FISICA/MENTE

Cosa ne è della nostra scuola

 http://host.uniroma3.it/laboratori/ltaonline/scritture/immobilismo.htm 

di Roberto Maragliano, pubblicato sul n. 2/2002 de "L'Indice"

 

Ma insomma, che ne è della nostra scuola?
E' probabile che a chi non la vive dall'interno o a chi dall'interno la subisce in modo distratto o marginale questa realtà risulti allo stato attuale assolutamente opaca, forse molto più di quanto non appaiano altre zone della società, peraltro complesse e complicate, come la sanità o i trasporti.
Tutto ciò deriva, per un verso, da ragioni strutturali, e, per un altro, come vedremo, da fattori contingenti, peraltro non riducibili alle dimensioni della cronaca.
La scuola è infatti, per sua natura, un campo aperto, il luogo in cui soggetti/oggetti reciprocamente conflittuali sono destinati a convivere e contendersi spazi, senza che l'uno possa mai prevalere sull'altro. Non c'è modo di sottrarsi a questo vincolo.
Tra chi legge il presente con gli occhi del futuro e chi ci vede essenzialmente il passato, tra chi è abituato ad apprendere in situazione, anche fuori del quadro di consapevolezze fornito da un insegnamento formale, e chi reputa tale quadro come l'unico capace di garantire acquisizioni significative, tra l'idea di un sapere mobile, aperto, provvisorio e soggettivo in superficie, se pur garantito dalla stabilità di criteri metodologici di generazione, e un sapere configurato sui principi della sistematicità e della coerenza di conoscenze oggettive, tra il compito di formare alla condizione umana e quello di formare a delle mansioni materiali, insomma tra l'allievo e l'insegnante, tra la scuola del mondo e il mondo della scuola, tra l'educare e l'istruire, tra la cultura e la professionalità non c'è mai stata né mai poteva esserci reale e definitiva composizione, e certamente oggi meno che ieri, considerato che tutta la società si è fatta nel frattempo educante, come quegli irriducibili reazionari dei descolarizzatori avevano previsto in giorni non sospetti, e che ciò trova sempre più spiazzata l'istituzione educante per statuto.
Dunque, di per sé quella del formare secondo criteri e modalità stabilite per norma è un'impresa ambigua; anche affascinante, è indubbio, ma forse proprio per questa sua intrinseca ambiguità. Non è un caso, allora, che già il buon Rousseau fosse consapevole del risvolto concettuale del problema, e ne proponesse un'interpretazione utopisticamente negativa. Casomai è da chiedersi come mai da questa provocazione filosofica sia riuscita, all'uomo accademico, l'impresa di far nascere e prosperare una disciplina, quella pedagogica, incaricata tra le altre di disciplinare la scuola. Ma lasciamo perdere.
Se allora, per un verso, quella del fare scuola è costituzionalmente un'impresa-limite figurarsi quanto, per un altro verso, lo sia di più, e quindi quanto essa sia destinata ad assumere ulteriori elementi di ambiguità ed opacità, in rapporto ad una società, quella dell'oggi, che si fa educativamente pervasiva e aggressiva (diseducativamente, secondo altro punto di vista).
C'è da stupirsi che dei problemi della scuola si capisca così poco? Del resto, c'è un paese, tra quelli che ci vengono continuamente proposti come modello, dentro il quale il rapporto fra scuola e società e quello fra il regime formativo di tipo tradizionale, confinato prevalentemente nella scuola, e il nuovo regime di una formazione "estesa", tra scuola ed extrascuola, sia pacifico, sereno, stabile?
A tutto ciò andrebbe aggiunta la specificità della storia patria in fatto di istruzione pubblica, centrata sul permanere, via via trasformatosi in formulario burocratico, del controllo omogeneizzante dello stato sull'intero territorio dell'offerta scolastica. Ma anche qui verrebbe da dire: lasciamo perdere.
Per cui, tornando alla domanda iniziale ("cosa sta capitando nella nostra scuola?"), ci si trova a non sbagliare nel rispondere: "niente, assolutamente niente"; e nello scoprirsi, pur da sponde diverse, in sintonia con quel che scrive un anziano e indomito osservatore delle miserie pedagogico/scolastiche nazionali: "Le politiche scolastiche del quinquennio di centrosinistra sono state il classico flop del voler abbinare i ruoli dello Stato sociale e quelli dello Stato garante, pur se non estraneo al principio di solidarietà. Ma non è detto che quelle del centro-destra al governo dal 2001 non risultino altrettanto fallimentari, visto che, bene o male, solo con una gestione tutta accentrata si dovrà tentare di risolvere il peso di massa inerziale edifici-servizi-personale" (Giovanni Gozzer, a cura di, Scuola. Cambiare per non cambiare?, Roma, Anicia, 2001, p. 155).
Sarebbe comodo cavarsela così, con il riconoscimento di un nulla di fatto; e la tentazione a sancirlo apparirebbe forte, a fronte del nuovo stato di paralisi prodotto del reciproco annullamento delle formule attualmente in campo, quelle di un polo e quelle dell'altro.
Ma, va chiarito bene, il "niente" e il "nulla si muove" di oggi appaiono diversi da quelli dei tempi passati.
Ieri ci si sentiva paralizzati di fronte ad un cambiamento che non veniva mai a compimento. Oggi ci si trova paralizzati di fronte ad un cambiamento avvenuto, sia pure solo sul piano della formulazione legislativa, e che però non ha prodotto nessuno degli esiti auspicati.
Godot è arrivato, ma la situazione non si è demetafisicizzata.
In questo senso lo scenario sottostante alla condizione di paralisi è assolutamente nuovo, e per coglierlo occorrerà mettersi nelle condizioni di sfuggire ai tranelli e alle lusinghe della cronaca.
Per intenderci: avrebbe poco senso domandarsi, a questo punto, che cosa abbiano prodotto i morattiani Stati Generali dello scorso dicembre o su quali punti il piano di attuazione demauriano della riforma berlingueriana si sia inceppato, e proprio a ridosso delle politiche vinte dal centrodestra.
Chiediamoci piuttosto: perché la più ambiziosa delle riforme scolastiche mai tentata dai tempi di Gentile ad oggi (la riforma dei cicli varata nel febbraio del 2000), l'unica che si sia proposta di adeguare le strutture dell'istruzione pubblicata alla domanda sociale profondamente mutata in fatto di formazione, perché, una volta diventata legge, questa riforma non è stata capace di sottrarre l'istituzione al suo stato pressoché endemico di immobilismo? in particolare, ciò è avvenuto per ragioni esterne (come la maggioranza dei cronachisti dice) o anche e soprattutto per ragioni interne?
Ecco, io credo che se non si cercano risposte per queste domande permarrà elevato il rischio che ci si perda dietro a formule consolatorie, e, una volta ancora, si eviti il confronto con le ragioni di una crisi, quella della scuola, e soprattutto dell'idea che se ne è fatta la sinistra, che invece sarebbe giusto proporsi di leggere come tutt'altro che contingente.
Ha senso, certamente ce l'ha, fare raffronti fra la pedagogia egualitaria che sta al fondo del progetto del centrosinistra (portare tutti a vivere un'esperienza di formazione comune, i sette anni della formazione scolastica di base e i due del primo tratto della formazione scolastica secondaria) e quella inegualitaria che sta al fondo del progetto del centrodestra (mantenere lo status quo tra una formazione elementare lunga e una breve, tipo snodo, a livello di scuola media e sancire nell'ultimo anno dell'obbligo la netta divaricazione tra chi sia riconosciuto come destinato a proseguire gli studi a scuola e chi sia destinato alla formazione professionale), e questo è un impegno al quale molti, mi auguro, vorranno dedicare energie, considerato che il progetto legislativo del centrodestra ancora deve prendere forma, mentre l'ideologia cui fa riferimento già circola abbondantemente nei paraggi della scuola e al suo interno, e già la si sente pesare sui linguaggi, sulle pratiche, sulle consuetudini didattiche.
Ma questa attenzione risulterebbe sterile e contribuirebbe a fissare ulteriormente la condizione di immobilismo alla quale sembra condannata la nostra scuola se, contemporaneamente, non fosse accompagnata da un'analisi delle ragioni profonde che hanno impedito all'Ulivo di centrare pienamente l'appuntamento con la riforma scolastica.
L'ipotesi che propongo qui prende in considerazione un solo aspetto, ma tutt'altro che marginale.
Allo scoccare della riforma dei cicli è emersa, dall'interno della popolazione scolastica che faceva riferimento all'area del centrosinistra, una divisione netta.
E' un contrasto che sussiste tuttora e che vede, da una parte, chi pensa che la scuola si sia troppo poco compromessa con l'universo esterno, dall'altra parte chi ritiene che l'abbia fatto fin troppo. Com'è evidente, sono visioni pedagogiche alternative, la prima destinata a confluire almeno in parte nell'utopia, la seconda destinata a confluire, almeno in parte, nell'ideologia: per un verso fare della scuola il nucleo di generazione di un nuovo ordine socioculturale, per un altro contrastare con la scuola la degenerazione in atto nell'uso mondano dei saperi. Fino alla svolta della metà degli anni Novanta, la condizione di opposizione perenne aveva consentito alla sinistra di far convivere al suo interno idee così difformi, ed anche di articolarne l'azione su due fronti pedagogici diversi, quello della pedagogia popolare, più sensibile all'idea di una scuola coinvolta nel mondo, e quello della pedagogia liceale, più sensibile all'idea di una scuola riservata rispetto al mondo.
Con l'assunzione di responsabilità di governo (e di riforma!) e con la necessità di trovare punti convergenza dentro uno schieramento quantomai eterogeneo, questa lacerazione interna alla sinistra pedagogica è venuta alla luce. In più, sorge il sospetto che il passaggio dalla poesia della formulazione politica del progetto di riforma alla prosa della sua gestione/attuazione abbia segnato il passaggio da una condizione di prevalenza della prima ad una condizione di prevalenza della seconda delle anime di cui ho detto.
Non è grave, io credo, che idee così differenti convivano, anzi. Sovente la ricchezza e la forza di una posizione politica e culturale si collegano alla sua capacità di accogliere correnti e filoni eterogenei, anche opposti di pensiero. Il fatto è che, nel corso del quinquennio passato, dentro le scuole, negli apparati, nelle famiglie sensibili all'area del centrosinistra non c'è stato confronto ma solo contrasto fra queste due visioni e che il prevalere dell'una sull'altra è stato vissuto come l'obiettivo prioritario. Non ci si illuda, adesso, che l'opportunità di scendere in campo per contrastare il sociodarwinismo pedagogico di Moratti & Co esoneri i padri e le madri della più grande riforma mancata della scuola italiana dal fare i conti con le loro storie, le loro idee e le loro responsabilità.


 

Torna alla pagina principale