FISICA/MENTE

Cittadinanza per quale scuola?

 http://host.uniroma3.it/laboratori/ltaonline/scritture/cittadinanza.html 

di Roberto Maragliano
Per "Scuola Italiana Moderna", aprile 2002

 

Appartengo alla schiera di coloro che provano un poco di fastidio nei confronti del fatto che al centro del confronto pubblico sul cambiamento scolastico continuino a permanere le questioni dell'architettura (o, come ieri si diceva, dell'ingegneria) istituzionale.
E che tale disagio non sia maturato in me negli ultimi giorni lo dimostra il fatto che accettai senza reticenze, a suo tempo, l'invito dell'allora ministro Luigi Berlinguer a coordinare una commissione di "osservatori del mondo" incaricata di misurarsi non con i temi di impianto (all'inizio del 1997 erano ancora prematuri) ma con quelli di contenuto della formazione scolastica.
Si sa come sono andate le cose.
I risultati di quel lavoro (la relazione di sintesi dello stesso anno, e l'anno successivo, il documento sui saperi irrinunciabili della scolarizzazione di base), probabilmente non spregevoli per l'approccio e il metodo seguiti, vennero rapidamente accantonati, per lasciar spazio ai temi "strutturali", ben più nobili e appassionanti (ma, viene da sospettare, solo per il mondo politico).
Si arrivò rapidamente, forse troppo?, all'approvazione della legge di riforma dei cicli, nel febbraio 2000.
E quando, rincorrendo i tempi serratissimi previsti dalle norme di attuazione, ci si trovò davanti all'esigenza di ipotizzare curricoli per il settennio, ci fu chi fece notare che la mancata digestione/sedimentazione dei problemi preliminari posti dall'identificazione dei grandi quadri di contenuto (propri di una formazione scolastica coerente con le istanze di una embrionale, comunque già complessa e conflittuale, società della conoscenza) avrebbero fatto velo alla comprensione, da parte del mondo esterno, della filosofia sottostante al cambiamento ordinamentale della scuola. Ma, nell'effervescenza di quei giorni, non si dava ascolto a voci "fuori del coro".
Del resto, gli stessi responsabili politici erano convinti che i problemi più grossi sarebbero emersi una volta che si fossero affrontati i curricoli del ciclo secondario, mentre l'ormai estesa esperienza delle scuole comprensive avrebbe facilitato l'iter di definizione dei contenuti della scuola settennale. Sarebbe stato, credevano, un percorso in discesa. Non fu così.
Chi abbia un po' di memoria delle cronache scolastiche ricorderà le laceranti discussioni, dentro le pagine dei quotidiani, attorno a quali dovessero essere i contenuti di storia e storia dell'arte più adeguati agli allievi del primo ciclo. Ricorderà anche che, tolti di scena con giudizi sprezzanti gli esponenti delle culture pedagogiche e didattiche, il palcoscenico venne occupato rapidamente dagli esperti disciplinari. Come altre volte nel passato, l'istanza della secondarizzazione prevalse sulle esigenze della primarizzazione. Si parlò dell'elementare con le parole del liceo. Con ciò scomparve ogni minimo riferimento alla natura/cultura dei bambini/ragazzi del tempo d'oggi e alle caratteristiche della società che gli accoglie. E, venuto meno questo riferimento, si attenuò anche il collegamento con il modello di scuola proposto dalla legge di riforma. Insomma, si fece di ogni erba un fascio: e dallo sbeffeggiare l'idea di una storia globale al mettere in discussione un'idea di scuola mirante ad integrare e comporre le anime antiche dell'elementare e della media il passo fu breve, precipitoso. Con la nuova legislatura, si arrivò (ancora: troppo rapidamente?) all'abrogazione di quelle norme e alla formulazione di un nuovo dettato (la legge delega del marzo 2002), il cui percorso di fissazione/approvazione appare tutt'ora abbastanza incerto.
Nei mesi precedenti questa soluzione i soliti commentatori avevano continuato a nutrire passione soprattutto per le questioni di struttura. Grandi cambiamenti venivano annunciati, e poi grandi cambiamenti dei cambiamenti, infine pure questi cambiavano. E sempre di "cose solide" si parlava: si contavano gli anni e i mesi e i giorni dei futuri allievi, si ordinavano gli anni della futura scuola. Mentre poca attenzione veniva concessa alle "cose fluide" dei contenuti e dei modi dell'essere/fare scuola.
Fino a che non si è arrivati al disegno di legge che sappiamo, il quale, almeno per la parte di scuola di cui ci occupiamo qui, sancisce un assoluto (e, lasciatemelo dire, imbarazzante) "lasciare le cose come stanno".
E adesso, che dobbiamo fare?
Dopo tanto bailamme, sembrerebbe giunto il tempo di riprendere in mano i temi dell'impianto pedagogico e culturale della scuola (che, al limite, sarebbe irrilevante scegliere se considerare riformata o controriformata da questo governo, o irriformabile da qualsivoglia governo e parlamento).
Ho apprezzato, a questo proposito, il lucido intervento dell'amico Giorgio Chiosso, nel numero del 1° aprile di SIM, sulle idee di cittadinanza attraverso le quali dar corpo ad una cultura della riforma, e ho accolto con piacere il suo invito a discutere.
Ma non posso non farlo qui, a conclusione di un breve itinerario di riflessione, invitando tutti noi a non dimenticare quel che è avvenuto negli ultimi cinque anni, sul fronte del rinnovamento scolastico.
Lo dico perché ritengo che ogni problema accantonato o rimosso sia destinato prima o poi a rioccupare la scena, e quindi a togliere luce e visibilità a quel che sulla stessa scena di bene o di male si stia nel frattempo facendo.
La legge del 2000 cercava una soluzione al problema della difficile convivenza, dentro la formazione di base di ogni ragazzo/a, di due scuole storicamente e ideologicamente diverse, l'elementare e la media. Il riemergere, in tutta la sua drammaticità, del tema antico (e anticamente rimosso) dei contenuti di una formazione unitaria ha messo in forse quella soluzione.
Il compromesso istituzionale sancito dalla legge delega del governo Berlusconi (lasciare le cose come stanno, tra elementare e media) rimuove adesso il problema al quale la legge 30 del 2000 aveva cercato di dare risposta. Temo quindi che il nostro giusto ragionare sul "che cosa" trovi un limite in questo nuovo accantonamento.
Quando mai, mi chiedo, riusciremo a pensare in modo coerente le strutture e contenuti?
Ipotizzare un "sapere comune" è doveroso, adesso. Come del resto lo era ieri.
Ma come non prevedere che il grave vulnus inferto al corpo della scuola con una riforma fallita (o fatta fallire), che l'accantonamento voluto dell'esigenza di disegnare dentro un orizzonte comune ciò che anche la legge delega chiama "primo ciclo" e ancora che il mancato coinvolgimento della cultura e dell'opinione pubblica sui temi del che cosa e come far apprendere nel tratto iniziale della formazione scolastica finiranno col far sentire il loro peso non solo sul nostro discorrere pedagogico ma anche sull'intera faccenda della scuola della riforma, compromettendo le impalcature istituzionali in gran fretta messe su?


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