenti, al fine di fare acquisire loro delle abilità, passando attraverso dei contenuti, quelli che vengono ora chiamati conoscenze. Nessuno si è mai neppure sognato che il Teorema di Pitagora sia un valore in sé per chi farà il medico. Eppure quel Teorema, che può essere sostituito con ogni altro pretesto culturale, è fondamentale proprio per quella ginnastica mentale che la sola competenza non potrà mai fornire. In breve: si diventa bravi medici anche perché si è studiato il Teorema di Pitagora. Queste cose, qualche tempo fa, le insegnava la pedagogia, ma oggi i pedagogisti negano olimpicamente e senza pagare dazio quanto hanno in precedenza sostenuto. E non solo dalla pedagogia ma anche dal mondo del lavoro, avevamo appreso che le competenze troppo specialistiche, in un mondo in rapido cambiamento, diventano presto obsolete (e lo stesso Vertecchi lo sa ma non coordina bene le cose. Egli stesso infatti aveva sostenuto che è controproducente per la scuola la rincorsa delle novità che emergono nel quadro culturale), con la conseguenza che chi ha solo quelle competenze rigide, resta escluso dal mondo del lavoro. Ma forse Vertecchi parla d'altro e ci sta descrivendo la scuola come è solo cambiando nome ad alcune cose. Infatti egli continua affermando che occorre fare ciò che in ogni scuola si fa (o meglio: si faceva): Non è un caso che la questione delle competenze e della delineazione di un nuovo quadro di cultura sia emersa con evidenza nel contesto di autonomia delle scuole che si sta precisando. Proprio in un contesto di autonomia è possibile, infatti, conciliare condizioni che altrimenti sarebbero apparse incompatibili. In particolare, è necessario intervenire ... :  nel definire le competenze necessarie per caratterizzare positivamente il profilo culturale della popolazione e nell’articolare tali competenze al fine di distribuirne l’acquisizione nel percorso evolutivo scolastico, distinguendo anche fra competenze generali, ossia libere da determinazioni settoriali (competenza lessicale; competenza linguistica attiva – parlare, scrivere – e passiva – ascoltare, leggere; competenze inferenziali; competenze percettive, operative e motorie). Le competenze generali vanno affiancate da competenze concorrenti, che si riferiscano agli apporti di competenza propri di determinate articolazioni della conoscenza, e quindi di derivazione disciplinare o pluridisciplinare. La definizione delle competenze generali e concorrenti assicura l’unità del sistema scolastico: spetta perciò al governo assumerne la responsabilità ...

Chiaro ? Ma lo sa Vertecchi che quanto egli dice lo si fa nella scuola almeno dai primi anni Settanta ? Si cambino le parole conoscenze e competenze rispettivamente con contenuti e capacità ed eccoci alla scuola che tutti conoscono. Comunque, dopo queste sconvolgenti scoperte, il relatore ci informa di una cosa che non si sa bene dove collocare. Dico solo che è una colossale sciocchezza: [occorre] offrire alle scuole una sintesi periodica (potrebbe essere a cadenza biennale) per ciò che riguarda i processi di trasformazione culturale. È questo un compito che non può che essere assolto da un’istituzione di alto pro filo scientifico (per esempio, in Italia, l’Accademia dei Lincei). Scopo della sintesi periodica, che potrebbe assumere la forma di Indicazioni per le scuole sullo stato e l’evoluzione della cultura e della scienza, dovrebbe essere assicurare la continuità tra elaborazione culturale e scientifica e offerta di contenuti attraverso l’istruzione scolastica. Le Indicazioni dovrebbero rendere esplicito il modello di cultura che meglio corrisponde alle esigenze di comprensione del reale nel mondo contemporaneo. Questa soluzione consentirebbe di interrompere la condizione di ritardo cronico che la cultura della scuola (espressa tradizionalmente attraverso i programmi di insegnamento) ha presentato rispetto al mutare e all’accrescersi dei quadri della conoscenza. Inoltre, non sarebbe necessario procedere, per la fase transitoria, ad una revisione dei programmi di insegnamento, per il fatto che essa avverrebbe nel tempo per la necessità di adeguare l’insegnamento alle competenze e ai nuovi scenari culturali proposti nelle Indicazioni.  
Infine, si devono favorire interpretazioni operative, in termini di progettazione didattica, delle indicazioni fornite tramite la definizione delle competenze e la sintesi periodica relativa al quadro delle conoscenze.

Tutto questo naturalmente in tempi reali, con le scuole autonome in stretta dipendenza non solo dal Ministero ma anche dall'Accademia dei Lincei ! Non serve aggiungere altro.

Vertecchi conclude affermando che la definizione di un quadro di competenze è un’operazione prima di tutto culturale, per il fatto che non risponde ad una logica di necessità, ma di preferibilità. Al medesimo criterio sembrano ispirarsi molti documenti di organismi internazionali (dall’Unesco all’Ocse), che nel definire il pro filo culturale sulla base del quale impostare i loro programmi di attività pongono l’enfasi su concetti come quello di consapevolezza democratica, di capacità di comprensione del cambiamento eccetera.

Dopo l'apertura già raccontata (non sappiamo che fare ma che dobbiamo farlo), prosegue Maragliano affermando che:  Altri strumenti, che diano corpo a pratiche nuove, coerenti con lo scenario scolastico che si sta prospettando, ancora non li abbiamo: disponiamo solo di alcune intelaiature formali, come avviene per il tema che ci si trova qui a discutere (le competenze), non ancora dotato di un sostegno concettuale forte; e non ci conforta una geografia dei nuovi strumenti e dei nuovi attrezzi di governo che riduca i dubbi su che cosa fare e come farlo. ... e dobbiamo fare di tutto perché le tavole delle competenze si presentino e vengano usate come qualcosa di assolutamente nuovo, di irriducibile a dei «programmi camuffati». Insomma questi pedagogisti, nel solo volgere di un anno, passano dalla montagna che ci avevano descritto al topolino che volge in ritirata. Ma non sulle nuove tecnologie, cavallo di battaglia del venditore di videogiochi: occorre che l’ingresso negli spazi scolastici di risorse strumentali (i computer e le connessioni di rete) non «addomesticabili» con l’uso delle tradizionali categorie libresche (e disciplinari) sta di fatto aprendo nuove prospettive al ripensamento collettivo della mappa dei saperi scolastici (e, su questo fronte, la vita quotidiana della scuola offre più materia di elaborazione di quella che viene a galla con le prese di posizione dei maîtres à penser dei quotidiani). Quindi avanti con la penetrazione acritica dell'uso (di questo si tratta) dei computer, alla faccia di chi pone dei dubbi, chiede discussioni e dubita di pedagogisti di corte. I maîtres à penser sono tutti coloro che non condividono le operazioni elitarie che stanno operando sulla scuola in modo da renderla servizievole ai voleri dell'impresa, senza neanche aver ben capito cosa l'impresa medesima vuole. Conclude Maragliano: Si tratta di aiutare la scuola a prendere coscienza del fatto che le discipline sono una delle forme della riproduzione sociale del sapere, ma non l’unica. Possono e debbono mantenere la loro importanza. Ma a patto che nella loro configurazione sia previsto uno spazio da dedicare al loro inquadramento concettuale, e quindi storico. A patto, cioè, che si prenda atto del carattere inevitabilmente parziale delle loro ottiche, e si lavori ad intrecciarne i rapporti con altre forme (anche quelle più mondane) di riproduzione del sapere. A patto, insomma, che si trovi il coraggio di uscire da una visione puramente «accademica» (il più delle volte autoreferenziale) delle cosiddette materie. E la conclusione  di Maragliano ci porta inesorabilmente all'autoreferenzialità delle scienze dell'educazione, irresponsabilmente delegate alla riforma della scuola dagli ex comunisti.

Le idee poco chiare dei pedagogisti hanno un rinforzo nei burocrati del Ministero, quelli vicini al ministro Berlinguer che affilano le armi con intenti stalinisti di denigrazione pura dell'avversario. Elena Bertonelli del Gruppo Nazionale dell'Autonomia del Ministero afferma con sicumera che gli avversari non hanno nulla da obiettare:  Non poche critiche di autorevoli opinion makers (vedi i  maîtres à penser di Maragliano, ndr) sembrano derivare proprio dalla disabitudine diffusa a pensare che un progetto formativo è tale perché è portatore di una ratio complessiva; a loro volta tante preoccupazioni diffuse nella scuola sono causate dall’abitudine consolidata a considerare questa o quella parte piuttosto che il tutto. Non a caso, sia queste critiche (di sapore spesso nostalgico), sia queste preoccupazioni (frutto di un sentire circoscritto non di rado alla propria diretta esperienza personale) finiscono al dunque per occultare puntualmente le esigenze pressanti a cui l’odierno contesto appare incapace di dare risposta: a cominciare da quelle migliaia e migliaia di giovani che ogni anno vengono precocemente espulsi dalla scuola. Il personaggio fa cadere le braccia. Agli elevati livelli ai quali si trova ad operare, scambia allegramente cause con effetti e non aggiunge nulla al fine al quale è chiamata. Ci spiega però quello che tutti i fiancheggiatori del Ministero Berlinguer, mai pentiti, continuano a ripetere acriticamente da anni: La definizione di competenza qui rapidamente delineata – la competenza come utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza – ha difatti quel carattere di flessibilità che ne permette la circolazione in tutto il sistema formativo. Questa definizione consente, in primo luogo, di superare la tradizionale dicotomia tra «sapere» e «saper fare» e di superare quindi anche il consolidato pregiudizio che la competenza possa riguardare solo le qualifiche professionali.

Quello delineato è il quadro desolante dell'incontro di Frascati tra i maggiori esperti del Ministro ex comunista Berlinguer a proposito di autonomia, di quella invenzione che deve servire all'impresa, trasformando la scuola da strumento di servizio per l'emancipazione culturale e sociale dei cittadini tutti, a mero strumento di preparazione per il capitale umano che dovrà essere impiegato a maggior gloria dell'impresa.

In questo contesto una domanda tra le tante si pone con forza: l'idea che si aveva di scuola come servizio, che fine fa ? Lo chiedo solo perché gli investimenti (anche se non sufficienti, certamente ingenti) provengono dalla fiscalità generale e ci sarebbe da chiedere in giro se si è disposti a sostenere una scuola direttamente funzionale all'impresa. Una scuola siffata è ancora da considerarsi servizio pubblico ? Si precisa allora la contraddizione dei riformatori di sinistra alla quale accennavo alla fine del paragrafo precedente. Hanno coltivato l'illusione che nel farsi cantori del mondo dell'impresa, importando il loro modo di fare e pensare nel servizio pubblico, quest'ultimo si potrà difendere meglio dall'avanzare del mercato medesimo. Intanto teniamoci la fine della scuola come servizio pubblico. Restando tutto da dimostrare che questo modo di operare, modo distruttivo che lascia antichi prati cosparsi di sale, ci abbia salvaguardato da qualcosa di altro. Altra cosa che riceviamo in dote, ancora per illuminata intercessione di Berlinguer e degli ex comunisti, è l'avanzare della scuola privata e confessionale  con il suo finanziamento da parte dello Stato, cioè ancora del pubblico(25).

 

 


NOTE

(1) Regards sur l'éducation. Les indicateurs de l'Ocde, Paris 1997. La stima OCSE per la sanità è di 3500 miliardi di dollari. 
Istruzione: un mercato di 2000 miliardi di dollari, Corriere dell'Unesco, Novembre 2000.

(2) Susan George, Fermiamo il WTO, Feltrinelli attac, 2002. (pag. 47).

(3) Susan George, Opera citata. (pag. 48).

(4) US Trade Representative, WTO Service Trade Negotiations: Question and Answer, documento del 23 giugno 2000.

(5) La necessità di sostenere sacrifici, nel testo originale è più pittoresca e fa riferimento a ciò che accadeva nelle retrovie degli eserciti nella Prima Guerra Mondiale. Si parla infatti di mettersi una cosa in bocca da stringere mentre si è operati senza anestesia (mordre la cartouche in francese oppure bit the bullet in inglese).

(6) Martin Carnoy, Mondialisation et réforme de l'éducation: ce que le planificateur doivent savoir, Unesco 1999.

(7) Per approfondire questi aspetti che sono propedeutici a quanto sto discutendo qui, leggi il mio A che servono i pedagogisti ? (accettato nell'estate 2004 dalla rivista del CIDI, Insegnare, ma mai pubblicato). Pubblicato nel sito.

(7bis) Lisbona 2000: Conclusioni della Presidenza. http://www.europarl.eu.int/summits/lis1_it.htm 

(8) Adult Learning and Technology in Oecd Countries, Ocse, Parigi, 1996.

(9) Per approfondire questi aspetti che sono propedeutici a quanto sto discutendo qui, leggi il mio La scuola sotto attacco, Giornale di Storia Contemporanea, Anno VII n. 2, Dicembre 2004. Pubblicato anche nel sito.

(10) Si leggano a proposito le sciocchezze che il pedagogista Maragliano riesce a dire anche in proposito dell'uso delle nuove tecnologie nella didattica, andando a leggersi la sintesi dei lavori della Commissione che lavorava per la Riforma Berlinguer. Tra l'altro, con una vera e propria fissazione che riguarda la gran maggioranza dei pedagogisti oggi di moda (o: al potere) si sostiene: Le nuove tecnologie dell'informazione hanno ... un valore paradigmatico, dal momento che coniugano in modo visibile la componente materiale costituita dall'hardware, fondamentale per svolgere le funzioni che loro competono, con la componente simbolica del software, che determina le operazioni che vengono effettuate e dà loro senso.. Quante cose sanno! Ma poi gli studenti saranno consumatori di quelle cose misteriose o programmatori in grado di elaborarle, produrle e venderle ?  

(11) “La flessibilità, l’occupabilità e la gestione del cambiamento saranno le sfide principali per le nostre società nel prossimo secolo. La mobilità tra i lavori, le culture e le comunità sarà essenziale. L’istruzione e la formazione continua per tutti saranno il passaporto per la mobilità” .

(12) Martin Carnoy, Mondialisation et réforme de l'éducation: ce que le planificateur doivent savoir, Unesco 1999 (citata). Da notare che questo studio di Carnoy non è una esposizione di teorie più o meno condivisibili ma un vero e proprio manuale d'istruzione dell'Unesco per la nuova scuola liberista.

(13) Vedi, ad esempio: http://host.uniroma3.it/docenti/alberici/traduzione1.pdf  e si noti che chi ci fa conoscere questi testi è Aureliana Alberici,  nota rappresentante della sinistra ex comunista impegnata sul fronte dei pedagogisti.

(14)  Vedi il mio: La scuola sotto attacco, Giornale di Storia Contemporanea, Anno VII n. 2, Dicembre 2004 (citato).

(15)  Ibidem.  

(16)  Susan George, Quinta colonna nella UE,  Le Monde Diplomatique,  gennaio 1998. Quanto sostenuto è dimostrato dal Corporate Europe Observatory di Amsterdam.

(17) Martin Carnoy, Manuel Castells,  Une flexibilité durature, OCDE 1997, pagg. 37-38.

(18) Libro Bianco della UE (Delors): Crescita, competitività, occupazione - Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo (Dicembre 1993). Pag. 124. http://europa.eu.int/en/record/white/c93700/contents.html 

(19)  Vedi Roberto Maragliano:  Consapevolezza dei saperi e filosofia della reticolarità in "Il laboratorio della Riforma: Autonomia, Competenze, Curricoli, Convegno di Frascati, 1999 (pag. 22). E' d'interesse osservare di passaggio i livelli di chiarezza che accompagnano questo pedagogista artefice di gran parte dei disastri di Bassanini-Berlinguer. Dovendo parlare appunto di Consapevolezza dei saperi nella scuola dell'autonomia, il nostro esordisce con queste illuminate parole: Mi si chiede un «intervento sul metodo» e cercherò, nei limiti del possibile e delle mie «competenze», di attenermi al tema. ... È bene che avverta subito: più che soluzioni, che non ho, intendo proporre interrogativi. Una più attenta formulazione dei problemi in gioco può infatti rappresentare un passo in avanti, relativamente ad un territorio che ancora attende una cartografia attendibile.    http://www.annaliistruzione.it/riviste/annali/pdf/DOSAPI1.pdf 

(20)  Vedi, ad esempio: Commissione delle Comunità Europee,  Libro Bianco: Insegnare ed Apprendere, verso la società della conoscenza, 1995,  pagg. 44-45. http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/lb-fr.pdf 

(21)  Écoles et entreprises: un nouveau partenariat, OCDE 1992, pag. 11.

(22)  Le cose qui riassunte sono trattate con abbondanza di dettagli nel mio La scuola sotto attacco, Giornale di Storia Contemporanea, Anno VII n. 2, Dicembre 2004 (citato). Pubblicato anche nel sito.

(23)  Vedi il mio: Come si afferma l'autonomia scolastica,  http://www.fisicamente.net/SCUOLA/index-429.htm 
 
(24) "Il laboratorio della Riforma: Autonomia, Competenze, Curricoli, Convegno di Frascati, 1999 (citato). http://www.annaliistruzione.it/riviste/annali/pdf/DOSAPI1.pdf 

(25) E' utile leggere cosa dice sulle competenze Maria Brigida, della Segreteria Nazionale della Cgil Scuola. E' molto preparata in quanto fiera sostenitrice, con il suo sindacato, della scuola liberista  dell'autonomia. Si noti il pedagogese imperante ormai dappertutto in modo pervasivo:

Competenze, contenuti e crediti formativi  (tratto da: Guida alla formazione superiore integrata, Casa Editrice Valore Scuola, 2000)

di Maria Brigida, della Segreteria Nazionale CGIL Scuola

Il termine competenza assume connotazioni e sfumature diverse, a seconda degli approcci e dei modelli che si utilizzano per definirlo. A fini della certificazione Ifts (Istruzione e Formazione Tecnica Superiore), con questo termine si vuole identificare l'insieme delle risorse (conoscenze, abilità, ecc.) di cui un soggetto dispone. La competenza esprime una "relazione" tra un soggetto e una situazione data: essa non è ricavabile, quindi, solo da un' analisi della natura tecnica dei compiti lavorativi, né dalla definizione di una somma di conoscenze e capacità astrattamente possedute da un soggetto. Essa scaturisce dall'analisi del "soggetto in azione", dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo e delle modalità con cui le combina per fronteggiare situazioni relazionali e professionali.
Per credito formativo si intende la competenza acquisita e certificata, per effetto della partecipazione ad un percorso formativo, che può essere riconosciuto nell'ambito di un ulteriore percorso di formazione o di un'esperienza di lavoro. Ovviamente il riconoscimento del valore del credito viene effettuato dal soggetto presso il quale si chiede il riconoscimento del credito stesso.
Nei percorsi Ifts il credito formativo può essere utilizzato, oltre che per l'accesso al percorso, per abbreviare la durata del percorso scelto o facilitare gli eventuali passaggi ad altri percorsi Ifts.
Fuori dai percorsi dell'Ifts il credito formativo può facilitare il riconoscimento totale o parziale delle competenze acquisite da parte del mondo del lavoro, delle università nella loro autonomia e di altri sistemi formativi.
I contenuti formativi del corso Ifts vanno organizzati in moduli, traducibili in unità capitalizzabili, secondo le indicazioni dell'Isfol, che svolge un compito di supporto alla progettazione Ifts. L'organizzazione dei curricoli in unità capitalizzabile significa che per ciascun modulo devono essere specificati i risultati attesi, le competenze da acquisire, i contenuti necessari per la loro acquisizione, la durata del modulo stesso, nonché le modalità di attuazione del percorso e quelle di va-lutazione. L'unità capitalizzabile garantisce la trasparenza e la leggibilità di tutte le fasi del percorso formativo. Le competenze definite nell'unità capitalizzabile di un percorso Ifts devono essere riconoscibili dal mondo del lavoro come componenti di specifiche professionalità e dovranno fare riferimento a standard minimi nazionali, definiti dall'apposito Comitato nazionale.
Con l'impostazione del curricolo in unità capitalizzabile è possibile ottenere la certificazione anche di singole porzioni del percorso formativo, quando, per le più svariate ragioni, il formando non dovesse completarlo. I corsi Ifts si inseriscono nelle azioni finalizzate a garantire il diritto alla formazione per tutto l'arco della vita: per questo è importante che le esperienze formative, comunque realizzate, non vadano disperse, ma costituiscano un patrimonio accumulabile dalle persone, che possa essere riconosciuto o dentro altri percorsi formativi o sul lavoro. Questo patrimonio, se certificato, costituisce un credito, da far valere al momento opportuno.
I curricoli devono fare riferimento alle competenze di base, trasversali e tecnico professionali.
Le competenze di base costituiscono le risorse fondamentali comunque necessarie ad un individuo per l'accesso alla formazione e al lavoro, oltre che per lo sviluppo di un proprio percorso individuale e professionale. Per competenze di base si intende, quindi, l'insieme delle conoscenze (e la loro capacità d'uso) che costituisce sia il requisito per l'accesso a una formazione ulteriore, sia la base minima per l'accesso al lavoro e alle professioni. Lingue, informatica di base, economia, legislazione e contrattualistica del lavoro sono soltanto alcuni degli esempi possibili di tali competenze.
Le competenze trasversali sono le competenze (comunicative, relazionali, di
problem solving, ecc.) che entrano in gioco nelle diverse situazioni lavorative e che consentono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento lavorativo efficace in un contesto specifico. Le competenze tecnico professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche, connesse all'esercizio delle attività operative, richieste dai processi di lavoro, nei diversi ambiti professionali.


BIBLIOGRAFIA

Riporto qui dei testi che ho consultato e che non ho altrove citato:

1 - Giorgio Franchi, Tiziana Segantini, La scuola che non ho. Per un politica della piena scolarità, La Nuova Italia, 1994

2 - Christian Laval, L'école n'est pas une entreprise, Éditions La Découverte, París 2003.


Torna alla pagina principale