L’ipotesi di queste pagine è che l’insegnamento della storia soffra in modo particolare la crisi della scuola; che il dibattito sulla sua stessa crisi ruoti intorno a questioni e secondo linee di divergenza del tutto analoghe; che su molti punti la storia in quanto disciplina sia chiamata in causa con una forza difficilmente riscontrabile per altre discipline.

Presa più alla lontana, la cosa potrebbe anche essere formulata in questi termini: perché un non specialista (lo storico) dovrebbe prendersi a cuore la ‘materia scolastica’? Perché una crisi come quella odierna (prodotta dai discorsi sulla scuola e forse anche sulla storia)[v], che coinvolge aspetti delicati della cultura di una società come il rapporto tra le generazioni, la trasmissione di memoria e di sapere, la formazione di ciò che per convenzione chiamiamo ‘identità collettiva’, una crisi insomma ‘educativa’, rappresenta un’occasione: come osservava Hannah Arendt in un densissimo scritto degli anni ‘50, la crisi fa cadere le facciate e cancella i pregiudizi, consentendo di esplorare e investigare il nocciolo della materia finalmente messo a nudo, di illuminare i contorni di quella medaglia di cui si è parlato. I pregiudizi scompaiono perché “si sono perdute le risposte sulle quali si usava far affidamento senza neppure più aver presente che si trattava di risposte a certe domande”[vi]: perdute le risposte, siamo costretti a tornare alle domande.

In questa prospettiva, non è per cercare risposte che guardiamo ai dibattiti sulla scuola e sulla storia, per stabilire se siano vecchie o nuove, ma per prendere contatto diretto con la nostra realtà e nel contempo distanza da noi stessi; per distinguere ciò che ci aiuta a vivere l’esperienza della crisi da ciò che ci distoglie[vii]. In breve, e come si usa dire, non si tratta che di prime riflessioni.

II.

Composto da sociologi della comunicazione, psicologi, pedagogisti, linguisti, dagli stessi esperti che hanno progettato la riforma della scuola italiana, il partito della rincorsa si costituisce intorno a una diagnosi comune: un secolo di media vecchi e nuovi ha decisamente spostato sull’immagine e su nuove forme di oralità il baricentro della cultura odierna mettendo alle corde quelle istituzioni che, come la scuola, sono fondate sulla lettura e sul libro. In questo contesto, la scuola si scopre all’improvviso in ritardo, scavalcata da ogni lato, coinvolta in una guerra con il mondo circostante che la vede perdente. Ed è costretta a una scelta: o riproporre ostinatamente il vecchio modello tradizionale a una società che non c’è più, condannandosi di fatto a “spacciare una moneta culturale ‘fuori corso’: scarsamente spendibile nella vita sociale e civile”[viii]; oppure ammettere francamente la sconfitta “che i processi formativi dei media spettacolari hanno inferto alla nostra pratica, alla nostra idea di scuola”, riconoscere finalmente la “pochezza degli strumenti” con cui continuiamo ancora a illuderci di poter recuperare il terreno perduto[ix]. E’ chiaro che per il partito della rincorsa non vi è scelta: è la scuola a doversi adeguare alla società non la società alla scuola, a dover tentare la propria rieducazione dentro e non fuori la “città educante”[x].

Gran parte delle argomentazioni che uniscono il partito della rincorsa sono rinvenibili in un recente libro di Raffaele Simone[xi]. La rivoluzione telematica modifica profondamente i nostri modi di acquisire e trasmettere informazioni. Aumentano enormemente le cose che veniamo a sapere non per averle lette ma per averle viste; il libro non è più l’unico e forse neppure il principale strumento del sapere ma viene sostituito o dai nuovi media (internet), o dai vecchi media rivoluzionati dall’informatica (televisione e telefono). Dietro questi fenomeni, vi è per Simone un mutamento nelle gerarchie degli schemi percettivi, a cui corrisponde un mutamento conseguente delle forme dell’intelligenza: rafforzando l’ascolto e la visione simultanea delle cose e riducendo nel contempo il ruolo della visione sequenziale, i nuovi media rafforzano un nuovo tipo di intelligenza (spaziale, non lineare, non alfabetizzata: in una parola: audiovisiva), a scapito di quella legata al libro (lineare, astratta, alfabetizzata). La conseguenza è duplice: i nuovi media modificano i modi di formazione e circolazione della conoscenza, rendendola sempre più veloce e complessa; i nuovi media sono più accetti o più fruiti dai giovani, che su di essi foggiano abitudini percettive e stili di pensiero[xii].

Entrambi questi processi spiazzano la scuola: da un lato, essa si vede deprivata degli antichi legami con la conoscenza raffinata degli esperti, e sembra ormai incapace di star dietro al processo di espansione continua e veloce della conoscenza (è cognitivamente lenta) e all’ininterrotta istituzione di relazioni tra le sue parti attraverso banche dati e repertori (è metodologicamente lenta); in una posizione sempre più marginale rispetto ai luoghi in cui il sapere si forma e si trasmette, la scuola è ormai più il luogo in cui le conoscenze “si sedentarizzano, stagionano e diventano statiche”, il rifugio in cui proteggersi dalla conoscenza[xiii]. Dall’altro, essa è diventata profondamente estranea alla cultura giovanile, in notevole ritardo rispetto a essa[xiv]. Questa posizione è ripresa da un articolo di Roberto Maragliano in cui si sottolinea l’estraneità della lingua-madre della scuola alla lingua giovanile (più legata alla simultaneità dei media e pertanto più avanzata), con la speranza che nella nuova scuola le due lingue possano confrontarsi e almeno in parte rovesciare le gerarchie tradizionali[xv].

A partire da analisi come queste, il partito della rincorsa ricava una serie di opzioni normative: contro il vecchio modello di scuola e per un nuovo ‘paradigma formativo’.

Il primo imperativo è emancipare la scuola dalla sua impostazione veteroumanistica: monologica, autoritaria, unidirezionale, rivolta a una società essenzialmente analfabeta, la cultura dei pochi e per i pochi, la cultura elitaria della pagina scritta[xvi]. Per il partito della rincorsa, il dominio schiacciante del modello umanistico è alla base dei pregiudizi che affliggono la scuola e ne ostacolano la riforma: della censura scolastica dei media, male assoluto da mantenere all’esterno o da introdurre tutt’al più per prenderne le distanze, che le ha impedito di comprendere i modelli educativi e valoriali provenienti dai media, di cogliere “i segni della mutazione senza bollarli come degenerazione”; e che ora condanna la scuola e i suoi attori non solo a non vedere altro che “caos, trivialità, crisi dei valori, consumismo”, ma anche e soprattutto a soccombere alla “cieca potenza” di uno sviluppo tecnologico che avrebbe dovuto invece assecondare e governare[xvii]. Ed è il pregiudizio umanistico a imporle la dissociazione moralistica di piacere e studio, a ingessarla in un’etica dello sforzo, della fatica e dell’impegno destinata invariabilmente a infrangersi su oggetti tecnologici in cui aspetti cognitivi, simbolici, affettivi, ludici tendono a fondersi[xviii].

Quale modello culturale il partito della rincorsa propone alla scuola? Simone su questo punto è molto parco: si limita a chiedersi se i segnali che ci provengono dalla cultura giovanile “non siano indizi di un nuovo standard” e se “non occorra fare ogni sforzo per riflettere su questo standard e magari incorporarlo nelle nostre istituzioni”[xix]. Molto più corposa è invece la proposta che viene dai pedagogisti. Essi propongono innanzittutto una scuola veramente aperta a tutti (antielitaria), disposta a riconoscere “l’ambiente originario e privilegiato dentro al quale l’individuo (soprattutto se giovane) contratta e costruisce il suo sapere e definisce la sua identità”[xx], a farne una sorta di “aula decentrata”, un “primo alfabetiere empirico”[xxi]. Una scuola che non si spaventi di fronte ai sapere pregressi dei suoi allievi, che non tema la disinvoltura con cui i giovani si muovono in un mondo dei media a loro “sconosciuto e talvolta sentito come infido”, ma che anzi usa tutto ciò come una leva pedagogica; in breve, una scuola che abbia ormai interiorizzato la “rivoluzione culturale” operata dai media e dai nuovi alfabeti e che abbia imparato di conseguenza a valorizzare non se stessa ma il sapere mondano dei giovani, “quantomai fluido, magmatico, analogico”.

In secondo luogo, una scuola antiautoritaria, basata su una pluralità di codici e di linguaggi (manuale, gestuale, orale, iconico, scritto), che non cessi di leggere e scrivere ma non ceda al ricatto della lettura: che punti a integrare la logica dei saperi tradizionali con le ‘nuove logiche reticolari’ del mondo audiovisivo, ridimensionando il potere formale e astratto dell’alfabetismo. Da questa pedagogia postscritturale i pedagogisti della rincorsa si aspettano molto: l’idea di fondo è che soltanto modellando il rapporto pedagogico sui mass media e integrandolo con i ‘vecchi’ saperi scritturali ridefiniti ad hoc sia possibile gettare ponti comunicativi tra noi e gli allievi[xxii] e offrire un salvagente a un’infanzia pericolosamente esposta al “quotidiano diluvio della cultura mercificata e consumistica dei mezzi di comunicazione di massa”[xxiii]. La nuova pedagogia sembra dunque promettere apertamente una via di uscita dalla società di massa, purché si sia disposti a entrare in un rapporto di scambio reale con gli allievi (ludico, affettivo, cognitivamente aperto e pluralistico), imparando prima di tutto a valorizzare la parte bambina che è in noi[xxiv].

I pedagogisti, infine, nel nome della “flessibilità della vita”, propongono una scuola non solo attiva, in grado di trasformare il rapporto con i media in un’occasione per fare, ma anche divertente, capace cioè di essere: “leggera, coinvolgente, piacevole, alimentata da saperi reticolari, deaccademizzati, proiettati nel mondo”, in cui, a differenza del passato, informazione e intrattenimento siano trattati con pari rilievo e dignità”, una scuola, come si esprime Maragliano, dell’edutainment[xxv].

III.

Molto più eterogeneo per provenienze e competenze disciplinari (si va dai politologi ai fisici), il partito della resistenza si definisce per la sua volontà di difendere una certa idea di scuola tanto dalla presunta rivoluzione culturale operata dai mass media, quanto dall’impostazione della riforma del sistema scolastico italiano, quella che Lucio Russo chiama la “linea Maragliano-Berlinguer”, vista dai resistenti come un’opera di puro e semplice smantellamento. 

Iniziamo dalla diagnosi sullo stato di salute della scuola. E’ innegabile che per i resistenti essa rappresenti un malato grave. Giulio Ferroni parla ad esempio di un “indeterminato senso di catastrofe che grava sulla scuola”[xxvi]. Giovanni Sartori del profondo degrado in cui è caduta una scuola letteralmente in balia di una cattiva pedagogia e totalmente prona nei riguardi di una società sempre meno capace di pensare, ma aggiunge di non aver perso la speranza “in una scuola atta a contrastare quel post-pensiero che sta invece aiutando”[xxvii]. Russo fa una ricostruzione storica penetrante della scolarizzazione di massa in Italia per concludere che, via via che si massifica diventando obbligatoria, la scuola smarrisce progressivamente la sua vocazione (‘formare cervelli’) e si trasforma in un generico luogo di socializzazione, gli insegnamenti tendono a risolversi in descrizioni di fatti e in elenchi di prescrizioni, di istruzioni per l’uso molto più adatte a un pubblico di consumatori che non di cittadini colti[xxviii]. Le ragioni di questo degrado sottolineate dai resistenti sono molte (l’inflazione delle credenziali educative, la scolarizzazione di massa, la rarefazione delle conoscenze indotta dal sistema scientifico internazionale, i processi di globalizzazione economica). Qui ci soffermeremo sulle ragioni specificamente culturali, legate in particolare alla problematica dei media. Sotto questo profilo, il partito della resistenza si impegna a smontare punto per punto gli argomenti dei pedagogisti della rincorsa, in particolare per quanto riguarda: il rapporto immagine-pensiero astratto; il pedagogismo riformista; la cultura umanistica e il modello di scuola a cui far riferimento normativo.

Il partito della resistenza si oppone innanzitutto alla tendenza dei media a imporre il primato dell’immagine rovesciando così i rapporti gerarchici propri del sapere. Se ciò si realizzasse compiutamente, costituirebbe per Sartori una perdita obiettiva, una forma pericolosa di atrofia culturale, capace di minare le stesse basi culturali su cui si fondano le democrazie occidentali: l’impoverimento del capire e la regressione dell’homo sapiens a homo videns o insipiens (che è poi l’equivalente del ferrarottiano homo sentiens)[xxix]. In particolare, per Sartori la televisione non è uno strumento di comunicazione tra altri, ma un vero e proprio “medium antropogenetico”, un’educatrice con una sua specifica paideia, capace di creare un nuovo anthropos: il ‘videobambino’. La responsabilità degli adulti è pesante: abbandonato alle cure amorevoli di questa prima scuola (quella “divertente che precede quella noiosa”), deprivato progressivamente della possibilità di avere esperienze di vero apprendimento da una scuola che, anziché contrastare, asseconda la videopaideia riempiendo le aule di televisori e word processor, il bambino, “questa spugna che assorbe e registra in modo indiscriminato”, pare condannato a crescere solo sul piano biologico e ad atrofizzarsi su quello culturale. E’ insomma successo che mentre eravamo occupati a stabilire chi dovesse controllare i media, non ci si è accorti che è “lo strumento in sé e per sé a esserci scappato di mano”. In questo senso, l’idea di pescare dall’humus mediatica in cui il bambino è da sempre immerso per rincorrerne i vissuti in realtà non è altro che la rinuncia degli adulti all’esercizio della loro funzione educativa[xxx].

Per Russo l’affermarsi di una didattica audiovisiva a tutti i livelli del sistema educativo non fa che esprimere una generale tendenza alla deconcettualizzazione, a diluire il sapere (videate, didascalie), a sostituire la connessione logica con le figure (mappe concettuali) a rovesciare il rapporto gerarchico tra parole e immagini, con un effetto generale di svuotamento dell’istruzione. Non è affatto detto che l’immagine sia più democratica, anzi: se non è inserita in un contesto formativo intellettualmente rigoroso,  la sostituzione di testi scritti con figure genera forme di comunicazione unidirezionale, acritiche, puramente passive[xxxi]. Ciò non significa che le immagini e le tecniche multimediali non possano essere utilmente impiegate nell’insegnamento, purché nel quadro di rigorosi strumenti e gerarchie concettuali e non come un sostituto funzionale, come un’alternativa deconcettualizzata. Sull’idea di svecchiare l’istruzione con l’inserimento massiccio di computer nella scuola, la posizione di Russo è netta: o si tratta di una cosa seria, e allora richiede un addestramento specifico, limitato per forza di cose all’apprendimento di programmi semplici, utili sia per lo sviluppo di capacità logiche, sia come strumenti per raggiungere vari obiettivi scientifici[xxxii]. Oppure si tratta semplicemente di imparare a usare la macchina e allora tutta la faccenda del computer a scuola si risolve e deve risolversi in una semplice banalità.

Tutti questi motivi vengono ripresi da Giulio Ferroni nel quadro di una disamina critica del ‘pedagogismo progressista’, dei cui slogan egli ci invita a diffidare. Chiusa nel proprio punto di vista e in un linguaggio da iniziati, l’ortodossia pedagogica dominante tende a interpretare proiettivamente la realtà come una fonte di risorse cognitive e a sopravvalutare il suo potere di intervento, la sua capacità di tradursi in immediata esperienza vitale, in gratificante acquisizione di sapere, in un rapporto trasparente tra le generazioni. Caldeggiando il docente a far proprio il punto di vista del discente al solo scopo del “benessere dell’allievo”, essa non fa altro che superfetare quel che in realtà accade quasi sempre, scadendo inevitabilmente “nella mera affettività, nella rinuncia a ogni distanza, nel deprezzamento dei contenuti dell’insegnamento”[xxxiii]. Di qui, la completa subordinazione della scuola alla “immediata soddisfazione, alla gioia festosa dello starci dentro”; di qui il rifiuto di saperi astratti e complicati, dei contenuti e delle nozioni,  l’insistenza sui metodi e sulle abilità di accesso al sapere; di qui il correre dietro a “tutto ciò che ha il sentore dell’ultima novità”, che rende la scuola subalterna ai modelli della comunicazione di massa[xxxiv].

Infine: quale modello di scuola propone il partito della resistenza? Una scuola di tipo tradizionale in cui si vada per imparare cose tradizionali: capace di mantenere una certa discontinuità tra scuola e vita, un certo margine di distanza e di non adattamento al mondo come condizione per crescere, di porsi in una relazione di tensione creativa e non confusiva con l’esterno (Ferroni); una scuola di alto livello, che offra ancora a chi lo richieda[xxxv] un sapere di tipo generale, fondato sul binomio concreto-astratto, improntato alla ragione laica, sperimentale e umanistica della tradizione occidentale moderna (Russo); una scuola capace di integrare formazione scientifica e umanistica e che non consideri la cultura di massa come un feticcio (Sartori); una scuola-contropotere, volta a proteggere le identità, controllando il flusso caotico delle informazioni (Postman)[xxxvi]; una “cittadella della restaurazione” con compiti di compensazione e di ricostruzione del senso (Bevilacqua)[xxxvii]. In breve: una scuola dal profilo forte ma parziale, diametralmente opposta alla scuola “debole, evanescente, postmoderna” ma paradossalmente totalizzante del partito della rincorsa[xxxviii].

IV.

All’interno del gran polverone che agita la scuola, la storia e il suo insegnamento sembrano recitare una parte di assoluto rilievo. Tra le discipline che vi si praticano, vuoi per il suo notevole significato sociale, vuoi per la sua onnipresenza in ogni ordine di scuola, la storia è senz’altro quella più discussa e sotto esame, oggetto di contesa, in un perenne occhio del ciclone. Non è forse un caso che la riforma Berliguer si inauguri ‘ufficialmente’ con il decreto del ‘96 sulla revisione della periodizzazione dei programmi di storia e sull’introduzione dello studio del Novecento negli ultimi anni dei cicli scolari. Per porre mano a dei curricoli più rispondenti alla cultura del presente, per spostare la massa di insegnanti verso forme di trasmissione pedagogica meno ritrite (contenuti fissi, lezione, interrogazione) e più adeguate agli “standard europei” (centralità dell’allievo, rispetto dei suoi stili cognitivi, riduzione drastica dei contenuti, didattiche coinvolgenti) si decideva di partire dalla storia contemporanea, rendendone obbligatorio lo studio[xxxix]. Per quanto calato dall’alto come “un ukase”[xl] anziché da procedure di concertazione (la via ad esempio francese)[xli], scritto in perfetto ‘burocratese’, il decreto ebbe subito dalla sua un’opinione pubblica assai più benevola di quella che nell’86 bocciò un’analoga iniziativa dell’allora ministro Falcucci, aprendo di fatto la strada agli interventi successivi di riforma, sino all’attuale riordino dei cicli scolastici.

In questo contesto, più che esaminare nei dettagli il dibattito che ne è seguito[xlii], desidero isolare alcune questioni che quel dibattito suggerisce: qual è il significato della storia e del suo insegnamento per la crisi della scuola? E per il progetto della sua revisione? E’ davvero cruciale come sembra (si inizia pur sempre di lì) oppure no? E se sì per quali ragioni, secondo quali nessi? Per fattori che pertengono esclusivamente a come la storia viene insegnata o anche per ragioni interne, legate alla disciplina? Inoltre: quale immagine hanno gli storici della cultura del presente? Sono anch’essi così sensibili agli effetti che una cultura permeata da vecchi e nuovi media ha sulla loro disciplina e sui suoi usi? E come reagiscono al tentativo di orientare in qualche modo su questa i contenuti e le forme del suo insegnamento: tendono anch’essi a dividersi in due partiti contrapposti o secondo linee di divergenza più articolate? Qual è la posta in gioco implicita nei loro interventi sulla scuola? La speranza è di ottenere così una prospettiva più solida da cui valutare il dissidio tra il partito della rincorsa e il partito della resistenza.

Tra cultura del presente, crisi della scuola e ‘stato’ della storia e del suo uso scolastico vi sono sicuramente dei nessi. Proviamo a metterne a fuoco alcuni.

Vi è innanzitutto la situazione paradossale in cui sembrano trovarsi gli storici, riassunta da Yerushalmi nell’elegante formula: “atrofia della memoria, ipertrofia della storia”[xliii]. Essi sarebbero cioè, da una parte, di fronte a un generale rifiuto della storia o a un deficit di senso storico, in particolare da parte dei giovani, apparentemente appiattiti sul presente e incapaci di concepire il passato se non come ripetizione, il futuro se non come catastrofe[xliv]; dall’altra, al centro di un proliferare tumultuoso e strabordante di informazioni storiche tanto sul lato della domanda quanto su quello dell’offerta. Sul versante del suo uso scolastico, a una presenza quasi ingombrante e a una pressione tale per cui all’insegnamento della storia si può praticamente chiedere tutto (dall’educazione civica a quella privata, insomma: la ‘trasmissione di valori’) fa riscontro scarso appeal e apparente indifferenza nonché progressiva rarefazione delle conoscenze e ignoranza dei principi basilari della storia contemporanea proprio da parte dei giovani che escono dalle scuole, e su cui persino i media dedicano una saltuaria attenzione[xlv]. E’ forse da diagnosi come questa che si fa strada l’idea di “didattiche coinvolgenti” e di ridurre drasticamente, se non le pretese, quantomeno i contenuti dell’insegnamento della storia.

Vi è poi il riconoscimento diffuso del potere che avrebbero i media nel determinare il nostro rapporto con la storia e più in generale il nostro senso storico.

I media incidono innanzitutto sulla nostra percezione del tempo storico. Inserendosi in una tradizione che attribuisce ai media una generale funzione destoricizzante, il potere di rattrappire la nostra percezione del tempo congelandola nel presente[xlvi], Piero Bevilacqua ne sottolinea ad esempio la strutturale ambiguità. Da un lato, infatti, la moltiplicazione mediatica, in particolare televisiva, dell’informazione storica si presenta come un potente supporto alla diffusione della storia scritta sui libri. Dall’altro, la propensione a spettacolarizzare i processi storici e a trasformarli in eventi mediatici (le news) finisce per atrofizzare piuttosto che accrescere la nostra capacità di memoria, dissolvendo ogni quadro stabile di riferimento Di qui, “la cancellazione del senso del passato e l’affermarsi totalizzante del presente. Una dimensione temporale che alla mente dei contemporanei non provvisti di altre fonti di conoscenza appare come un caotico, ingovernabile, disperante esplodere di accadimenti”[xlvii].

I media hanno inoltre la capacità di modificare le strutture fondamentali e le gerarchie interne della disciplina. Innondandoci di narrazioni sin dall’infanzia (cartoni animati, film, talk show, quiz, telenovelle), “in un ininterrotto consumo di immaginario”[xlviii], abituandoci a costruire la nostra immagine del mondo attraverso la “sovrimpressione di molteplici schemi di produzione e di ricostruzione degli eventi”, i media incidono profondamente oltreché sul nostro modo di percepire il tempo anche sul nostro modo di raccontarci nel tempo [xlix]. Di qui, la crisi delle gerarchie discorsive consolidate: il discorso storiografico, legato per tradizione a una logica sequenziale e a un tempo di tipo lineare, vede incrinarsi il suo primato ed è costretto a cedere il passo a ‘storie’ più vicine alla narratività e alla fluidità temporale proprie dei media[l]. Anche il sempre più pervasivo uso storiografico di computer e reti telematiche sembra incidere profondamente sul nostro senso della storia, modificando forme di conservazione e di reperimento del sapere, strutture della comunità scientifica, regole della comunicazione interna, le forme e i modi della divulgazione e l’organizzazione stessa del discorso scientifico: in breve fa segnare un generale passaggio da “convenzioni di tipo lineare ed esplicitamente gerarchico” a “convenzioni di tipo reticolare, dichiaratamente orizzontali (il che non esclude affatto naturalmente l’esistenza di gerarchie nascoste”)[li].

Ed è infine sul terreno dell’uso pubblico della storia che l’impatto dei media si fa valere con particolare virulenza. Si moltiplicano indefinitamente le forme del suo consumo (aziendale, turistico, museale, di intrattenimento televisivo), si affacciano nuovi soggetti di ‘storia ufficiale’ (nuovi stati, grandi aziende, nuovi movimenti)[lii]. Non solo. Con l’emissione incessante di informazione storica (sui giornali, nei programmi televisivi, in opere cinematografiche), i media entrano in diretta concorrenza con i ‘vecchi costruttori’ del senso comune (stato, partiti, chiesa), scardinando dalle sue sedi tradizionali l’uso pubblico della storia[liii]. Inoltre, il frammentarsi dei soggetti legittimati a produrre discorsi storici e la porosità stessa del sistema favoriscono ogni tipo di manipolazione e distorsione, trasformando l’uso pubblico della storia in una “vasta terra di nessuno”[liv]: la storia si fa strumento di lotta politica quotidiana per un ceto politico che ne usa come “bacino di pesca di esempi più o meno casuali, utili alla polemica dell’ultima ora” e il cui obiettivo prioritario “non è più un popolo da educare ma un audience da raggiungere”[lv].

E’ questo complesso di fattori a rendere così delicato il rapporto tra la storia e il suo uso scolastico. Il che è difficile da comprendere se non si sottolinea quella tutta particolare “interdipendenza” che lega la comunità degli storici di professione al “pubblico generale degli uomini di cultura”[lvi], rendendola sensibile alle vicende dei suoi usi più di qualunque altra comunità scientifica. Detto in modo assai rapido, lo storico mal tollera una troppo rigida distinzione tra quanto circola al suo interno e quel che passa all’esterno. Di qui, ad esempio, la pretesa che “i paradigmi della didattica vadano definiti e modificati insieme a quelli della ricerca storica, in modo congruente rispetto a essi”, pretesa che difficilmente, poniamo, un biologo porrebbe in questi termini. Di qui la preoccupazione per l’involucro di indifferenza in cui sembra soffocare la storia, l’impegno a sfruttare tutte le opportunità per ripristinare quel “gusto della storia” identificato come un “fattore insostituibile di civiltà”, preoccupazione che difficilmente verrebbe così avvertita da un fisico[lvii]. Di qui, l’interesse sociale degli storici al suo uso scolastico in quanto luogo ‘istituzionale’ della transizione da un uso privato a un uso pubblico della storia, e dunque condizione di possibilità non soltanto della tenuta pubblica della storiografia, ma anche di un senso comune storiografico critico, non troppo manipolato o distorto, per quanto è possibile ‘sano’.

Se oggi questo rapporto sembra farsi più fragile, se l’uso pubblico della storia sembra attraversato da turbolenze di ogni tipo, se il sapere storico sembra farsi più incerto nei suoi fondamenti e più opaco nei suoi effetti sociali, secondo molti è perché la storia sta attraversando una formidabile crisi di trasformazione[lviii]. O più semplicemente: l’analisi di questi problemi deve tener conto del fatto che “è di nuovo cambiata la storia e (per certi versi) anche la storiografia”[lix]. E’ cambiata la storia: il Novecento si conclude, più che con il venir meno, con lo spodestamento dei macrosoggetti (“Dio, provvidenza, stato-nazione, popolo, classe”) dal loro tradizionale monopolio “della condizione sensata degli eventi”. Di qui il lento affievolirsi della credenza “in un corso unitario e progressivo della storia”[lx]: la storia (specie quella contemporanea) sembra perdere il suo senso o averne tanti da non potersi più raccapezzare. Ed è cambiata la storiografia: si moltiplicano profili disciplinari e prospettive di ricerca (dalla world history alle storie locali, dalle storie di genere alle microstorie), forme di scrittura e di episteme, in nome di “un’idea di storia diversa, più aperta e policentrica” (Soldani).

E’ a partire di qui che si può provare a ordinare il dibattito sull’insegnamento della storia (non solo ma soprattutto) contemporanea secondo lo schema rincorsa/resistenza: è dalla posizione che si assume sulla ‘crisi della storia’ (del concetto, del sapere) che dipende infatti il giudizio sulla ‘crisi della scuola’ (dell’insegnamento).

Chi inclina alla resistenza tenderà a interpretare la crisi della storia come una catastrofe, come un rischio di regresso culturale; a vedere nel declino di modelli identitari collettivi forti e nell’invasione delle “tecnologie della comunicazione” le cause principali della crisi dell’insegnamento della storia; e a negare o quantomeno a problematizzare fortemente l’insegnabilità stessa della storia contemporanea[lxi]. E tenderà talora ad assumere toni quasi apocalittici, nel denunciare ad esempio il carattere patogeno e antistorico di molti aspetti della cultura odierna (dall’economicismo imperante al nichilismo di massa); nel considerare il declino di quel “formidabile contenitore di memorie collettive” che è lo stato-nazione come un vero “scacco per la storia”[lxii]; nell’interpretare la crisi della storia come sospensione della ragione storica tout court riconducendovi parecchi dei mali che affliggono il presente: il diffondersi di irrazionalismi di ogni tipo, il degrado dell’uso pubblico della storia, la trasformazione della storia in notizia, la saturazione della memoria, l’interruzione dei contatti fra le generazioni, una scuola debole e corriva[lxiii].

Chi inclina alla rincorsa tenderà invece a interpretare la crisi della storia come una sfida, sì rischiosa ma anche ricca di opportunità, e lo studio del Novecento come un’occasione da non perdere; a considerare un mero luogo comune l’assunto per cui la storia sarebbe “in uno stato di crisi profonda” e “l’amnesia storica generalizzata [...] un elemento drammatico della nostra epoca e un dato di fatto irreversibile”[lxiv]; a individuare le cause principali della crisi dell’insegnamento della storia non nel declino delle identità collettive e nel dominio incontrastato dei media, ma nel fatto che “la storia e il suo insegnamento così come lo abbiamo conosciuto fino ad oggi vanno cambiati”. E che sono ancora troppi gli storici e gli insegnanti disposti a credere che “il passato può essere studiato e insegnato solo nel modo in cui è stato studiato e insegnato finora”[lxv], a pensare, per dirla nei termini di Bodei, che la crisi abbia colpito la memoria storica, e non soltanto una memoria storica, uno specifico insieme di criteri di selezione significativa dei processi storici[lxvi].

Entrambe le posizioni, specie nei gradi estremi, comportano un loro specifico rischio. La resistenza rischia di murarsi in una posizione di mera autodifesa e di sprezzante rifiuto del presente, nella nostalgia di un’idea forte, prescrittiva, scientista della storia [lxvii], oggi francamente improponibile alla crescente molteplicità di forme, prospettive e soggetti del discorso storico. E di isolarne l’insegnamento dal più ampio ‘sistema sociale della storia’, impedendogli di rispondere a domande comunque diffuse, di prendere contatto con le proprie radici, di affrontare su uno stesso terreno la concorrenza agguerrita di numerose fonti alternative di informazione storica. La rincorsa rischia di spezzare definitivamente i tenui legami che legano ancora ricerca e didattica, di vederle procedere parallelamente su binari indipendenti, di farsì che a una storia ormai priva di qualunque paradigma unitario e di ogni velleità educativa corrisponda un insegnamento senza contenuti, ossessivamente concentrato sulle questioni di metodo, sulle tecnologie della didattica, all’affannosa ricerca di comunicare con un’attualità a cui non ha propriamente nulla da dire. Già solo l’enfasi con cui moltissimi specialisti di didattica della storia accolgono la semplice introduzione di nuove tecnologie informatiche[lxviii] e di nuovi strumenti didattici (il modulo, il laboratorio e così via), peraltro in un lessico rigidamente ‘didatticistico’[lxix], e le enormi aspettative che sembrano annettervi giustificano timori di questo tipo.

V.

Con ciò siamo dunque risospinti, ancora una volta, allo stesso dilemma: in che modo sottrarsi all’alternativa, per la verità, un po’ paralizzante, tra rincorsa e resistenza, tra entusiasmo e rifiuto aprioristici della novità, tra una didattica senza conoscenza e una conoscenza senza comunicazione, tra spontaneismo tecnologico e scientismo umanistico, tra spirito di finezza e spirito di geometria[lxx], senza tuttavia limitarsi ad accomodare, ad aggiustare, a temporeggiare in attesa degli eventi? Non potendo tacere su ciò come pure desidererebbe chi scrive (si faccia pure avanti chi ha soluzioni ad hoc), ci limiteremo ad alcune sommarie considerazioni conclusive.

Innanzitutto, alla luce di quanto detto si riesce forse a capire meglio il disagio degli insegnanti di storia di fronte a formule come “i nuclei fondanti”, “le conoscenze minime”, e all’onnicomprensività delle pretese didattiche (dalla world history all’educazione civica e morale passando per la storia europea, nazionale, locale, ambientale ecc.). Tali formule dicono poco, è vero, ma la domanda è: cosa potrebbero mai dire? Se, con il modificarsi della storia,  la definizione dei criteri di selezione è quel compito continuo, sempre desto, intersoggettivo, che non si finisce mai di espletare, quell’attività da Penelope di cui parla Bodei, quale documento ufficiale potrebbe mai racchiuderlo? L’irritazione degli insegnanti non nasconde forse la nostalgia di criteri forti, inconcussi, prestabiliti? In realtà lo stato di indeterminazione è più tollerabile se si sottolineano due possibili caratteristiche di quella pratica che è insegnare storia: 1. un’impresa artigianale, che procede per continui aggiustamenti, in base allo ‘stato dei lavori’ e alle vicende varie dei partecipanti, in breve alla storia stessa di quella specifica relazione di gruppo che è una classe; 2. un continuo costruire discorsi che riposano su scelte argomentate, affrontandone il rischio e l’onere di fronte a se stessi, ai colleghi, agli allievi, all’interno del proprio istituto, nei vari luoghi formali o informali in cui capita di discuterne: in breve, [occorre] rendersi conto di far parte di un un sistema sociale della storia mobile, opaco, ma anche aperto e possibile. D’altra parte, il nostro mestiere non è da tempo, nascostamente, proprio questo? Oggi lo è forse anche alla luce del sole[lxxi]. Sotto questo profilo, ha perfettamente ragione Pietro Scoppola nel sottolineare la necessità di coinvolgere gli insegnanti “nel dibattito che si è aperto sul ‘900”[lxxii], cosa che invece il Ministro non ha ritenuto di dover fare.

In secondo luogo,  la possibilità di scegliere presuppone la capacità di farlo (cioè libertà e preparazione culturale). Alcuni aspetti della riforma sembrano invece sottostimare e l’una e l’altra: l’idea che l’insegnante sia un mero specialista di progettazione educativa, mastery learning, prove oggettive di valutazione[lxxiii], più che una persona colta, con una preparazione accademica e di ricerca, potrebbe finire per togliere all’insegnante non solo la fonte principale della sua credibilità (saper fare, saperne di più) ma soprattutto per ridurne il lavoro a prestazione standardizzata, trasmissione di un corpo preselezionato di conoscenze e addestramento all’uso di tecniche[lxxiv].

In terzo luogo, non è affatto detto che incentrare l’intervento educativo sul suo vissuto culturale apra automaticamente le porte dell’universo giovanile. Potrebbe al contrario esasperare anziché ricomporre la frattura dei rapporti ‘normali’ tra giovani e adulti, con un duplice effetto di chiusura: dell’adulto quasi disarmato e con ben poco da offrire; del giovane che senza più chiavi di accesso al mondo degli adulti si vede abbandonato alla tirannia del gruppo dei pari (“più dispotica di quella di uno solo”)[lxxv].

In quarto luogo, l’unico vero valore che deve trasmettere l’insegnamento in generale è la capacità di organizzare informazioni in modo pertinente e sensato, “secondo un ordine ragionato di priorità”[lxxvi]; e quello della storia in particolare l’acquisizione degli “strumenti concettuali e cognitivi per capire come e perché si formulano le domande e come si danno, o si possono dare, le risposte secondo le regole del metodo storico”[lxxvii], del resto in coerenza con le attitudini riflessive e autoriflessive sollecitate da una modernità sempre più esigente[lxxviii]. Il raggiungimento dell’obiettivo diventa però improbabile se non è sostenuto da un’attenzione concreta alla dimensione relazionale e alle varie interferenze e distorsioni che incidono pesantemente sulla comunicazione scolastica quotidiana[lxxix]. La propensione di molti resistenti a percepire la gioventù come una grandezza impenetrabile ed estranea, quasi barbarica, non agevola certo in questo senso.

Non è detto, infine, che la storia, o meglio, la lettura di testi di storia, non possa risultare piacevole. Secondo Borne la ricetta potrebbe essere una giusta miscela tra componenti analitiche e narrative nella scelta dei materiali storiografici. Il che mi sembra ragionevole, purché si sia altrettanto disposti a tollerare talune brevi pause di noia, forse inevitabili e secondo alcuni addirittura indispensabili tra i banchi di una scuola[lxxx].

                                                                                                          Fabio Fiore*

*Insegnante di storia e filosofia in un liceo classico di Torino

Torino, 27 ottobre 2000

[versione definitiva per il numero di gennaio di “Passato e Presente”]

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