FISICA/MENTE

IL DIDATTICISMO DI REGIME

tratto dal libro di Massimo Bontempelli, L'agonia della scuola italiana,

Editrice CRT Pistoia,2000, pp.19-34.

http://www.ilpartitoperlascuola.it/files/didatticismomb.htm 


 

Un aspetto di particolare rilievo del processo di innovazione in atto nella scuola attraverso il quale risultano meglio comprensibili anche i fatti concreti che abbiamo fin qui osservato, è la pressione esercitata sugli insegnanti per far loro adottare nuovi metodi didattici.

Mai come in questa fase, nella quale è stato posto l'obiettivo dell'autonomia degli istituti scolastici, le scuole sono state più inondate dal centro di un diluvio di prescrizioni o indicazioni burocratiche, formalistiche, pedanti, dettagliate e invadenti. Ciò sembra un assoluto paradosso, ma quando comprenderemo il significato reale dell'autonomia scolastica ci renderemo conto che non lo è.

Le prescrizioni e le indicazioni di cui le scuole vengono inondate riguardano in larga misura la didattica. Questo didatticismo non nasce certo oggi: oggi, semplicemente, ha trovato la sponda politica che gli consente per la prima volta di avere un'effettiva influenza pratica. Esso è stato però presente da decenni, sia pure senza reale incidenza nella scuola, in alcuni settori della burocrazia ministeriale, in piccoli gruppi di insegnanti sperimentatori, e soprattutto nella cerchia accademica dei pedagogisti. Lo spazio disciplinare che questi ultimi si sono ritagliati è veramente singolare: pur non essendo ancorato al benché minimo criterio epistemologico di scientificità assume una veste esteriore di oggettività scientifica; pur essendo costruito senza alcuna base filosofica, pretende di comprendere la relazione educativa; pur non essendo connesso con i contenuti conoscitivi di alcun campo specifico del sapere, propone metodi per trasmetterli e per verificare il loro apprendimento.

 Gli odierni discorsi specialistici nell'ambito della pedagogia e della didattica sono quindi, dal punto di vista dei loro reali effetti di conoscenza, veri e propri discorsi sul nulla. Possono dilungarsi incredibilmente sui metodi di insegnamento e di verifica dell'apprendimento di una determinata disciplina di studio, senza mai entrare nel merito dei suoi effettivi contenuti. Quando cercano di connettere i metodi a contenuti disciplinari specifici, il lettore o l'ascoltatore competente avverte subito che si tratta di richiami estrinseci, improvvisati, slegati dai fondamentali valori conoscitivi del campo del sapere a cui pretendono di riferirsi. Colpisce poi in maniera impressionante il vuoto culturale totale su cui vengono costruiti tali discorsi, che non si basano su alcuna comprensione filosofica della comunicazione umana, su alcuna assimilazione dei valori delle grandi tradizioni spirituali della nostra storia, su alcuna consapevolezza critica della natura della nostra società.

Questo vuoto culturale è coperto dalla proliferazione di sempre nuove convenzioni semantiche e specificazioni verbali. Lo spazio disciplinare costruito dai pedagogisti è infatti, nella sua essenza, niente altro che una terminologia. Per esserne competenti, basta usare i suoi termini nel modo, diverso da quello comune, che esso è arrivato a prescrivere.

Un dispositivo intellettuale culturalmente così nullo ha potuto assumere la funzione di testa d'ariete dell'innovazione nella scuola a causa dell'ideologia che esprime, particolarmente congrua alle tendenze di una società che non ha più valori di civiltà da trasmettere, come se non avesse né radici né futuro. L'ideologia sottesa alle odierne impostazioni pedagogiste e didatticistiche può venire schematizzata in tre punti.

 Il primo punto di questa ideologia è una radicale svalutazione,tanto più insidiosa in quanto mai riconosciuta per tale, dei contenuti teorici delle discipline di studio. La sua attenzione è infatti focalizzata interamente sui metodi di insegnamento e di verifica dell'apprendimento, di fatto, anche se non dichiaratamente, separati dalla trama teorica dei contenuti a cui dovrebbero applicarsi. Ma metodi separati dai contenuti sono concettualmente vacui e del tutto insignificanti anche come metodi. Non a caso il grande Hegel ha più volte affermato che il vero metodo altro non è che il movimento logico stesso del contenuto.

Senza una comprensione profonda dei contenuti del sapere di cui viene richiesta la trasmissione, i discorsi di pura metodologia didattica si riducono a chiacchiere. Seguirne il filo, infatti, risulta molto frustrante per il lettore colto, che vorrebbe misurarsi con una sostanza concettuale, e che vi trova invece soltanto, nel migliore dei casi, una successione di banali ovvietà irritantemente espresse con una fraseologia pomposa, e con schemi grafici tanto supponenti quanto inutili. Si tratta, insomma, di discorsi privi di ogni dignità culturale, ma non per questo ininfluenti. Essi hanno infatti una forte valenza ideologica (non consapevole, naturalmente, perché soltanto una solida base culturale offre gli strumenti per cogliere l'ideologia di cui si è portatori), da cui discende direttamente, senza alcuna mediazione culturale, una rilevante efficacia pratica. L'ideologia della inessenzialità, per il buon funzionamento della scuola, della trasmissione di contenuti di sapere teoricamente strutturati, si presta infatti in modo particolare a dare spazio alla odierna tendenza della società a rinunciare all'educazione delle giovani generazioni.

Ciò spiega come attorno alle sconcertanti banalità dei pedagogisti e dei burocrati ministeriali sia rapidamente emersa una vera e propria didattica di regime, che, nel suo cercare di imporre cervellotiche metodologie, e nel suo pretendere sempre nuovi adempimenti formali, ottiene con la massima efficacia il risultato di rendere progressivamente sempre più evanescenti, deconcettualizzatie destrutturati i contenuti di sapere trasmessi dalla scuola. Un secondo punto dell'ideologia che ormai possiamo qualificare come didatticismo di regime si manifesta nella dilatazione ingiustificata e nella complicazione artificiosa del momento della valutazione. La sua concezione della professionalità docente è infatti centrata integralmente su quel che l'insegnante dice e fa per misurare i livelli diapprendimento degli allievi.

Essa non prende in considerazione l'insegnamento nei suoi momenti essenziali dello studio preparatorio, dell'organizzazione concettuale di una disciplina, della trasmissione di valori culturali ed etici, dell'evoluzione degli interessi mentali dei discenti in relazione agli  stimoli intellettuali e morali che ricevono, del ripensamento concettualmente creativo dei contenuti del sapere in base alle risposte di coloro ai quali sono offerti, ma parla dell'insegnante soltanto come operatore di tecniche di valutazione, e dell'allievo soltanto come destinatario di prove atte a valutarne le abilità. Si tratta di un aspetto ideologico che oscura completamente la natura della relazione educativa, nella quale sono in giuoco saperi, valori, identità,emozioni recepibili solo molto limitatamente da misurazioni di abilità.

Un'antica saggezza didattica, del resto, ha sempre saputo che per fare buona scuola occorreva che l'insegnante e l'allievo fossero il più possibile coinvolti nell'interesse per il dialogo educativo, con la minore preoccupazione possibile per il suo sbocco in una valutazione.Questa antica saggezza è stata cancellata dall'odierno didatticismo, che, germinato da un'aridità mentale incapace di avvertire il carattere intrinsecamente creativo della trasmissione dei contenuti culturali, e di assumere il rischio emotivo di quella libera relazione interpersonale di cui consiste l'attività educativa, pretende di irretire il fare scuola in una     serie continua di verifiche formali predeterminate. Non va però dimenticato che è l'attuale dinamica della vita collettiva che, come vedremo meglio più oltre, tende ad abolire il momento educativo dalla riproduzione dei rapporti sociali. E' per questo che un aspetto ideologico molto stupido come quello che riconduce l'insegnamento ad una pratica sempre più dilatata e complicata di valutazione può diventare il veicolo più efficace di un'innovazione capace di cambiare la scuola.

L'innovazione è partita, sotto questo aspetto, dall'introduzione di una terza prova scritta, in aggiunta alle due tradizionali, nell'esame di Stato che conclude il ciclo della scuola secondaria superiore. La riforma dell'esame di Stato, che ha portato al nuovo esame dell'estate 1999, è stata infatti il cavallo di Troia dell'ingresso in forze in tale scuola della nuova didattica di regime tenacemente voluta da pedagogisti e burocrati ministeriali, e già da lungo tempo imposta nella secondaria inferiore.

La terza prova scritta del nuovo esame, secondo la legge 10 dicembre 1997, n. 425, art. 3, ha carattere pluridisciplinare, e consiste o nella trattazione sintetica di qualche argomento proposto, o nell'individuazione della giusta risposta a quesiti di cui siano enunciate diverse risposte alternative, o nella soluzione di non meglio specificati casi pratici. Come si può constatare, abbiamo a che fare non soltanto con una dilatazione senza costrutto delle prove di valutazione (le due già esistenti erano più che sufficienti), ma anche con la loro riduzione ad un livello che non consente più di accertare l'autonomia di giudizio dei candidati e la loro capacità di articolare ragionamenti.

La ragione pedagogistica, per così dire, dell'introduzione di una prova così inutile e svilente, risulta però non dalla citata legge istitutiva del nuovo esame di Stato, ma dal suo regolamento ministeriale attuativo del 23 luglio 1998, e dalla successiva inondazione di esempi e suggerimenti raccolti presso l'osservatorio nazionale del CEDE. Si dice, infatti, nel suddetto regolamento, che la formulazione della terza prova scritta è affidata non al ministero, ma direttamente alla commissione d'esame presente nella scuola, affinché la renda coerente con l'attività didattica realizzata nell'ultimo anno di corso.

Si dice, inoltre, nei successivi suggerimenti ministeriali, che la richiesta coerenza della prova d'esame conl'attività didattica svolta dalla scuola sarà possibile se, nella scuola, saranno costruiti gruppi di lavoro finalizzati a predisporre durante tutto l'anno scolastico verifiche pluridisciplinari da fornire come materiale didattico alla commissione d'esame.

Ciò che si è inteso, quindi, è stato da un lato di banalizzare la prova d'esame, riducendola ad una replica di prove già sostenute, e rendendone così più facile il superamento, ma da un altro lato, e soprattutto, di fare pressione sugli insegnanti perché destinino una quota rilevante del tempo previsto per le loro specifiche discipline ad esercitazioni progettate a livello collegiale (senza tener conto delle eventuali diversità anche profonde nei modi di concepire e di particolare l'insegnamento, e in nome di una confusa e dilettantesca pluridisciplinarietà di cui mancano le basi culturali), e a frequenti verifiche valutative formalizzate.

 Si tratta di una pressione  lesiva della libertà di insegnamento del docente che non ritenga educativamente proficuo né lasciar interferire nel suo percorso didattico colleghi con cui non abbia le medesime finalità culturali, né dilatare all'interno del suo orario i tempi delle verifiche formalizzate a scapito di quelli della costruzione dialogica del sapere. Una pressione, però, molto efficace anche senza direttive imperative, perché il docente che rifiuti di contribuire a formare il materiale di verifiche da passare alla commissione d'esame rischia di attirarsi l'opposizione dei suoi allievi e dei loro genitori, in quanto rende meno precostituito e facilitato l'esame riguardo alla sua disciplina.

L'innovazione distruttiva promossa dal didatticismo di regime si è quindi rapidamente propagata anche nella scuola secondaria superiore durante l'anno scolastico del nuovo esame di Stato, in maniere penosamente comiche. Fin dall'inizio di tale anno scolastico gli insegnanti sono stati chiamati a continue riunioni, e persino a veri e propri corsi di aggiornamento, non per aggiornarsi sui contenuti delle discipline che insegnano, ma per studiare i meccanismi del nuovo esame. La cosiddetta terza prova è subito diventata un tormentone collettivo, con insegnanti preoccupatissimi di capire con quali esercitazioni dovessero simularla per preparare gli allievi a sostenerla, con affannose ricerche sul sito Internet in cui il CEDE ne dava esempi accreditati, con un rovesciamento sulle scuole di una valanga di modelli di terze prove spesso incredibilmente demenziali.

L'esame è diventato di colpo il centro di ogni attenzione didattica nelle scuole, con un evidente capovolgimento delle priorità educative, ma con un pieno successo del didatticismo di regime. Pochi insegnanti hanno avuto infatti l'intelligenza ironica di percepire il ridicolo in cui si sonotrovati immersi. Il corpo docente si è professionalmente automortificato, dedicando una parte del tempo dell'insegnamento a verifiche costruite sui modelli inutili e deprimenti delle terze prove. La sua dignità avrebbe richiesto un rifiuto collettivo di mettersi su quella strada, mantenendo l'insegnamento finalizzato alla cultura e non all'adattamento a vacui marchingegni d'esame, e contando poi sul fatto che i commissari d'esame sarebbero stati altri insegnanti. Ma questa dignità non c'è stata, ed è stata aperta la strada ad una scuola centrata su semprepiù invadenti e complicati dispositivi di valutazione, anziché suicontenuticulturali e sul dialogo educativo, e nella quale si pensa tanto più a valutare quanto meno ci sono elementi di sapere trasmessi agliallievi rispetto ai quali operare la valutazione.

 Un terzo punto dell'ideologia contenuta nel didatticismo di regime è compendiabile nell'idea che gli obiettivi formativi della scuola siano riducibili ad abilità passibili di misurazione oggettiva, e che gli insegnanti debbano quindi essere capaci di approntare tutte le prove di verifica necessarie per pervenire ad una valutazione oggettiva dei loro allievi. Questo punto è strettamente connesso a quello che abbiamo precedentemente esaminato, perché è evidente che, se è possibile ed auspicabile dare una misura quantitativamente precisa, sottratta all'interferenza di giudizi soggettivi, del rendimento scolastico di ogni allievo, allora occorre davvero dilatare e complicare il momento della valutazione per quanto è necessario a fargli ottenere un simile risultato.

 Questo punto, però, rivela anche, in modo particolare,  l'impressionante vuoto culturale sul quale poggiano il discorso pedagogistico ed il didatticismo di regime. Secoli di elaborazione filosofica del rapporto logico intercorrente tra qualità, quantità e misurazione ne risultano del tutto cancellati (sicuramente perché mai frequentati dalla crassa ignoranza di pedagogisti e burocrati ministeriali). Si dovrebbe sapere, invece, che la quantità misurabile non è una delle possibili trascrizioni della qualità antropologica, ma è il passaggio ad un livello astrattivamente più semplificato ed ontologicamente più povero di quello qualitativo. Dovrebbe essere nota la celebre definizione hegeliana, argomentativamente molto sviluppata, della quantità come qualità tolta, che non consente di concepire una qualità antropologica come complesso di quantità misurabili.

E dunque un tremendo errore teorico quello di pensare la formazione culturale che la scuola è chiamata a promuovere come un obiettivo scomponibile in abilità separatamente valutabili con precise scale metriche. Il gusto estetico affinato da un corso di storia dell'arte, la problematizzazione delle certezze del senso comune indotta da un corso di filosofia, o l'arricchita percezione del mondo umano generata da un corso di letteratura, non si esprimono in abilità nel senso specifico, e misurabile, del termine, come se si trattasse dell'abilità nell'usare una macchina o di quella di compiere una prestazione sportiva.

Certo, in alcune discipline le misure puramente quantitative di abilità risultano più facili: si possono misurare gli errori commessi nella soluzione di un problema di matematica, o quelli commessi in un esercizio di traduzione dal greco, e derivarne una valutazione quantitativamente precisa della prova fornita dall'allievo. Ma, anche in questi casi, una misurazione puramente quantitativa opera su un piano che non è propriamente culturale.Gli errori di traduzione in un compito di greco sono misurabili, ma la loro misurazione non misura certo elementi culturalmente importantissimi come la comprensione del senso generale del testo, la capacità di esprimerlo in maniera linguisticamente sciolta ed efficace, la sensibilità per i valori storici e di civiltà che vi sono contenuti. La totale mancanza di consapevolezza teorica dei pedagogisti e dei burocrati ministeriali, insomma, impedisce loro di comprendere l'elementare verità filosofica che ogni obiettivo dell'apprendimento può bensì venire reso valutabile oggettivamente in senso quantitativo, ma soltanto in quanto, e per quanto, viene spogliato dei suoi caratteri culturali e ridotto ai suoi più bassi livelli cognitivi.

 Facciamo un esempio: Prendiamo a caso, dal tanto ciarpame uscito per guidare al nuovo esame di Stato, un libello di esercizi modellati sulle esigenze della cosiddetta terza prova, quello di Roberto Morraglia (per l'editore Palumbo, voce del didatticismo di regime), che riguarda l'insegnamento della storia.

Scorriamo alcuni quesiti che vi sono proposti nel capitolo sulla prima guerra mondiale, con le relative risposte fornite dall'autore per consentire di valutarne l'esito. Quesito: quale episodio fece esplodere la guerra? Risposta: l'assassinio dell'arciduca Francesco Ferdinando. Quesito: due nazioni lottavano per la supremazia navale. Quali erano? Risposta: Germania e Inghilterra. Quesito: ben presto, nel settore occidentale, si formò una linea di fronte. Quanto era lunga approssimativamente? Risposta: circa 800 chilometri. Quesito: quale uomo politico disse che era inutile perdere mezzo milione di uomini per liberarne altrettanti? Risposta: Giovanni Giolitti.

Fermiamoci qui. Possiamo subito osservare che le risposte a simili quesiti sono effettivamente valutabili in modo del tutto oggettivo: esse risultano sempre sicuramente esatte o sbagliate, senza possibilità intermedie, e un punteggio prefissato assegnato per ogni risposta esatta, sbagliata o elusa consente una misurazione assolutamente rigorosa dell'esito dell'esercizio. Ma cosa misura una simile misurazione? Proprio nulla che sia culturalmente significativo. Niente che abbia a che fare con la vera comprensione storica. Saper rispondere che l'episodio che fece esplodere la prima guerra mondiale è stato l'assassinio dell'arciduca Francesco Ferdinando non ha alcun significato culturale, se non si conoscono i motivi politici che lo determinarono, e se non si hanno presenti i progetti imperiali e balcanici dell'arciduca assassinato. Saper rispondere che le due nazioni che lottavano per la supremazia navale erano Germania e Inghilterra non indica alcuna comprensione storica di questa stessa contesa, che risulta chiara soltanto alla luce degli interessi commerciali e coloniali dell'Inghilterra, e degli strumenti politici a cui essa ne aveva affidato la tutela fin dalla lontana pace di Utrecht. D'altra parte, si può ignorare la lunghezza chilometrica del fronteoccidentale, e veder quindi peggiorata la propria valutazione della prova sostenuta, pur disponendo di una effettiva conoscenza di cosa sia stata la guerra di posizione in quel fronte: tale conoscenza non dipende infatti dal possesso di un dato puramente nozionistico come quello richiesto dal quesito. Inversamente, colui che abbia memorizzato quel dato, avendolo tratto dalla stessa pagina di manuale da cui lo ha preso il buon Morraglia, che il suo insegnante gli ha imposto di studiare, colleziona una risposta valutata positivamente anche nell'eventualità che non abbia capito cosa sia stata la guerra di trincea. E che dire della frase di Giolitti sull'inutilità della guerra? Si può non averne mai sentito parlare, e tuttavia conoscere bene la volontà neutralistica di Giolitti. Si può non avere compreso la differenza tra il neutralismo giolittiano e quello socialista e cattolico, e tuttavia essere stati informati di quella frase di Giolitti.

 Abbiamo analizzato questi quesiti per mostrare in concreto quel che peraltro già dovrebbe essere chiaro ad ogni persona di media cultura, e cioè che gli obiettivi di apprendimento possono essere resi quantitativamente misurabili tanto più quanto più vengono portati a livelli cognitivi progressivamente impoveriti e disarticolati. Se invece gli obiettivi che si vogliono raggiungere sono realmente culturali ed educativi, non possono essere valutati oggettivamente mediante una misurazione quantitativa, e la loro valutazione più oggettiva possibile (non però nel senso galileiano dell'oggettività) diventa proprio quella che mette in giuoco la soggettività culturale. Per valutare al meglio un allievo occorre sentire come ragiona in risposta a domande aperte a molteplici sviluppi, e in quale quadro concettuale inscrive le informazioni che possiede. Occorre dargli e darsi un tempo dedicato solo a lui, occorre avergli fornito vero materiale culturale, e trarre dalla nostra cultura ed esperienza la percezione qualitativa del modo in cui lo ha elaborato.

Il didatticismo di regime cancella tutto questo nella sua ideologia della valutazione oggettiva di abilità quantitativamente misurabili in modo preciso. Da tale ideologia discendono direttamente le moltiplicazioni asfissianti delle prove di verifica, e le complicazioni, artificiose fino all'insensatezza, dei criteri con cui sono costruite e misurate.

Gli insegnanti vengono spinti a valutare non già complessivamente la preparazione degli allievi, bensì separatamente le diverse abilità in cui è artificiosamente scomposta per esempio le competenze distinte dalle conoscenze, e capacità distinte dalle competenze e dalle conoscenze. La moltiplicazione di queste distinzioni, che secondo l'intento del pedagogismo incolto dovrebbe portare ad una valutazione sempre più oggettiva, produce di fatto soltanto una enorme perdita di tempo attorno a puri verbalismi, e un conseguente allontanamento dall'impegno educativo autentico.

Le scale di valutazione vengono sempre più dilatate (ad esempio nel nuovo esame di Stato il punteggio arriva fino a cento), anche qui nell'illusione puramente ideologica di pervenire a misurazioni sempre più oggettive, e anche qui con l'unico effetto pratico di rendere inutilmente più complicata e qualitativamente più arbitraria l'assegnazione del voto (dare un voto su una scala di cento risulta ovviamente più macchinoso che darlo su una scala di dieci, e fa comparire differenze quantitative dipendenti da fattori molto più casuali).

Il modello tecnicistico della didattica promosso dal didatticismo di regime spinge anche ad utilizzare sempre più come mezzi di valutazione i test, che risultano molto graditi agli insegnanti privi di veri valori culturali e di autentica capacità comunicativa, in quanto consentono loro di assegnare voti senza passare attraverso l'impegno assorbente di un dialogo, senza bisogno di un confronto sempre faticoso con la creatività individuale degli allievi, senza la necessità di dover giustificare le loro valutazioni. Da un punto di vista culturale ed educativo il valore dei test è nullo, ma proprio per questo essi liberano l'insegnante dall'onere di offrire materiale culturale, e di renderlo recepibile attraverso una positiva relazione interpersonale, per poter poi valutare. Grazie al didatticismo di regime, l'insegnante può ora valutare anche senza aver trasmesso nulla (ci sono sempre stati insegnanti che lo hanno fatto, ma mentre prima, facendolo, si dequalificavano, ora il modello tecnicistico della didattica consente loro di farlo apparendo moderni ed efficienti). Se si analizzano i test proposti nella scuola si constata facilmente come per rispondere correttamente alle loro domande non occorra altro che la memorizzazione meccanica delle formulazioni del manuale in adozione a partire da cui sono state costruite.

Prendiamo di nuovo, per chiarire la cosa in modo concreto, i quesiti contenuti nel libro di esercizi in linea coi la nuova didattica scritto dal Morraglia. Si tratta, come abbiamo veduto, di quesiti di storia. Uno chiede quali sono stati i più importanti dittatori degli anni Trenta, e indica come risposta esatta quella che ne elenca quattro: Mussolini, Hitler, Franco e Stalin. Perché non anche Salazar o Gombos, o il "conducator" Antonescu? Evidentemente perché nel manuale di riferimento sono menzionati soltanto quei quattro. Un altro quesito recita testualmente: nella storia del partito socialista italiano abbiamo anche una scissione. Quando avvenne? Si tratta di un quesito insensato. Come non sapere, infatti, che nella storia del partito socialista italiano non c'è stata "anche una scissione", ma ce ne sono state molte? L'allievo dovrebbe invece rispondere che la scissione è quella avvenuta nel 1906. Perché proprio quella, che è anche una delle meno importanti? Evidentemente perché la pagina del manuale a cui la domanda è riferita parla della scissione del 1906. Quando poi i quesiti non riguardano vacue nozioni, ma vanno a toccare argomenti che possono essere illuminati soltanto da una vera competenza disciplinare, questa viene messa interamente fuori giuoco dalla formulazione delle domande. Un quesito, ad esempio, relativo alle cause della prima guerra mondiale, chiede di scegliere tra due risposte alternative: cause politico-militari e cause socio-economiche. La risposta considerata esatta è quella che indica le cause politico-militari (poi elencate come se ve ne fosse un numero fisso, senza peraltro neppure una menzione al conflitto politico     austro russo nell'area balcanica). Viene così eliminata la possibilità stessa di una risposta competente, che individuerebbe la presenza di entrambi i tipi di cause, e cercherebbe di coglierne il peso relativo e la reciproca dialettica. Un altro quesito, relativo al perché l'attentato di Sarajevo sia sfociato nella guerra, chiede di scegliere tra tre risposte alternative: la prima che la guerra fu voluta dalla Serbia; la seconda che la guerra fu voluta dall'Austria; la terza che fu la Germania a spingere l'Austria alla guerra. La risposta corretta è secondo l'autore la seconda. Chi fosse competente, però, saprebbe che le tre risposte non si escludono a vicenda, in quanto l'opera di Fritz Fischer mostra come sia vera anche la terza, e l'opera di Giuseppe Romolotti come ci sia qualcosa di vero anche nella prima. Occorrerebbe dunque un ragionamento sulle complesse responsabilità della guerra.

Qualcuno potrebbe pensare che esercizi così clamorosamente inadeguati sul piano didattico e culturale dipendano esclusivamente da una inammissibile ignoranza del loro autore. Ma la cosa non sta affatto in questi termini (altrimenti non ci saremmo dati pena di ragionare su simili stupidaggini). Il punto vero della questione è che è la logica stessa di prove di valutazione di questo genere, promosse dal didatticismo di regime, a produrre effetti di instupidimento.

Domande a risposta multipla, enunciazioni da dichiarare vere o false, richieste di spiegazioni brevi (del tipo "elenca in tre righe le ragioni della seconda guerra mondiale": e si tenga presente che non è una demenzialità qui inventata per mettere alla berlina il didatticismo di regime, ma un esempio realmente circolato) non consentono infatti di per se stesse di manifestare una capacità di ragionamento, e spingono la mente ad un adattamento puramente mnemonico e passivo a riferimenti di studio dati per giusti. Gli errori contenuti nei test e nei quiz, come quelli rilevati nei quesiti proposti dal Morraglia, sono in realtà inevitabili, in quanto dipendono dalla disarticolazione della complessità dei problemi e dalla eliminazione del loro contesto, che sono necessarie per la formulazione stessa di simili prove. Altri errori nascono dalla correlazione che le domande esigono, proprio per l'impossibilità di affrontarle con un autonomo sviluppo del ragionamento, con determinati e circoscritti luoghi di riferimento dai quali siano ricavabili le risposte previste come corrette.

Certo, questi errori potrebbero essere più contenuti e meno distorcenti se relativi test fossero costruiti da insegnanti culturalmente molto ben radicati nelle loro discipline. Ad esempio un insegnante del genere, volendo indirizzare i suoi allievi alla conoscenza di una pagina del manuale (perché questo, non di più, si può ottenere con un test) riguardante la scissione socialista del 1906, non formulerebbe mai il quesito: nella storia del partito socialista italiano abbiamo anche una scissione. Quando avvenne? Lo formulerebbe in altro modo, più esatto, come: quando avvenne quella tra le scissioni socialiste che portò fuori dal partito i sindacalisti rivoluzionari? Anche così esattamente formulato, comunque, il quesito è atto a rivelare, attraverso la risposta che gli viene data, niente affatto la reale conoscenza della storia, ma soltanto il processo inarticolato di una nozione isolata da ogni contesto di relazioni concettuali. E, inoltre, non è casuale che i test siano costruiti proprio dalle persone di minore  spessore culturale. Come potrebbe avere infatti interesse, un insegnante pieno di passione culturale e di spirito educativo, ad impiegare il suo tempo e le sue energie a preparare sterili esercizi ed a computare i punteggi assegnati a risposte puramente meccaniche?

È dunque l'intera ideologia tecnicistica di una didattica basata sulla moltiplicazione di prove misurate quantitativamente, e sulla dilazione abnorme del momento della valutazione, che deve essere respinta come aberrante. La sua definitiva affermazione nella scuola imporrebbe infatti un pauroso abbassamento degli obiettivi cognitivi dell'insegnamento, ed un irreversibile scadimento culturale degli insegnanti.


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