FISICA/MENTE

 

 

            Propongo qui alcuni interventi sulla Riforma dei cicli di Berlinguer e sulla filosofia da essa sottesa, espressa molto bene dai due esemplificativi interventi, già riportati, di Maragliano e Vertecchi. Al di là delle lobbies di pedagoghi, docimologi, psicologi, ... che con questa riforma hanno creato posti di lavoro per gli studenti di Scienza della Comunicazione e cattedre per i furbastri delle lobbies suddette, vi sono anche molte persone pensanti che contro questa Riforma hanno portato argomenti di estremo interesse, alcuni dei quali ripropongo di seguito. Occorre osservare, con Lucio Russo, che la nostra Costituzione salvaguarda molti nostri diritti, compreso il DIRITTO ALL'IGNORANZA. La Riforma Berlinguer aiuta alla conquista di questo diritto tutti i cittadini italiani che si avvicineranno alla scuola.

            Il primo intervento contro la Riforma Berlinguer è dello stesso Berlinguer, otto anni prima che, malauguratamente, divenisse Ministro della (allora) Pubblica Istruzione.
(R.R.)

 

Quei professori guardiani del "faro"

 

Dal rettore dell'Università di Siena riceviamo e volentieri pubblichiamo
di Luigi Berlinguer, La Repubblica, 28 settembre 1988

Riportiamo un vecchio scritto di Luigi Berlinguer, apparso sulla Repubblica del 28 settembre 1988, ai tempi in cui era rettore dell'università di Siena e intellettuale di spicco dell'area del PCI.
Particolarmente interessanti e illuminanti appaiono i giudizi sferzanti che il Berliguer di allora rivolge anticipatamente al Berliguer di oggi (o di ieri). Egli infatti si può dire che condanni con asprezza tutta la sua futura politica scolastica, in particolar modo l'aziendalismo (che il nostro ha sempre sfacciatamente negato di aver introdotto) e la privatizzazione, le cui porte il governo di centrosinistra ha abbondantemente spalancato con la decentralizzazione di Bassanini, la legge di parità e recentemente l'avallo ai buoni-scuola.
Ma l'ambiguità di Berliguer è già tutta presente in questo vecchio scritto, aldilà di queste annotazioni critiche del secondo paragrafo. Soprattutto dove anticipa qual è il soggetto maggiormente interessato e favorevole a un'opera riformatrice del sistema scolastico italiano e che sarà il maggior partner del governo in molti settori: la Confindustria. In questa ambiguità rientra anche il richiamo alla crescita economica del paese e alla sua competitività che di anticapitalista, come sarebbe lecito aspettarsi da un comunista, ha veramente assai poco.
Un'ultima annotazione sulla retorica e antiquata immagine della cultura che il futuro ministro della P.I. ha in mente: "solenne, rigorosa, severa". Quanto di più moderno e appassionante ci possa essere per un ragazzo delle nostre scuole, costretto troppo spesso a sopportare, date queste premesse, la noia quotidiana della vita scolastica.


 

HO VISSUTO momenti di intensa emozione domenica scorsa a Bologna, alla cerimonia conclusiva delle celebrazioni del nono centenario e alla firma della carta delle università europee. C'era l'alta accademia di tutto il mondo, quella mattina, nella mirabile cornice di Piazza Maggiore. I più qualificati rappresentanti istituzionali della cultura e della scienza mondiali, ivi convenuti, erano testimonianza tangibile della sovranazionalità del sapere, ed intenso veicolo anche per i nostri appuntamenti di integrazione europea.
È stato un solenne messaggio di grande valore morale. Il rigore e la severità degli studi hanno così parlato al paese, hanno ribadito la pregnanza civile e la valenza economica dell'università per una società moderna, le sue esigenze di libertà e di autonomia, l'imprescindibile necessità che uno stato che si rispetti destini ad essa le risorse necessarie, anche ingenti, per tutelarne - appunto - libertà ed autonomia.
Mi sono domandato se tutti gli ambienti politici hanno presente questa verità divenuta ormai elementare: se si vuole crescere economicamente, oggi, bisogna investire in ricerca e insegnamento, nell'università e nella scuola, che sono ormai risorse primarie della società. Nel nostro governo mi pare che si manifestino invece tendenze opposte. Singolare davvero, quando si osserva la crescita di consapevolezza della Confindustria in proposito, più volte presente nei discorsi dell'ing. Lombardi e dello stesso avv. Agnelli in questi giorni proprio a Bologna. Al contrario, mi addolora profondamente constatare da tempo la caduta di sensibilità del movimento sindacale ed il suo lungo silenzio su questo tema.
Eppure è chiaro ai più che, per crescere, una società deve investire nell'università e nella scuola; deve sostenere materialmente e moralmente i loro operatori nello svolgimento del delicato compito di studiare ed insegnare. L'attività educativa è praticamente impossibile senza vocazione e motivazione. Non ci si può dedicare all'insegnamento con animo distratto o rassegnato, con la sensazione di essere tollerati o - peggio - combattuti. È regola politica elementare adottare tutte le misure possibili perché i docenti siano motivati nel proprio lavoro formativo, nell'espletamento di questo servizio così indispensabile al paese.

CHE cosa sta succedendo invece? Qualche mese fa, in margine all'agitazione degli insegnanti della scuola secondaria per ottenere un adeguato riconoscimento retributivo, si è scatenato un vero e proprio linciaggio della categoria, additata al generale ludibrio solo perché non più rassegnata a tollerare stipendi vergognosi. Si è persino pensato di caricare sul paese intero un'imposta ad hoc per pagare gli aumenti retributivi agli insegnanti, rei in tal modo di aggravare con la loro ingordigia il carico fiscale degli italiani. E poi si è detto che si vuole spedire un po' di professori a fare i bagnini o i guardiani dei fari.
Di recente sono ripartite - con più virulenza che mai - le fantasie sulla "privatizzazione", ammantate di modernismo e celate dietro un inaccettabile disfattismo sul presunto sfascio della scuola pubblica. Si confonde autonomia con privato, quasi che il concetto autonomia non fosse un concetto anche e corposamente pubblicistico. Si rimette in discussione il patto costituzionale che cattolici e laici democratici hanno stipulato per impegnarsi nella qualificazione e nelle garanzie pluralistiche della scuola pubblica. Si diffonde l'insana illusione che la salvezza educativa del paese sia nelle mani dell'efficienza di novelli managers privati (che tutti sanno abilissimi nell'attingere continuamente ai fondi dello Stato). Ora poi si racconta che le università - sprecone e inconcludenti - devono procacciarsi da sé i mezzi per lavorare, stravolgendo così una grande tradizione e valori radicati nella storia d'Europa, che hanno fatto libera (e per questo grande) la nostra ricerca. Reaganismo e confessionalismo d'accatto.
Sono solo alcuni esempi di una martellante campagna demolitrice che penetra insidiosamente nell'opinione pubblica con esiti infausti, di cui mi domando quanti suoi promotori siano consapevoli. Si provocano così sconforto e demotivazione fra i docenti, e se ne piangeranno le conseguenze. Comprendo che tutta questa bagarre fa parte di un gioco tattico di punzecchiamento fra i due maggiori partners rivali di governo, ma non posso fare a meno di notare che questo disinvolto strumentalismo rischia di sconvolgere i valori fondamentali della moderna convivenza sociale e dello Stato. Intollerabile.
Il delicato equilibrio su cui si fonda la funzione educativa non può reggere colpi d'ascia né diversivi così rozzi. Esso richiede al contrario che si ponga mano ai molti ed urgenti interventi di cui ha da tempo bisogno. In campo universitario la risposta più urgente è affidata anzitutto ad una rapida definizione legislativa del quadro istituzionale-ministeriale, che sarebbe assai negativo per l'università se tardasse ulteriormente nel suo cammino parlamentare. Ma è affidata anche ad una ben più cospicua disponibilità di risorse pubbliche, e insieme alla corretta disciplina dell'autonomia che responsabilizzi gli amministratori circa i risultati conseguiti, soprattutto di fronte all'opinione pubblica scientifica.

IN campo scolastico, va ricordato che il nostro livello è complessivamente sulla media europea. Non mancano tuttavia varie urgenze ormai improcrastinabili, tra le quali segnalerei due carenze a mio avviso di particolare rilievo: l'educazione scientifica e le lingue straniere. Credo che su questi due fronti ci si dovrebbe impegnare con particolare decisione e tempestività, specie in vista del traguardo europeo, per superare un difetto tradizionale della nostra scuola. Le nostre istituzioni educative sono gravemente carenti di cultura e pratica sperimentale e con esse di attrezzature, laboratori, di sostegno tecnico, capaci di diffondere adeguatamente la conoscenza scientifica e quella strumentale delle lingue straniere moderne, in un'azione che non si limiti all'insegnamento tradizionale e scolastico, ma coinvolga gli studenti con adeguate metodologie sperimentali e di diretto apprendimento.
Ho fatto solo alcuni esempi di contenuto fra i tanti che si potrebbero fare, per affacciare in concreto un terreno costruttivo di azione politica per la scuola, senza diversivi e senza diffondere scoramento e demotivazione.


 

http://www.ecn.org/filirossi/pierro.html  

Scuola: riflessioni impopolari su una riforma (liberal) popolare
di Massimo Pierro, primavera 2000

Vecchio articolo uscito nella primavera dello scorso anno, reperito all'indirizzo web http://www.csdim.unical.it/ospiti/oralocale/pierr.htm.

Un'indagine dell'ISTAT sul processo di riforma della scuola, di cui ha dato notizia il quotidiano "La Repubblica" il 4 aprile 2000, ci informa che sei italiani su dieci giudicano positivo il cambiamento. Poiché faccio parte dei rimanenti quattro, poco portati a celebrare "le magnifiche sorti e progressive", proverò a evidenziare alcuni nodi problematici, a costo di apparire ipercritico; raccolgo in ciò anche opinioni diffuse tra gl'insegnanti che hanno scioperato e manifestato il 17 febbraio per protesta contro il cosiddetto "concorsone", infatti in quell'occasione una parte considerevole del corpo docente non solo ha inteso contestare l'impostazione data al problema della rivalutazione della professione, ma ha anche manifestato il proprio disagio sulla natura delle riforme in corso. Esprimerò quindi brevemente qualche rilievo e perplessità su un processo ormai avviato e i cui primi risultati già cominciano a vedersi, ancor prima che entri in vigore l'autonomia scolastica.
Mentre sto scrivendo queste righe, il mio istituto, come tanti altri a Roma, è teatro di una singolare occupazione: è stato infatti trasformato in dormitorio per ospitare i partecipanti al giubileo dei giovani; liberate dal centralismo ministeriale, le scuole sono ora assoggettate all'interventismo dell'ente locale, a sua volta orientato da calcoli elettorali e da subalternità nei confronti dei poteri forti (in questo caso il Vaticano). Nel mese di luglio si è appreso che la Regione Piemonte ha istituito corsi (per ora facoltativi) lingua piemontese, facendo selezionare all'uopo cento insegnanti dalla Consulta per la Lenga Piemontèisa; mentre la Regione Lombardia ha deciso di finanziare le scuole private con un buono scuola per le famiglie ricche. Il Parlamento ha poi inserito in ruolo gli insegnanti di Religione, che saranno - come prima - scelti dalla curia, ma sicuri d'ora in poi di un impiego statale, a spese dei contribuenti, anche in caso di revoca.
Comprendo ora perché oltre il 68% dell'elettorato del Polo è d'accordo con le riforme (ce ne informa la stessa indagine Istat prima citata): esse costituiscono il quadro legislativo all'interno del quale potrà svilupparsi agevolmente l'iniziativa di sostanziale privatizzazione della scuola pubblica, patrocinata dai loro partiti di riferimento. Sotto le vesti seducenti di slogan quali "una scuola a misura di studente", "libertà di scelta per famiglie", ecc. ecc., è avvenuto in questi anni (incentivato da scelte politiche e legislative) un significativo spostamento di accento nella considerazione dell'istruzione da diritto costituzionalmente garantito e tutelato, che obbliga la Repubblica ad istituire sul territorio nazionale scuole statali di ogni ordine e grado (art. 33), e a rimuovere gli ostacoli che limitano di fatto l'eguaglianza dei cittadini (art. 3), essa è divenuta una merce, sul mercato a disposizione del cliente, che viene invitato a farsi la scuola secondo i propri gusti del momento: anche il linguaggio si è modificato, a sottolineare il cambiamento: gli istituti si mettono in concorrenza fra di loro, gli studenti stipulano un contratto formativo con l'istituto cui si iscrivono, le sufficienze sono diventate crediti, le insufficienze debiti, si sono introdotti bonus, si recupera il debito, ogni scuola presenta il proprio piano dell'offerta formativa: con felice espressione Claudio Magris (su "La Repubblica del 18 febbraio) ha chiamato tutto questo l'aziendalismo universale. Questa concezione mercantile orienta ormai sempre più famiglie, che il più delle volte scelgono l'istituto per i propri figli facendo riferimento non al livello dell'istruzione fornito (i cui dati sono pubblici, articolati nei risultati delle prove finali e nella percentuale di dispersione), ma all'insieme dei "ricchi premi e cotillons", che da alcuni anni, per evidenti ragioni di sopravvivenza, gli istituti stessi mettono in opera (leggere, credere, i vari "piani dell'offerta formativa"). La verità è che la formazione è un valore soltanto per quelle famiglie che hanno già un livello culturale medio-alto. altrove prevalgono logiche utilitaristiche e/o puramente consumistiche: è quella che ho chiamato "la mentalità del cliente". E' questo il risultato acquisito dalla "competitività" fra istituzioni scolastiche, tra cui la popolazione si autoseleziona. Il meccanismo automatico del mercato riproduce così, e anzi rafforza, le diseguaglianze culturali e sociali di partenza. Rimango convinto, con Keynes, che la smithiana "mano invisibile" è invisibile perché non c'è, e l'adozione di criteri mercantili nel campo dell'istruzione (anche e soprattutto quando viene socialmente condivisa, proprio da quelle frange della popolazione più bisognose di una formazione culturale) comporti nel tempo un degrado dell'istruzione stessa, divenuta nel frattempo una merce fra le altre.
La stessa autonomia delle istituzioni scolastiche si rivela strumento ambivalente: se rettamente usata dai collegi dei docenti, può senza dubbio prestarsi ad operare dei significativi miglioramenti nella qualità dell'istruzione; ma può egualmente produrre disintegrazione e disuguaglianza, laddove prevalgono logiche di subordinazione ad esigenze estranee alla formazione stessa. Intanto per bocca di Montezemolo la Confindustria ha reso noto agli insegnanti in una trasmissione RaiSat dedicata al nuovo esame di stato, a cura del MPI che oggi ai giovani "flessibili" serve la magica accoppiata inglese+computer, il resto è inutile vecchiume.
Il sostanziale abbandono dell'obiettivo di usare la leva scolastica per ridurre le disuguaglianze, a favore di un adeguamento immediato alle esigenze del mercato del lavoro, si accompagna alla subalternità ai veri e propri diktat che sono venuti a più riprese dalla Curia vaticana, che, con spirito mercantile e in unità d'intenti non casuale come le tesi più liberiste provenienti da ambienti (conf)industriali, ha richiesto e ottenuto finanziamenti pubblici per le scuole private. La legge di parità, votata il 3 marzo 2000 dal Parlamento, mentre vuol adempiere all'obbligo costituzionale previsto dall'art. 33, inserisce le scuole private paritarie nel "sistema nazionale dell'istruzione", ed assegna loro una "funzione pubblica", impossibile da assolvere, in quanto scuole di tendenza. Grazie a questa legge, le Regioni soprattutto finanzieranno a piene mani le scuole private, religiose e non, come ha già fatto la Regione Lombardia; ma nel riconoscimento della cosiddetta "funzione pubblica" delle scuole private la regione all'avanguardia si è da tempo dimostrata l'Emilia Romagna, che ha giocato d'anticipo, costringendo in alcune zone i genitori a servirsi obbligatoriamente di asili privati per i propri bambini, già negli scorsi anni scolastici.
Come si vede, anche l'obiettivo di una formazione omogenea sul territorio nazionale viene sacrificato non solo a localismi e particolarismi, ma ad una valorizzazione dell'educazione di tendenza (il cosiddetto progetto educativo d'istituto, di cui parla l'art. 3 della legge), non si tratta qui per gli istituti scolastici di attuare creativamente un progetto educativo nazionale, per renderlo il più possibile adeguato alle esigenze del territorio, ma di differenziare il progetto educativo stesso, in modo da adeguarlo alle cosiddette richieste dell'utenza (sia essa un'industria o una comunità qualsiasi), di cui è chiamato a rispecchiare e riprodurre ideologie e valori; il pluralismo culturale che caratterizza ancora la scuola pubblica tende invece ad essere considerato quasi un disvalore. Ne viene snaturata l'intera concezione dell'istruzione pubblica, come prezzo necessario da pagare, per poter aggirare la Costituzione e soddisfare le crescenti esigenze economiche del Vaticano E' stato detto che con questa legge lo Stato mette il naso per la prima volta nel fangoso arcipelago delle scuole private; è vero, ma con quali armi? La differenziazione come valore, sancita dall'assegnazione della terza prova scritta dell'esame di stato ai singoli istituti, costituisce un'eccellente ciambella di salvataggio per gli esamifici; e il meccanismo di recupero del debito consente di ricostruire i percorsi scolastici sì da trasformare in studente modello qualsiasi citrullo con portafogli ben fornito. Se nonostante tutto ciò le scuole non statali riescono a diplomare meno del 90% (sic!) dei loro candidati questo la dice lunga sul livello d'istruzione da esse impartito.
Vengo ora a parlare dell'esame di stato, cronologicamente la prima delle riforme dell'era Berlinguer: si è cominciato dalla coda, invece che dalla testa; ma di ciò poco importa, perché il vecchio esame di maturità, la cui provvisorietà era ormai antica di circa trenta anni, obiettivamente reclamava di essere sostituito al più presto. Si è contato, da parte ministeriale, sull'effetto di retroazione: l'obbligo da parte dei Consigli di classe di adeguarsi alla nuova normativa avrebbe comportato e così è stato la necessità di ridefinire metodi e contenuti dell'intero iter scolastico. In quest'opera di ridefinizione e di ricostruzione si è però scelto, fra le tante alternative possibili, di ispirarsi a tecniche di valutazione (fra cui i famigerati quiz) tipiche della docimologia di origine anglosassone (quello che noi insegnanti usiamo chiamare "il didattichese"), epistemologicamente peraltro alquanto ingenue nella loro pretesa di "oggettività" e nell'effettiva capacità di misurare "conoscenze, abilità e competenze" (ma cos'altro ha fatto sinora un'intera generazione d'insegnanti? Ha scherzato?). Ci viene proposta come modello la scuola di questi paesi, proprio nel momento in cui è chiaro la loro prima di tutto il fallimento di quel sistema educativo (leggere l'ultimo libro di Bruner, ma anche un conservatore come Huntington sostiene la necessità di un profondo ripensamento, dai i disastrosi risultati conseguiti). Il tentativo di sostituire il tecnicismo quantificatore di matrice positivistica al vecchio "umanismo" di stampo idealistico non mi sembra capace di portare ad effettive innovazioni; la dimensione ineliminabilmente soggettiva della valutazione, ignorata e non più sottoposta ad autocontrollo deontologico, produce soggettivismo della peggiore specie, nascosto dalla presunta "oggettività" delle prove somministrate. Senza contare l'indifferenza verso i contenuti formativi, spesso mostrata dagli ispettori ministeriali, nel magnificare la "nuova" didattica. A questo proposito, la necessità di sostenere una prova finale su tutte le discipline sta già comportando nei libri di testo rinnovati una semplificazione spesso banalizzante, con frasi precostituite per essere immediatamente riportate in ipertesti, a scapito della problematicità intrinseca ad ogni disciplina. Ovviamente ogni testo è accompagnato da un CD-rom, a comprovare la sicura "modernità" dei contenuti.
Se l'intento voleva essere quello di portare ad una maggiore serietà nello studio, occorrerà allora ripensare fini e metodi, proprio alla luce dei primi risultati raggiunti. Il record di promossi (96,3 %) all'esame di stato in quest'anno scolastico mi sembra sia dovuto più alla generosità dei meccanismi di recupero del debito formativo e alla disparità delle terze prove che ad un effettivo miglioramento nella qualità della preparazione. Ho lasciato per ultima la riforma dei cicli: per ora c'è solo un contenitore da riempire di contenuti culturali. Siamo in attesa dei risultati dei lavori della Commissione insediata dal nuovo ministro De Mauro; è certo però che scomparirà un anno nella formazione (7+5 invece che 8+5); sono sicuramente poco informato, ma mi era sfuggito che in Italia ci fosse un eccesso di istruzione. Pare che il sacrificio sia reso necessario dalla necessità d adeguarsi al resto dell'Europa; non vedo però la ragione di seguire gli altri paesi in questo campo, e non, per esempio, nell'aumento della spesa sociale, o negli stipendi degli insegnanti. Comunque sia, mi sembra inevitabile che ad un anno di meno (di scuola e di età) corrisponda un abbassamento nel livello d'istruzione media, soprattutto a livello delle capacità critiche degli alunni.
Come si vede, la situazione è alquanto problematica, e non si presta a trionfalismi; convengo che la scuola pubblica ha bisogno di profonde innovazioni; ma dubito che quella intrapresa sia la strada più giusta: mi sembra invece complessivamente segnata da subalternità a una logica catto-liberista, a cui non si è saputo (o voluto) opporre un'idea forte e alternativa a logiche di mercato.

 

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Autonomia scolastica: partecipazione democratica o dirigismo autoritario?
L'esempio del Regolamento contabile
di Vito Meloni, gennaio 2001


Il vivace dibattito che si è sviluppato intorno alla realizzazione dell'autonomia scolastica ha messo in luce una tendenza a liquidare qualunque critica con l'accusa che quelle posizioni sarebbero dettate da una sorta di conservatorismo, anche di sinistra, incapace di fare i conti con la "modernizzazione" del sistema. Di fronte a questo classico esempio di spostamento del confronto sul terreno ideologico, è necessario riproporre con ostinazione il confronto di merito sulle modalità concrete con cui l'autonomia sta prendendo corpo attraverso i vari provvedimenti attuativi. A tale scopo può essere utile anche l'analisi di un provvedimento "minore" come il Regolamento per la gestione amministrativa e contabile delle istituzioni scolastiche che, se si escludono gli addetti ai lavori, si sta definendo nella più generale disattenzione.
Il suo carattere, almeno sulla carta, meramente organizzativo, in qualche misura potrebbe giustificare la mancanza di un dibattito su questi temi. In realtà, dalla lettura delle varie bozze, sembra chiaro che intorno al Regolamento si sta giocando una partita di ben più rilevante spessore che riguarda il ruolo degli Organi Collegiali, sullo sfondo di un assetto più apertamente privatistico dell'organizzazione scolastica.
Va detto subito che le procedure seguite ripropongono l'uso spregiudicato della normativa secondaria per intervenire su questioni di grande delicatezza, al riparo dagli impacci di una discussione trasparente nelle sedi parlamentari, che ha avuto nell'ex ministro Berlinguer uno dei massimi interpreti. Inoltre, così come era avvenuto per il Regolamento sull'Autonomia, è stata messa in pratica una idea quanto mai perniciosa di democrazia diretta, aprendo una sorta di sondaggio per via telematica, pomposamente definito consultazione delle scuole.
Per quanto riguarda i contenuti, la prima bozza, presentata nel mese di febbraio, puntava apertamente alla concentrazione dei poteri nelle mani del Dirigente Scolastico, con il Consiglio di Istituto privato di ogni competenza decisionale e ridotto al ruolo di notaio delle decisioni del dirigente, la Giunta Esecutiva addirittura cancellata! Per tentare di dare legittimità ad una operazione così spregiudicata, il testo era accompagnato da un compiacente parere del Consiglio di Stato che, in sostanza, giudicava il Testo Unico n. 297/94 superato di fatto dalle norme sulla dirigenza e non più applicabile. E' stupefacente costatare come un organismo così autorevole non si sia accorto, si fa per dire, che la legge Bassanini, che istituisce la dirigenza scolastica, descrive i poteri del dirigente subordinandoli esplicitamente al "rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici".
Del resto, si tratta sempre di quel Consiglio di Stato che, con la stessa logica e con identiche motivazioni, pochi mesi dopo, avrebbe avallato la cancellazione, addirittura con una circolare ministeriale, del potere del Collegio dei Docenti di eleggere i collaboratori del capo di istituto.
Per fortuna, nonostante la limitata circolazione delle informazioni, le prese di posizione di sindacati e associazioni professionali, cui si aggiunge un deciso pronunciamento del CNPI, portano al ritiro di quella bozza e alla redazione di un nuovo testo, ancora in fase di perfezionamento, formalmente più rispettoso della normativa vigente.
Ciò non significa, tuttavia, che i problemi siano superati. Intanto, perfino nel linguaggio, traspare una concezione che individua nel dirigente il motore dell'iniziativa gestionale, su cui il Consiglio di Istituto "interviene". Su numerose materie il Consiglio può solo stabilire criteri generali, e l'esperienza ci dice cosa questo normalmente significhi. In sostanza si realizza, senza dichiararlo, l'obiettivo di uno svuotamento di funzioni degli organismi di partecipazione democratica.
Inoltre, se si analizzano le cosiddette attività negoziali, viene in evidenza l'impostazione privatistica cui dovrebbe ispirarsi la gestione delle scuole. Tra queste spiccano i contratti di sponsorizzazione (se ne sentiva proprio il bisogno!) e i contratti di prestazione d'opera con esperti; ma ci sono anche l'affitto dei locali della scuola, l'accensione di mutui, l'acquisto di titoli sul mercato finanziario, le intese con privati per attività formative e addirittura, cito alla lettera, la possibilità di organizzarsi per la vendita di beni o servizi per conto e a favore di terzi.
Si può dire, perciò, che anche con questo provvedimento si concretizza una linea di trasformazione delle finalità della scuola e, in ultima analisi, del suo carattere pubblico, attraverso modelli di funzionamento direttamente improntati a logiche aziendalistiche.
Come si vede si tratta di questioni di grande importanza per le quali si rende assolutamente opportuna qualunque iniziativa volta ad accrescere il grado di attenzione e di vigilanza democratica. Anche a rischio di passare per conservatori.

 

(Per un approfondimento della questione consulta il decreto interministeriale di gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche. N. d. R.)


 

Tratto dagli atti del convegno "Il limite dell'utile", organizzato da Gilda il 23 e 24 febbraio 2001 a Padova.

AUTONOMIA: UN CONTENITORE FUNZIONALE

di Massimo Bontempelli

La cosiddetta autonomia scolastica, introdotta dall'articolo 21 della legge sul decentramento amministrativo - meglio nota come legge Bassanini - non è una tessera come tante del mosaico della riforma della scuola, né, tanto meno, rappresenta uno spazio istituzionale che offra agli insegnanti migliori opportunità. Occorre evitare, a questo proposito, le percezioni ingannevoli indotte dalle positive assonanze semantiche di certe parole come, appunto, "autonomia", dalle fraseologie progressiste con cui i riformatori sono soliti coprire i contenuti socialmente e culturalmente regressivi dei loro atti, e dalle idee puramente soggettive sul modo in cui certi provvedimenti possono essere interpretati. L'autonomia scolastica, per come è giuridicamente congegnata e politicamente contestualizzata, ha un significato oggettivo che non viene minimamente scalfito dalle buone intenzioni di chi si sforza di individuarvi qualche seconda potenzialità e rappresenta non un segmento della riforma berlingueriana, ma il suo asse strategico.

Questo significato oggettivo dell'autonomia scolastica, mai enunciato esplicitamente dai riformatori, e forse neanche chiaramente presente alle loro menti, ma comunque implicito nel disposto di legge e nella prassi amministrativa, è niente altro che la disarticolazione del sistema nazionale dell'istruzione pubblica: ogni singolo istituto scolastico, cioè, è chiamato a produrre, come risposta alle esigenze del suo specifico ambito territoriale e del suo specifico bacino di" utenza" (si noti il vocabolario sempre mercantile dei riformatori), la sua specifica "offerta formativa".

Soltanto la perdita di ogni concetto reale del rapporto tra educazione e società, e di ogni memoria storica, impedisce oggi di comprendere quale catastrofe di civiltà si realizzi con questa innovazione. Che il processo educativo consista nella trasmissione da una generazione all'altra di quei valori conoscitivi ed etici che rappresentano il fondo di civiltà di una società, ne assicurano la coesione e vi promuovono lo spirito di cittadinanza e che quindi esso non possa svolgersi, in una società moderna, se non entro un sistema pubblico e nazionale di scuole, è un'acquisizione diffusasi in Europa a partire dalla rivoluzione francese. Fu nei grandi dibattiti sull'educazione del cittadino che si tennero nella Convenzione nazionale del 1792-95 che emerse il concetto moderno e democratico di educazione. Nel nostro paese la scuola pubblica fu istituita, non per caso, nel regno d'Italia creato all'inizio dell'Ottocento da Napoleone (ben prima, quindi, del regno unitario nato nel 1861). Paradisi e Moscati, che ne avevano elaborato il progetto fin dal 1802, avevano lucidamente spiegato come in una società divenuta moderna gli obiettivi culturali di tutte le istituzioni educative non potessero essere definiti che a livello di Stato centrale, come il reclutamento degli insegnanti dovesse essere pubblico e concorsuale, sulla base delle loro conoscenze accertabili e non delle loro opinioni private, e come dovesse essere bandita dalla scuola ogni forma di gestione affaristica, localista e anche semplicemente privata.

L'autonomia scolastica predisposta dalla riforma ci fa retrocedere a prima di questo inizio della moderna civiltà educativa, a prima delle conquiste spirituali della rivoluzione francese, a prima della grande cultura borghese. Essa si basa infatti sul presupposto che non esistano contenuti culturali nazionali la cui trasmissione da una generazione all'altra sia educativamente imprescindibile, e che singoli gruppi locali di eterogenea composizione possano elaborare altrettanti coerenti profili educativi quante sono le scuole.

Se ci fermassimo, però, a queste considerazioni, saremmo portati a ritenere che la cosiddetta autonomia scolastica non esprima altro che il vuoto mentale dei suoi promotori. Questo però non è vero. L'autonomia, come ho detto, ha un suo significato e tale significato è il perno strategico di una disarticolazione del sistema nazionale dell'istruzione pubblica che risponde a corposi interessi e precise tendenze della società.

Non che i promotori della riforma abbiano un qualsiasi spessore culturale: Berlinguer crede alla sua stessa propaganda, un po' come Mussolini, quando si convinse di essere il grande stratega di un esercito possente, e che ha come immagine di se stesso quella del terzo riformatore organico della scuola italiana dopo Casati e Gentile, rimanendo completamente cieco di fronte al degrado che le sue innovazioni concretamente producono nelle scuole e al fatto che, a differenza di Casati e di Gentile, non ha riorganizzato l'educazione attorno ad alcun asse culturale. I pedagogisti di cui si serve per promuovere una nuova didattica nella scuola sono una corporazione di ignoranti che parlano di problemi educativi carichi di implicazioni filosofiche e storiche pur essendo orecchianti di storia e del tutto analfabeti di filosofia, e che si sono inventati la loro disciplina, cioè un tessuto di verbalismi farraginosi e vuoti presentato pomposamente e in modo ridicolo come nuovo sapere, essenzialmente per coprire la mancanza di qualsiasi conoscenza disciplinare specifica.

Il vuoto mentale di tutti costoro si è reso però funzionale ad una costellazione di interessi e progetti sociali che aveva bisogno proprio di ciò che la loro mente vuota ha partorito, ossia, appunto, l'autonomia scolastica. Essi , infatti, non essendo in grado di riformare sul serio il sistema nazionale dell'istruzione pubblica, individuandone reali obiettivi educativi, definendone precisi assi culturali, specificandone i saperi minimi essenziali per la trasmissione di una capacità di lettura del mondo, di una mentalità scientifica e di una cultura della cittadinanza, lo hanno frammentato in tanti centri di istruzione separati, e quindi anche se non formalmente privati, quanti sono gli istituti scolastici. Non essendo in grado di pensare in termini di contenuti culturali, hanno lasciato campo libero ad un vuoto didatticismo, che, incapace di confrontarsi con il valore qualitativo delle conoscenze, si risolve in una tecnica di misurazione quantitativa di abilità meccaniche. Non essendo in grado di ricostruire il ruolo della scuola come istituzione rispetto ai giovani, che li socializzi attraverso l'acquisizione di conoscenze e l'identificazione con modelli assiologici, la incoraggiano ad essere luogo di socializzazione attraverso l'intrattenimento, e ne concepiscono la vitalità come capacità di assorbire e restituire ai giovani ciò che è loro più contemporaneo e più prossimo. L'autonomia scolastica, svincolando le scuole da ogni obbligo di trasmissione di contenuti nazionalmente definiti, e i titoli di studio (di cui sarà prossimamente abolito il valore legale) da ogni corrispondenza a profili culturali determinati (sostituiti, in prospettiva, da certificazioni individuali di abilità specifiche) rende possibile tutto questo. Ma tutto questo non è solo frutto di stupidità politica, bensì risponde alle esigenze del totalitarismo di un'economia desocializzata ed autoreferenziale, di cui la stupidità politica ed il vuoto culturale sono gli strumenti.

L'economia totalitaria contemporanea esige infatti che sia prodotto soltanto ciò la cui produzione passi attraverso una convenienza aziendale, e che la spesa pubblica sia interamente devoluta alla promozione delle convenienze aziendali. Entro la prospettiva di questa economia postfordista, postkeynesiana e neoliberista, le spese statali per la scuola sono puramente dissipative nella misura in cui finanziano la trasmissione di profili culturali nazionali e non di particolari abilità individuali sulla cui base le aziende possano decidere le assunzioni, e nella misura in cui il loro impiego non faccia dello spazio scolastico un nuovo mercato per le industrie. Le scuole, quindi, devono insegnare attraverso i computer e attraverso altri strumenti che offre il mercato (la pressione ossessiva per la valutazione attraverso test ha come termine finale la computerizzazione), mentre deve risultare svalutata l'oralità dialogica, che non dà profitto economico a nessuno. Scuole e insegnanti devono operare nella competizione, in modo che si estingua la cultura disinteressata, inutile per gli affari, e si pensi in termini di abilità strumentali e di immagine. Non vi deve essere una selezione in base ai livelli di cultura e dunque va bene che tutti siano promossi anche senza aver acquisito cultura dalla scuola, perché in questo modo sarà il mercato, e saranno i poteri e le relazioni delle famiglie, dopo la scuola, a decidere la collocazione sociale degli individui. Nella scuola tutto deve essere attualità e sollecitazione mentale piacevole, senza fatica e organicità di studio, perché ne escano giovani senza spirito critico e quindi ben orientati al consumo.

L'autonomia scolastica garantisce tutto questo, perché, separando le scuole da contenuti culturali nazionalmente obbliganti, le mette in reciproca competizione per accaparrarsi utenza, quindi sul terreno dell'immagine e del consumo e le svuota di sapere disinteressato, quello cioè indispensabile allo spirito critico, all'atteggiamento scientifico ed alla cultura della cittadinanza. Essa è dunque il perno strategico della sottomissione della scuola (come già di altre istituzioni non economiche) agli imperativi dell'economia, dunque della sua fine come scuola.

Vi inviterei a riflettere, quindi, cari amici della GILDA, su una questione cruciale: è possibile che la difesa della professionalità docente, che voi meritoriamente assumete, sia efficace senza collocarla in un orizzonte di comprensione della distruttività sociale e culturale dell'attuale sistema di vita, dominato in maniera totalitaria da un'economia interamente mercantilizzata, tecnicizzata ed autoreferenzializzata? Molti di voi, credo, pensano di sì, pensano cioè che la professionalità docente possa venire difesa su un terreno soltanto sindacale, magari corporativo, e su un terreno culturale, che riguardi però esclusivamente la scuola e la scienza. Io, invece, penso con fermissima convinzione di no. Penso, cioè, e mi sono qui sforzato di mostrarlo attraverso una riflessione sull'autonomia scolastica come perno della riforma berlingueriana, che la causa prima dell'erosione progressiva della memoria storica e dell'autonomia della cultura, e di conseguenza delle innovazioni distruttive degli ultimi anni, stia in quel sistema di relazioni della nostra società che può essere definito come totalitarismo neoliberista. La difesa della professionalità docente esige quindi da tutti noi un salto di qualità mentale, che collochi il presidio della civiltà educativa oggi minacciata in un più ampio fronte sociale e culturale antiliberista.


 

http://www.rivistaindipendenza.org/Teoria%20nazionalitaria/quale_futuro_per_la_scuola_italiana.htm 

QUALE FUTURO PER LA SCUOLA ITALIANA
intervista a Lucio Russo e Massimo Bontempelli

Abbiamo avuto modo di conoscere Lucio Russo e Massimo Bontempelli in occasione di un convegno, tenutosi il 28 ottobre all'Università di Salerno, su "Senso e didattica della filosofia oggi. Una riflessione sulla riforma scolastica", che ha visto comunque altri relatori ed una buona partecipazione. Promotori dell'iniziativa: Dipartimento di filosofia - Università degli studi di Salerno, Società filosofica italiana (sezioni di Avellino e di Salerno), Punto Rosso (Salerno). Le relazioni di Lucio Russo e Massimo Bontempelli hanno rispettivamente affrontato il tema "Sapere critico e dogmatismo nell'attuale trasmissione delle conoscenze scientifiche" e "Riforma della scuola e sapere critico". Lucio Russo, dopo aver insegnato per diversi anni Fisica generale, è attualmente ordinario di Calcolo delle probabilità all'Università "Tor Vergata" di Roma. Ha svolto ricerche su argomenti di meccanica statistica, calcolo delle probabilità e storia della scienza. Tra le sue pubblicazioni: "La rivoluzione dimenticata" (Feltrinelli, 1996) e "Segmenti e bastoncini" (Feltrinelli, 1998). Massimo Bontempelli insegna storia e filosofia in un liceo di Pisa. Come studioso, si è occupato prevalentemente di storia antica e di dialettica platonica e neoplatonica. Tra le sue opere ricordiamo "Percorsi di verità della dialettica antica" e "Il senso dell'essere nelle culture occidentali" (un manuale di filosofia per i licei), entrambe in collaborazione con lo studioso Fabio Bentivoglio, e, più recentemente, in collaborazione con il filosofo Costanzo Preve, "Nichilismo, verità, storia" e "Gesù. Uomo nella storia. Dio nel pensiero". È un collaboratore della rivista Koiné. L'intervista a Lucio Russo è stata curata da Francesco Labonia (rivista Indipendenza), quella a Massimo Bontempelli da Nello de Bellis (associazione culturale Punto Rosso di Salerno).
Innanzitutto, per dare un senso il più preciso possibile ai contenuti di questo nostro dialogo, sarebbe necessario che tu richiamassi -tratteggiandoli sinteticamente- gli aspetti salienti della riforma Berlinguer, prima di sottoporli ad una riflessione critica.
RUSSO - L'aspetto essenziale del processo di riforma in atto consiste, a mio parere, nel drastico abbassamento del livello culturale della scuola. Si tratta del risultato di più linee di intervento convergenti. Le principali consistono nella riduzione degli anni di scolarità, nella tendenziale eliminazione dei contenuti disciplinari (realizzata soprattutto comprimendo le ore specifiche delle discipline a vantaggio di "progetti" di varia natura) e nell'abbassamento della preparazione professionale dei docenti. Probabilmente l'ultimo punto è il più importante. L'abbassamento del livello culturale dei docenti è stato perseguito già da decenni, in particolare attraverso la riduzione del salario reale e le immissioni in ruolo senza concorso. Adesso a questi due strumenti, che continueranno ad essere usati, se ne aggiungerà un terzo: il reclutamento di docenti dotati di sola laurea breve. Per dare un 'idea di quale sarà il livello culturale dei futuri insegnanti, si può ricordare che il principale obiettivo previsto dai recenti "decreti d'area" per i futuri laureati in lettere è una conoscenza "elementare ma solida" della lingua italiana. È vero che dopo una "laurea" conseguita in tre anni e senza tesi gli aspiranti insegnanti dovranno frequentare una scuola di specializzazione, ma vi sono fondati motivi per ritenere che tali scuole, gestite quasi ovunque da pedagogisti, non si cureranno se non marginalmente degli specifici contenuti disciplinari e si concentreranno sulla funzione di "animatori" e "socializzatori" dei futuri docenti.
In un tuo libro, "Segmenti e bastoncini", sostieni che i "segmenti" (intesi come apparati logico-concettuali indispensabili per la comprensione critica della realtà) sono in via di eliminazione dalla scuola, nella quale si parlerà solo di "bastoncini" (riducendo l'insegnamento ad istruzioni necessarie all'uso delle merci). Sottolinei inoltre e inviti a prestare attenzione al nesso tra la natura di questo tipo di riforma scolastica e la riorganizzazione della produzione su scala mondiale, in atto peraltro da alcuni decenni. Puoi circostanziare quei concetti e precisare questo nesso?
RUSSO - Vorrei innanzitutto precisare, a scanso di equivoci, che non voglio affatto suggerire l'idea di un "complotto" del capitale internazionale contro la scuola italiana. Voglio solo riferirmi a dei processi oggettivi. È un fatto che quasi tutte le produzioni ad alto contenuto tecnologico hanno abbandonato l'Italia e che la maggior parte delle multinazionali sono presenti in Italia solo con strutture commerciali. In questa situazione molte aziende sono interessate alla scuola come mercato per i propri prodotti e come luogo di formazione dei propri clienti, e molto meno alla sua funzione di formazione dei futuri lavoratori. Sono quindi in molti casi le richieste oggettive del mondo esterno alla scuola a spingere verso la trasformazione da una "scuola per produttori" a una "scuola per consumatori". Lo stesso processo avviene del resto in gran parte del mondo, come effetto della concentrazione della produzione (e anche delle attività del terziario), che riduce la richiesta di competenze reali ad un numero così piccolo di persone da privare la scuola di massa dal suo ruolo di formazione di competenze.
In tuoi recenti interventi hai sostenuto l'esistenza di un preciso rapporto tra l'attuale processo di riforma della scuola e il pensiero unico che riconduce ogni aspetto della società al criterio economico capitalistico. Cosa puoi aggiungere al riguardo?
BONTEMPELLI - Ritengo che la chiave interpretativa degli interventi politici sulle istituzioni sociali sia oggi quello che io chiamo totalitarismo neoliberista. Si tratta di un liberismo di tipo nuovo, perché coniuga l'assenza di intervento dello Stato ogni volta che occorrerebbe porre limiti alla ricerca sfrenata di profitto con un intervento dello Stato molto articolato e costoso a sostegno della redditività d'impresa. Si tratta inoltre di una forma di totalitarismo, perché non c'è aspetto della società che venga lasciato ad una logica diversa da quella di una subordinazione generale alle esigenze del profitto. La sinistra è oggi la forza che con più efficacia impone il totalitarismo neoliberista. Il processo attuale di riforma della scuola si inscrive in questo totalitarismo. Abbandonata, infatti, l'idea di un'educazione intesa come trasmissione di saperi e di valori adatti a formare l'autonomia critica del cittadino, si impone una formazione scolastica costituita da una generica socializzazione, priva di supporti concettuali, che sia in grado di adattare flessibilmente l'individuo alla produzione e al consumo.
Uno degli spunti più suggestivi della tua analisi è l'individuazione della riforma scolastica come manifestazione di nichilismo inconsapevole. Puoi meglio precisare?
BONTEMPELLI - Viviamo in una società che, sottomessa ormai integralmente alla dinamica di accumulazione del plusvalore, non ha più alcuna finalità etica, e non è proiettata alla trasmissione di niente di essenziale, come se non avesse né radici né futuro. Questo è un orizzonte compiutamente nichilistico, di cui la riforma della scuola di Berlinguer è la filiazione inconsapevole. Questa riforma non ha neanche provato, infatti, a definire un asse culturale attorno a cui la scuola debba organizzarsi, e valori imprescindibili da trasmettere. Lo spostamento dell'accento dai contenuti alle metodologie più astratte e fumose, con lo spazio dato a quei veri e propri sapienti del nulla che sono i pedagogisti, mostra chiaramente l'impianto nichilistico dell'impresa. Non a caso gli insegnanti vengono coinvolti sempre più in attività gestionali e organizzative, trasformati in semplici animatori, incoraggiati ad attività di pura immagine e a defatiganti verbalismi degli innumerevoli documenti che sono chiamati a stendere. Tutto per distrarli dall'educazione, dallo studio, dalla cultura, dall'ancoraggio ad una solida preparazione teorica. Non più intellettuali ma operatori scolastici; non più educatori ma attivisti ed animatori: ecco il nichilismo.
Questione scolastica, trasmissione del sapere e questione nazionale sono connesse?
BONTEMPELLI - Strettissimamente connesse. La questione scolastica è questione di scelta dei saperi e dei valori che meritano di venire trasmessi da una generazione all'altra. Tale scelta, per essere sensata e culturalmente efficace, non deve avere nulla di arbitrario e di soggettivo, ma deve essere radicata in un patrimonio culturale ed etico collettivo. La nazione è il deposito di tale patrimonio. Senza una valorizzazione dell'identità nazionale, quindi, la scuola non può venire ancorata ad un coerente asse culturale, e la trasmissione dei saperi e dei valori si disperde. Uno degli aspetti più sciagurati della riforma di Berlinguer è la demolizione, attraverso la cosiddetta autonomia, del carattere nazionale della istituzione scolastica. L'autonomia scolastica voluta da Berlinguer è solo apparentemente promozione di iniziative decentralizzate: non si spiegherebbe altrimenti come essa sia affidata a burocrati statali, quali i presidi, che devono rispondere in maniera asfissiante alla gerarchia amministrativa, e sia stata accompagnata da un diluvio di prescrizioni agli insegnanti. Quel che essa è realmente è la rinuncia a un'idea nazionale di scuola, e l'affidamento della cosiddetta offerta formativa all'arbitrio dei singoli istituti, inevitabilmente condizionati dalle sollecitazioni più contingenti e più legati all'odierna dittatura dell'economia e della merce.
L'americanizzazione della scuola secondaria superiore è basata sull'idea di una scuola fai-da-te e soprattutto sull'estensione applicativa del modello fornito dall'impresa al progetto educativo stesso, con annessa produzione in serie di individui altamente manipolabili. Tu leghi strettamente questo processo che hai definito di "deconcettualizzazione dell'insegnamento" (con ripercussioni in termini di impoverimento delle intelligenze e quindi della nazione stessa) al processo di denazionalizzazione della scuola, di cancellazione dell'identità culturale che sono gli imperativi ideologici della cosiddetta globalizzazione, in realtà una rimondializzazione capitalistica. Puoi sviluppare meglio questo passaggio?
RUSSO - Mi sembra che l'abbassamento del livello culturale della scuola sia strettamente legato in vari modi al processo in atto di globalizzazione. Innanzitutto, come abbiamo già notato, la concentrazione della produzione abbassa la richiesta di competenze diffuse. Inoltre gran parte della cultura è strettamente legata alle varie identità nazionali e quindi l'eliminazione dello studio di discipline quali la storia, la storia della letteratura o la storia dell'arte può dare un'importante contributo ad omogeneizzare il pianeta. Anche in questo caso spesso non si tratta di una scelta consapevole. Molti accettano come positivo il processo di globalizzazione solo perché, vedendolo in atto, lo identificano con il "futuro", che a sua volta, per lunga consuetudine, è identificato automaticamente con il "bene". Ne deducono che tutte le caratteristiche culturali nazionali vanno eliminate, in quanto rappresentano "il passato". Molti sono confusi dal fatto che la cancellazione delle culture nazionali è presentata come "multiculturalismo" e come accettazione della "diversità". In realtà il processo tende proprio a distruggere le diversità, sostituendo le diverse culture con un'unica miscela indifferenziata, ottenuta sovrapponendo gli aspetti più banali e "commerciabili" delle diverse tradizioni culturali. Poiché si tratta di un processo in gran parte già portato a compimento negli USA, la realizzazione di questo gigantesco "omogeneizzato culturale" si presenta in larga misura come un processo di americanizzazione. Si tratta naturalmente di un processo utile per realizzare grosse economie di scala in settori come l'editoria e soprattutto i nuovi media, ma che trascende largamente gli aspetti puramente economici. Va sottolineato che le tendenze in atto presentano importanti aspetti contraddittori. In particolare l'americanizzazione della scuola europea ed asiatica finirebbe col privare i centri di eccellenza degli USA delle loro fonti di importazione di cervelli, che sono stati sempre i paesi con scuole secondarie non ancora americanizzate. Ciò che si rischia non è quindi di allargare a livello mondiale il modello americano, ma piuttosto di distruggere aspetti essenziali del modello nella sua stessa madrepatria.
Come valuti il fatto che l'interlocutore privilegiato delle oligarchie finanziarie transnazionali, ed esecutore ideale -anche nel campo della riforma della scuola- dell'attuazione di passaggi funzionali al totalitarismo neoliberista, sia in questa fase la sinistra?
RUSSO - Non credo che esista più oggi una "sinistra". Su tutte le questioni più importanti, mi sembra, le divisioni sono trasversali rispetto ai vecchi schieramenti. In molti casi, come in quello della scuola, lo schieramento oggi al governo ha un programma sostanzialmente coincidente con quello che avrebbe un governo cosiddetto di "destra", con la differenza che non dovendo preoccuparsi troppo dell'opposizione "di sinistra" le possibilità di realizzare il programma che fu impedito, ad esempio, a D'Onofrio, sono ben maggiori. D'altra parte esiste un'opposizione nascente alla diffusione del modello "aziendalista" nella scuola in vari ambienti, che vanno da buona parte di Rifondazione Comunista a settori della destra, a molti ambienti cattolici. Finora l'enfasi data al problema della cosiddetta "parità scolastica", riproponendo vecchie contrapposizioni, ha avuto un ruolo importante nell'impedire la costituzione di un'unica opposizione al disegno governativo sulla scuola.
Dopo l'imminente distruzione del vecchio "liceo europeo", sintesi creativa della cultura illuministica e romantica, in che modo è possibile la trasmissione di un sapere critico?
BONTEMPELLI - Credo che ci stiamo avviando ad una catastrofe culturale per le nuove generazioni. Esse hanno trovato fino ad ora una scuola spesso arida, astratta, incapace di far interagire il sapere trasmesso con la loro esperienza di vita. D'ora in poi troveranno una scuola ancora peggiore, in cui non incontreranno affatto un sapere strutturato capace di fornire un orientamento razionale ed etico nel mondo. Il sapere critico sarà d'ora in poi affidato soltanto a nuclei di resistenza intellettuale, dentro e fuori la scuola. Ciò di cui oggi c'è bisogno, e purtroppo gravissima mancanza, è un atteggiamento morale e pratico di resistenza all'omologazione nell'impoverimento culturale. La parola-chiave, rispetto alla devastazione umana promossa dalla società mercantile, e dalla sinistra politica, che ne agevola in ogni modo la diffusione, è: resistenza antropologica.
Alla luce di quanto detto, cosa ritieni si debba e si possa fare -nella scuola e fuori- per opporsi a questa dinamica? Puoi in sintesi sviluppare proposte per un possibile progetto di una seria riforma della scuola? Chi, cosa e come, insomma?
RUSSO - Spero di essere smentito dai fatti, ma non credo che oggi una "seria riforma della scuola" avrebbe alcuna possibilità di essere approvata. In questa situazione mi sembrano utili due strade. La prima è quella dell'elaborazione culturale. Tra le cause dell'attuale situazione di degrado vi è infatti, al primo posto, un vuoto culturale reale. Se il ministro ha scelto di privilegiare la distruzione dei contenuti disciplinari, non l'ha fatto per una sua particolare insipienza, ma semplicemente perché si tratta di posizioni alla moda, che hanno già vinto sia tra i pedagogisti, sia, più in generale, nell'ambito accademico e che, per i motivi già accennati, non hanno trovato una seria resistenza nel mondo delle imprese. Occorre quindi riprendere un dibattito serio sui contenuti culturali che vogliamo siano trasmessi alle prossime generazioni: un dibattito che costituisce una parte essenziale del generale dibattito culturale, al quale è essenziale che partecipino non solo gli intellettuali, ma anche gli esponenti delle professioni e delle imprese. Un'altra strada, che credo debba essere percorsa parallelamente alla prima, può consistere nel formare qualche forma di coordinamento tra docenti e scuole impegnati a difendere la serietà degli studi. Penso a un'associazione trasversale rispetto agli attuali schieramenti politici, senza finalità sindacali, basata sull'accettazione di pochi punti caratterizzanti: essenzialmente la difesa di una funzione della scuola non subalterna rispetto al mercato, la scelta di privilegiare i contenuti disciplinari sulle forme della comunicazione e la difesa della razionalità e delle diverse identità culturali. Una tale associazione potrebbe dar vita ad un organismo libero con funzioni di proposta, di consulenza e di valutazione sui programmi di insegnamento, quella che viene oggi detta l'"offerta formativa" delle singole scuole, i corsi di aggiornamento per gli insegnanti e, più in generale, tutti gli argomenti riguardanti i contenuti dell'insegnamento.
In altri termini, poiché credo che la tendenza in atto non sia invertibile in tempi brevi, occorre preparare il futuro con la discussione teorica e possibilmente aiutando la costituzione di isole di sopravvivenza delle competenze. Occorre per questo mettere in contatto tra loro le persone che condividono i punti che ho prima elencato. Un piccolo passo in questa direzione è la recente nascita della rivista quadrimestrale "Punti Critici". Le persone interessate possono acquistarla presso le librerie Feltrinelli o richiederla all'editore (Hortus Conclusus, via Iglesias 4, 00182 Roma, tel. 06/7010839, www.hortusconclusus.it).

intervista a cura di Francesco Labonia e Nello de Bellis


 

da "Liberazione", Roma, 5 giugno 2002:

Riflessioni di Mario Alighiero Manacorda, storico dell'educazione, sulla riforma scolastica.

Una scuola anticostituzionale

Ovvero come il progetto Berlinguer ha spianato la strada al piano Berlusconi - Moratti

Fa un certo effetto leggere nell'agile libro dell'ex ministro dell'istruzione del centro sinistra, Luigi Berlinguer, La scuola nuova, l'annuncio, che «la riforma della scuola è un'opera compiuta». In realtà, se c'è un'incompiuta, è questa: il nuovo ministro del centro destra, Letizia Moratti, felicemente trionfante al meeting di Comunione e liberazione, la sta già smantellando e il libro, come la riforma, è ormai cosa d'altri tempi. Ma che cosa era questa riforma, e che rischi ha comportato e ancora oggi comporta?  

 

Ma quale riforma?

Per la sua ispirazione la riforma Berlinguer era parte integrante di tutta la politica, così squallidamente conclusa, del centro-sinistra e in particolare dei dirigenti diessini: un'affannosa rincorsa dietro agli obiettivi della destra, nazionale e internazionale, quasi a voler dimostrare di essere altrettanto bravi a perseguirli: modernizzazione, liberalizzazione, destatalizzazione, privatizzazione, decentramento, autonomia. Col bel risultato di aver aperto la strada a una più smaccata modernizzazione, liberalizzazione ecc. ecc. per la destra oggi al governo.

Eppure nel suo libro Berlinguer enuncia principi di grande rilievo pedagogico. Dice, ad esempio, che «il successo di tutti i bambini è il vero successo della scuola», la quale perciò deve essere "senza bocciature"; che, mentre «oggi la scuola è quasi esclusivamente l'aula», occorrono «attività integrative collegate al curricolo»; che occorre intervenire sul curricolo o i "saperi" per superare la frattura tra scuola culturale e scuola professionale, coniugando "il conoscere e l'operare"; che col riordino dei cicli, ridotti da tre a due, occorre superare anche «la cesura traumatica tra elementare e media»; che per garantire l'attiva partecipazione di docenti e studenti occorre dare alle scuole più autonomia, ecc.

Bene: peccato soltanto che Berlinguer vanti la novità di ogni sua proposta, occultando i precedenti storici, di cui pur si è giovato. Questi da lui proclamati sono più o meno i principi di tutta la pedagogia moderna: e già col disegno di legge comunista Donini-Luporini del 1959, sulla scuola unica obbligatoria dai 6 ai 14 anni avevamo proposto di abolire le bocciature, e anche la Lettera a una professoressa della scuola di Barbiana di don Lorenzo Milani del 1968, elencava tra le proposte di riforma: «Primo: non bocciare». E per la scuola secondaria già la nostra proposta di legge Raicich del 1972 proponeva «un processo formativo unitario superando ogni margine di opposizione tra scuola di cultura e scuola di professione»; e potrei continuare. Ma per Berlinguer è tutto suo, tutto nuovo. Pazienza! Anche se è un po' troppo sentirlo lamentare che «il rapporto scuola-lavoro era una specie di tabù, avversato dalla sinistra per paura del capitalismo. C'era un'idea antica del lavoro come estraneo alla realizzazione della persona». Incredibile: la secolare elaborazione della tradizione socialista, in particolare di Marx e di Gramsci, su una scuola unica di lavoro intellettuale e manuale per formare un uomo completo, "onnilaterale", e la nostra riflessione di decenni e le nostre proposte di legge su questo tema, tutto questo per il post-comunista Berlinguer non è mai esistito? Ma lui dov'era? Non c'è da stupirsi se perfino nel presentare se stesso, mentre si dichiara "parlamentare dal 1994 per i Democratici di sinistra", Berlinguer pudicamente occulta la sua lunga vita di parlamentare per il Pci e la sua iniziale adesione a "il manifesto" e la collaborazione con la Rossanda e Cini alla stesura, nel 1970, di un coraggioso opuscolo sulla riforma della scuola.

Moderna ma incolta

Già, pazienza! Ma su questi temi, e su altri, l'esigenza dichiarata potrebbe essere in parte comune al vecchio Pci e al nuovo ministro diessino, se non fosse che, al di là delle ingannevoli parole, le divergenze sono profonde. In tutto il suo progetto c'è una rincorsa a una modernizzazione senza cultura, a una professionalizzazione localistica subalterna alle immediate esigenze produttive, a una liberalizzazione generatrice di squilibri, a una falsa licealizzazione di tutti gli istituti secondari con rinuncia a ogni rigoroso apprendimento in nome degli inevitabili "alleggerimenti", della facilitazione e del computer. Tutte cose che sono la degenerazione di ipotesi buone, per fare della scuola, come chiediamo da un pezzo, il "luogo degli adolescenti". Ma così il suo non è un progetto di innalzamento del livello culturale di tutta la popolazione in una scuola insieme rigorosa e "divertente": è una rinuncia al rigore necessario per fare, come diceva Gramsci, di ogni cucciolo d'uomo un contemporaneo della sua epoca: è un progetto di rinuncia all'impegno della scuola in questa direzione.

Ma il peggio è che queste iniziative, piene di buone intenzioni e cattive attuazioni, sono inserite nel progetto, clerical-liberale, di un "sistema nazionale integrato" tra scuola pubblica e scuola privata, dove ogni valore ideale della tradizione risorgimentale, volta a promuovere la formazione di una coscienza nazionale moderna, anziché essere corretto e sviluppato, come si doveva, in senso democratico e scientifico, viene rinnegato. Non per niente Berlinguer occulta le origini di questa sua dubbia ispirazione: il "Documento dei 31", del 13 luglio 1994, autodefinito "pidiessino, popolare e confindustriale" (cioè clerical-liberale accettato dai post-comunisti), che proponeva la "idea nuova" di un «sistema formativo pubblico, nazionale ed unitario, del quale partecipano scuole statali e non statali». L'ispirazione della riforma è tutta lì, in questo vecchio programma della Dc giulivamente accolto dai dirigenti del Pds contro le resistenze della loro base. Miracoli del nuovo centralismo democratico, inaugurato da Occhetto e perfezionato da D'Alema: due persone cui Berlinguer non lesina elogi, parlando della «grande rivoluzione di Occhetto» e della "delega implicita" ricevuta dal governo D'Alema, col quale si è avuto «l'anno d'oro» delle riforme.

Ogni riforma di Berlinguer mira a creare questo sistema integrato, destinato a sboccare in quella «straordinaria novità che è nel riconoscimento concreto del principio di parità tra scuole statali e non statali», coi relativi finanziamenti. E' lui stesso, non io, a presentare tutte le sue leggi come grimaldelli per veicolare nei nuovi ordinamenti questa "svolta" della parità: soprattutto la legge sull'autonomia, «base dell'intero progetto formativo» e «anello da cui partire»: «Porre la parità nel contesto dell'autonomia e anzi in dipendenza da essa... Nel quadro dell'autonomia sembra logico riaffrontare in termini nuovi la stessa distinzione concettuale tra pubblico e privato», ecc.

Bella autonomia!

Bella cosa l'autonomia! Se non fosse che di essa fa parte una questiuncula dall'apparenza innocua, anzi bonaria: il riconoscimento alle scuole della «opportunità di essere coerenti coi propri principi». Tradotto in italiano, questo è il permesso di ignorare il principio costituzionale della libertà d'insegnamento, per restare scuole ideologiche, nella fattispecie cattoliche. Non sono io a dirlo, ma è il Codice di diritto canonico, a prescrivere che la scuola cattolica «deve fondarsi sui principi della dottrina cattolica», che i vescovi «hanno il dovere e il diritto di vigilare, che... siano osservati fedelmente i principi della dottrina cattolica» e che, di conseguenza, «siano nominati docenti i quali... eccellano per integrità di dottrina e per probità di vita, e che, mancando tali requisiti..., siano rimossi dall'incarico» (Can. 803, 804, 810). Ecco allora che la «coerenza coi propri principi» significa dipendenza dal Codice di diritto canonico e autonomia dalla Costituzione: sul territorio italiano.

Spogliata da ogni "ideologismo" e portata sul piano giuridico e politico, la questione si può esprimere così: può uno Stato sovrano dichiarare che sul proprio territorio la scuola di un altro potere, "indipendente e sovrano" (Costituzione, art. 7,1), è "pari" alla propria scuola? Può farlo, quando le due scuole sono così diverse che, mentre quella statale è fondata sulla libertà d'insegnamento (art. 33,1), l'altra è fondata su una canonica "dottrina"? Può farlo quando l'altro potere usa appellarsi all'infausto Concordato per impedire allo Stato ogni libertà di legiferare, come ad esempio sulla collocazione dell'ora facoltativa di religione fuori dell'orario curricolare obbligatorio, come invece aveva saputo legiferare l'Italietta liberale a opera del ministro cattolico Emanuele Orlando? Può consentire che quel potere violi i diritti costituzionali dei cittadini, come quando licenzia in tronco i suoi insegnanti, negando loro ogni garanzia sindacale, perché "non conformi" alla sua dottrina? Può, insomma, accettare che sul suo territorio vigano, a pari titolo, due legislazioni opposte? La sovranità dello Stato, la territorialità delle leggi, l'eguaglianza dei cittadini, le libertà personali, sono questioni ideologiche?

In realtà sono concretissime questioni ideali, di fronte alle quali si potrebbe perfino trascurare la questione bassamente materiale dei finanziamenti, che intanto scorrono allegramente per infiniti canali, alle scuole "private", cioè "dipendenti dall'autorità ecclesiastica". Berlinguer, che aveva scritto di suo pugno sulla relazione della Commissione da lui nominata: «Tenere separati parità e finanziamenti», li ha poi messi insieme, con un altro grimaldello giuridico: la legge sul diritto allo studio, dove, per correggere se stesso, ha corretto la Costituzione. Sentitelo: la sua riforma, spiega, conteneva «un'importante novità: il diritto allo studio, per tutti... a prescindere dalla scuola frequentata» (p. 155-156). Una novità davvero importante, "a prescindere" dal rispetto per la Costituzione, che non "prescinde" da alcunché, e ha in mente solo gli alunni delle scuole statali. Ma a Berlinguer questa prima correzione non bastava: per giustificare i finanziamenti, e allora il diritto allo studio ha candidamente aggiunto dell'altro: «E lo abbiamo coniugato con una norma negletta... il quarto comma dell'art. 33; dove si afferma che si deve dare un trattamento equipollente agli studenti della scuola statale e non statale».

Come aggirare un comma

Ancora un piccolo grimaldello giuridico, un falso smaccato, la cancellazione di una paroletta da niente: la Costituzione, parla non di "trattamento" pensando ai soldi, ma di "trattamento scolastico" pensando alla validità degli studi.

Insomma, Berlinguer ha messo insieme - pardon! - ha "coniugato" due commi della Costituzione che proprio non hanno niente a che fare coi finanziamenti alle scuole private, per violare il comma "senza oneri per lo Stato" che esplicitamente li vieta. Crede davvero che i costituenti scrivessero un comma per cancellarne un altro? Ma lui tutto questo lo fa per «assicurare laicità, libertà e pluralismo nella scuola tutta, privata e pubblica»: come se nella scuola pubblica già non ci fossero, e come se la "dottrina" imposta e l'arbitrio nel licenziare fossero manifestazioni di laicità e libertà. Per giustificarlo dichiara che nelle loro scuole «i cattolici hanno introdotto la distinzione tra istruzione e catechesi». Davvero? E la "dottrina" imposta dal Codice di diritto canonico? Se vuole una scuola laica e libera, è la scuola statale, dove tra l'altro opera liberamente una maggioranza di cattolici, liberissimi di esserlo.

Contro Berlinguer, perché...

Ma contro noi suoi oppositori Berlinguer rispolvera l'accusa di ideologismo, già ricantata per decenni dagli Intini e dai Ronchey. Nelle centosettantacinque pagine del suo libretto si leggono, per chi ha la pazienza di leggerli, almeno trenta ritornelli sul presunto ideologismo, in media uno ogni sei pagine: «La sinistra conservatrice e ideologica... La sinistra e i "laici" rifugiati nell'ideologismo... Coloro che nella sinistra si sono sfibrati in un lungo impegno ideologico... L'avversione ideologica preconcetta» e via ideologizzando. Ora, a prescindere dal fatto che, se una parte rappresenta un'ideologia, è probabile che l'altra parte ne rappresenti un'altra, c'è da chiedersi se solo di ideologia si tratti e, semmai, di quale.

Dice Berlinguer: «L'Italia ha bisogno del contributo dei cattolici per battere il clericalismo e l'integralismo» (p. 158). D'accordo: quando scrissi su "Riforma della scuola" (la sola stampa di partito su cui avrei potuto farlo) il primo articolo di un comunista contro il concordato, mi trovai pressato da credenti di varie fedi perché dessi vita a un movimento anticoncordatario, quello che poi fondammo con Piero Bellini, Eugenio Garin, Filippo Gentiloni, Franco Giampiccoli e Cesare Luporini, col nome di "Carta '89". Ebbene, i più attivi in questo movimento sono i credenti di varie fedi, cristiane e non, in particolare cattolici del dissenso o cristiani di base: ma nessuno tra i cattolici ufficiali, nessuno dei "popolari". Anzi, tra i cattolici è toccato proprio a questi riproporre i vecchi temi del Sillabo del 1864 del beato Pio IX su la limitazione dell'impegno statale, l'ingerenza della Chiesa nelle scuole statali, l'obbligo dei cattolici di frequentare scuole cattoliche, più le richieste di don Sturzo del 1919, più le concessioni del Concordato fascista del 1929, più i programmi dc del 1943-44, più la quarantennale amministrazione dc dell'istruzione, più le nuove concessioni del Concordato craxiano del 1984, più le sue tendenziose applicazioni alla Falcucci et similes, più i finanziamenti, sottaciuti in tutti questi documenti, ma insistentemente richiesti da Wojtyla.

E a queste tesi vaticane riproposte dai popolari (democratici in tutto ma non in questo) ha aderito giulivo il Pds contro la volontà della sua base: e Berlinguer le ha attuate.

  P. S. Parrà ingeneroso oggi tanto mio accanimento (poco!) contro la riforma Berlinguer, cosa ormai d'altri tempi. Non è così: Berlinguer dichiarava che, se non l'avesse fatta lui, l'avrebbe fatta peggio la destra: in realtà, facendo lui quello che nemmeno la Dc aveva osato fare, ha spianato la strada alla prossima riforma Berlusconi-Moratti. Insomma: parlo a Luigi perché Letizia intenda. E' importante che si sappia (che la Corte costituzionale sappia) che i limiti dell'incostituzionalità sono già stati superati e che non si può andare avanti su questa linea, ma solo tornare indietro, alla Costituzione.       

Mario Alighiero Manacorda


http://www.gramscitorino.it/saggio_rincorrere.doc

Rincorrere o resistere? Sulla crisi della scuola e gli usi della storia

                       di Fabio Fiore

I.

Sfido chiunque a trovare un discorso che, intervenendo nel dibattito odierno sulla scuola, non ne sottolinei in qualche modo la ‘crisi’: in aperto conflitto con una società che ha investito enormemente sul sapere per gli uni; profondamente degradata e senza più nerbo per gli altri; in una condizione di emergenza continua e di grande solitudine, sospesa tra tentazioni del mondo e rabbiosa autodifesa, per altri ancora. La riforma Berlinguer promette ora di porvi o di incominciare a porvi rimedio. Ma al momento sembra avere ottenuto soprattutto l’effetto di polarizzare il dibattito in due partiti contrapposti, che chiameremo qui per brevità partito della rincorsa e partito della resistenza. Rincorrere cosa, resistere a che? La sensazione diffusa è che il sistema scolastico sia meno produttivo di quel che ci si attenderebbe, specie per quanto riguarda la trasmissione di conoscenze; che questo sia dovuto a cambiamenti del mondo giovanile (delle forme di socialità, delle abitudini di pensiero, dei sistemi di valori); che tali cambiamenti siano a loro volta da ricondurre alla cultura del presente, segnata dall’onnipresente attività di vecchi e nuovi media[i]. Le divergenze emergenti dal dibattito in questione hanno a che fare con la nozione di cultura a cui si fa più o meno implicito ricorso nell’analizzare tali fenomeni e nel giudicare la scuola. E che resta quasi sempre sullo sfondo mentre andrebbe messa a fuoco. Quello che sembra certo è che tutti sono contrari alla cultura di massa. Sennonché taluni (il partito della rincorsa) sostengono che ne potremmo essere già fuori: basterebbe far leva sulle potenzialità formative offerte dai nuovi media (graditi ai giovani) riformando in tal senso una scuola gravata da una rigida struttura militaresca, questa sì veramente di massa. Talaltri (il partito della resistenza) pensano invece che nella cultura di massa siamo ancora immersi fino al collo, che i media ne sono una componente essenziale e che la scuola dovrebbe attrezzarsi per difenderci[ii]. In questo contesto anche la ‘storia’ e il suo insegnamento sembrano attraversare una fase di grande agitazione: escono nuovi manuali che attirano l’attenzione dei media con la loro aperta rivendicazione della soggettività dello storico, della responsabilità dei suoi criteri e delle sue scelte, con la rinuncia a ogni pretesa di certezza assoluta e l’abbandono di ogni storia edificante o prescrittiva (storia magistra vitae), con il tentativo di aggirare l’apparente indifferenza dei giovani, come immersi in un presente senza fine, con l’apporto di strumenti didattici (Cd-Rom, videocassette) più aderenti ai loro linguaggi[iii]; si accendono sui giornali aspre polemiche sullo studio obbligatorio della storia contemporanea introdotto dalla riforma e sul progetto di una riforma radicale del curricolo; si moltiplicano convegni, corsi di aggiornamento, tavole rotonde, si mobilitano le associazioni di insegnanti, gli specialisti della formazione, i funzionari del ministero, i provveditorati e via dicendo. Tutto questo all’interno di un sistema sociale della storia aperto, dilatato, in tensione continua, che vede moltiplicarsi senza posa i soggetti e le forme del suo uso pubblico[iv], con notevoli ripercussioni sulle strutture stesse del discorso storico e sui modi della sua trasmissione.

L’ipotesi di queste pagine è che l’insegnamento della storia soffra in modo particolare la crisi della scuola; che il dibattito sulla sua stessa crisi ruoti intorno a questioni e secondo linee di divergenza del tutto analoghe; che su molti punti la storia in quanto disciplina sia chiamata in causa con una forza difficilmente riscontrabile per altre discipline.

Presa più alla lontana, la cosa potrebbe anche essere formulata in questi termini: perché un non specialista (lo storico) dovrebbe prendersi a cuore la ‘materia scolastica’? Perché una crisi come quella odierna (prodotta dai discorsi sulla scuola e forse anche sulla storia)[v], che coinvolge aspetti delicati della cultura di una società come il rapporto tra le generazioni, la trasmissione di memoria e di sapere, la formazione di ciò che per convenzione chiamiamo ‘identità collettiva’, una crisi insomma ‘educativa’, rappresenta un’occasione: come osservava Hannah Arendt in un densissimo scritto degli anni ‘50, la crisi fa cadere le facciate e cancella i pregiudizi, consentendo di esplorare e investigare il nocciolo della materia finalmente messo a nudo, di illuminare i contorni di quella medaglia di cui si è parlato. I pregiudizi scompaiono perché “si sono perdute le risposte sulle quali si usava far affidamento senza neppure più aver presente che si trattava di risposte a certe domande”[vi]: perdute le risposte, siamo costretti a tornare alle domande.

In questa prospettiva, non è per cercare risposte che guardiamo ai dibattiti sulla scuola e sulla storia, per stabilire se siano vecchie o nuove, ma per prendere contatto diretto con la nostra realtà e nel contempo distanza da noi stessi; per distinguere ciò che ci aiuta a vivere l’esperienza della crisi da ciò che ci distoglie[vii]. In breve, e come si usa dire, non si tratta che di prime riflessioni.

II.

Composto da sociologi della comunicazione, psicologi, pedagogisti, linguisti, dagli stessi esperti che hanno progettato la riforma della scuola italiana, il partito della rincorsa si costituisce intorno a una diagnosi comune: un secolo di media vecchi e nuovi ha decisamente spostato sull’immagine e su nuove forme di oralità il baricentro della cultura odierna mettendo alle corde quelle istituzioni che, come la scuola, sono fondate sulla lettura e sul libro. In questo contesto, la scuola si scopre all’improvviso in ritardo, scavalcata da ogni lato, coinvolta in una guerra con il mondo circostante che la vede perdente. Ed è costretta a una scelta: o riproporre ostinatamente il vecchio modello tradizionale a una società che non c’è più, condannandosi di fatto a “spacciare una moneta culturale ‘fuori corso’: scarsamente spendibile nella vita sociale e civile”[viii]; oppure ammettere francamente la sconfitta “che i processi formativi dei media spettacolari hanno inferto alla nostra pratica, alla nostra idea di scuola”, riconoscere finalmente la “pochezza degli strumenti” con cui continuiamo ancora a illuderci di poter recuperare il terreno perduto[ix]. E’ chiaro che per il partito della rincorsa non vi è scelta: è la scuola a doversi adeguare alla società non la società alla scuola, a dover tentare la propria rieducazione dentro e non fuori la “città educante”[x].

Gran parte delle argomentazioni che uniscono il partito della rincorsa sono rinvenibili in un recente libro di Raffaele Simone[xi]. La rivoluzione telematica modifica profondamente i nostri modi di acquisire e trasmettere informazioni. Aumentano enormemente le cose che veniamo a sapere non per averle lette ma per averle viste; il libro non è più l’unico e forse neppure il principale strumento del sapere ma viene sostituito o dai nuovi media (internet), o dai vecchi media rivoluzionati dall’informatica (televisione e telefono). Dietro questi fenomeni, vi è per Simone un mutamento nelle gerarchie degli schemi percettivi, a cui corrisponde un mutamento conseguente delle forme dell’intelligenza: rafforzando l’ascolto e la visione simultanea delle cose e riducendo nel contempo il ruolo della visione sequenziale, i nuovi media rafforzano un nuovo tipo di intelligenza (spaziale, non lineare, non alfabetizzata: in una parola: audiovisiva), a scapito di quella legata al libro (lineare, astratta, alfabetizzata). La conseguenza è duplice: i nuovi media modificano i modi di formazione e circolazione della conoscenza, rendendola sempre più veloce e complessa; i nuovi media sono più accetti o più fruiti dai giovani, che su di essi foggiano abitudini percettive e stili di pensiero[xii].

Entrambi questi processi spiazzano la scuola: da un lato, essa si vede deprivata degli antichi legami con la conoscenza raffinata degli esperti, e sembra ormai incapace di star dietro al processo di espansione continua e veloce della conoscenza (è cognitivamente lenta) e all’ininterrotta istituzione di relazioni tra le sue parti attraverso banche dati e repertori (è metodologicamente lenta); in una posizione sempre più marginale rispetto ai luoghi in cui il sapere si forma e si trasmette, la scuola è ormai più il luogo in cui le conoscenze “si sedentarizzano, stagionano e diventano statiche”, il rifugio in cui proteggersi dalla conoscenza[xiii]. Dall’altro, essa è diventata profondamente estranea alla cultura giovanile, in notevole ritardo rispetto a essa[xiv]. Questa posizione è ripresa da un articolo di Roberto Maragliano in cui si sottolinea l’estraneità della lingua-madre della scuola alla lingua giovanile (più legata alla simultaneità dei media e pertanto più avanzata), con la speranza che nella nuova scuola le due lingue possano confrontarsi e almeno in parte rovesciare le gerarchie tradizionali[xv].

A partire da analisi come queste, il partito della rincorsa ricava una serie di opzioni normative: contro il vecchio modello di scuola e per un nuovo ‘paradigma formativo’.

Il primo imperativo è emancipare la scuola dalla sua impostazione veteroumanistica: monologica, autoritaria, unidirezionale, rivolta a una società essenzialmente analfabeta, la cultura dei pochi e per i pochi, la cultura elitaria della pagina scritta[xvi]. Per il partito della rincorsa, il dominio schiacciante del modello umanistico è alla base dei pregiudizi che affliggono la scuola e ne ostacolano la riforma: della censura scolastica dei media, male assoluto da mantenere all’esterno o da introdurre tutt’al più per prenderne le distanze, che le ha impedito di comprendere i modelli educativi e valoriali provenienti dai media, di cogliere “i segni della mutazione senza bollarli come degenerazione”; e che ora condanna la scuola e i suoi attori non solo a non vedere altro che “caos, trivialità, crisi dei valori, consumismo”, ma anche e soprattutto a soccombere alla “cieca potenza” di uno sviluppo tecnologico che avrebbe dovuto invece assecondare e governare[xvii]. Ed è il pregiudizio umanistico a imporle la dissociazione moralistica di piacere e studio, a ingessarla in un’etica dello sforzo, della fatica e dell’impegno destinata invariabilmente a infrangersi su oggetti tecnologici in cui aspetti cognitivi, simbolici, affettivi, ludici tendono a fondersi[xviii].

Quale modello culturale il partito della rincorsa propone alla scuola? Simone su questo punto è molto parco: si limita a chiedersi se i segnali che ci provengono dalla cultura giovanile “non siano indizi di un nuovo standard” e se “non occorra fare ogni sforzo per riflettere su questo standard e magari incorporarlo nelle nostre istituzioni”[xix]. Molto più corposa è invece la proposta che viene dai pedagogisti. Essi propongono innanzittutto una scuola veramente aperta a tutti (antielitaria), disposta a riconoscere “l’ambiente originario e privilegiato dentro al quale l’individuo (soprattutto se giovane) contratta e costruisce il suo sapere e definisce la sua identità”[xx], a farne una sorta di “aula decentrata”, un “primo alfabetiere empirico”[xxi]. Una scuola che non si spaventi di fronte ai sapere pregressi dei suoi allievi, che non tema la disinvoltura con cui i giovani si muovono in un mondo dei media a loro “sconosciuto e talvolta sentito come infido”, ma che anzi usa tutto ciò come una leva pedagogica; in breve, una scuola che abbia ormai interiorizzato la “rivoluzione culturale” operata dai media e dai nuovi alfabeti e che abbia imparato di conseguenza a valorizzare non se stessa ma il sapere mondano dei giovani, “quantomai fluido, magmatico, analogico”.

In secondo luogo, una scuola antiautoritaria, basata su una pluralità di codici e di linguaggi (manuale, gestuale, orale, iconico, scritto), che non cessi di leggere e scrivere ma non ceda al ricatto della lettura: che punti a integrare la logica dei saperi tradizionali con le ‘nuove logiche reticolari’ del mondo audiovisivo, ridimensionando il potere formale e astratto dell’alfabetismo. Da questa pedagogia postscritturale i pedagogisti della rincorsa si aspettano molto: l’idea di fondo è che soltanto modellando il rapporto pedagogico sui mass media e integrandolo con i ‘vecchi’ saperi scritturali ridefiniti ad hoc sia possibile gettare ponti comunicativi tra noi e gli allievi[xxii] e offrire un salvagente a un’infanzia pericolosamente esposta al “quotidiano diluvio della cultura mercificata e consumistica dei mezzi di comunicazione di massa”[xxiii]. La nuova pedagogia sembra dunque promettere apertamente una via di uscita dalla società di massa, purché si sia disposti a entrare in un rapporto di scambio reale con gli allievi (ludico, affettivo, cognitivamente aperto e pluralistico), imparando prima di tutto a valorizzare la parte bambina che è in noi[xxiv].

I pedagogisti, infine, nel nome della “flessibilità della vita”, propongono una scuola non solo attiva, in grado di trasformare il rapporto con i media in un’occasione per fare, ma anche divertente, capace cioè di essere: “leggera, coinvolgente, piacevole, alimentata da saperi reticolari, deaccademizzati, proiettati nel mondo”, in cui, a differenza del passato, informazione e intrattenimento siano trattati con pari rilievo e dignità”, una scuola, come si esprime Maragliano, dell’edutainment[xxv].

III.

Molto più eterogeneo per provenienze e competenze disciplinari (si va dai politologi ai fisici), il partito della resistenza si definisce per la sua volontà di difendere una certa idea di scuola tanto dalla presunta rivoluzione culturale operata dai mass media, quanto dall’impostazione della riforma del sistema scolastico italiano, quella che Lucio Russo chiama la “linea Maragliano-Berlinguer”, vista dai resistenti come un’opera di puro e semplice smantellamento. 

Iniziamo dalla diagnosi sullo stato di salute della scuola. E’ innegabile che per i resistenti essa rappresenti un malato grave. Giulio Ferroni parla ad esempio di un “indeterminato senso di catastrofe che grava sulla scuola”[xxvi]. Giovanni Sartori del profondo degrado in cui è caduta una scuola letteralmente in balia di una cattiva pedagogia e totalmente prona nei riguardi di una società sempre meno capace di pensare, ma aggiunge di non aver perso la speranza “in una scuola atta a contrastare quel post-pensiero che sta invece aiutando”[xxvii]. Russo fa una ricostruzione storica penetrante della scolarizzazione di massa in Italia per concludere che, via via che si massifica diventando obbligatoria, la scuola smarrisce progressivamente la sua vocazione (‘formare cervelli’) e si trasforma in un generico luogo di socializzazione, gli insegnamenti tendono a risolversi in descrizioni di fatti e in elenchi di prescrizioni, di istruzioni per l’uso molto più adatte a un pubblico di consumatori che non di cittadini colti[xxviii]. Le ragioni di questo degrado sottolineate dai resistenti sono molte (l’inflazione delle credenziali educative, la scolarizzazione di massa, la rarefazione delle conoscenze indotta dal sistema scientifico internazionale, i processi di globalizzazione economica). Qui ci soffermeremo sulle ragioni specificamente culturali, legate in particolare alla problematica dei media. Sotto questo profilo, il partito della resistenza si impegna a smontare punto per punto gli argomenti dei pedagogisti della rincorsa, in particolare per quanto riguarda: il rapporto immagine-pensiero astratto; il pedagogismo riformista; la cultura umanistica e il modello di scuola a cui far riferimento normativo.

Il partito della resistenza si oppone innanzitutto alla tendenza dei media a imporre il primato dell’immagine rovesciando così i rapporti gerarchici propri del sapere. Se ciò si realizzasse compiutamente, costituirebbe per Sartori una perdita obiettiva, una forma pericolosa di atrofia culturale, capace di minare le stesse basi culturali su cui si fondano le democrazie occidentali: l’impoverimento del capire e la regressione dell’homo sapiens a homo videns o insipiens (che è poi l’equivalente del ferrarottiano homo sentiens)[xxix]. In particolare, per Sartori la televisione non è uno strumento di comunicazione tra altri, ma un vero e proprio “medium antropogenetico”, un’educatrice con una sua specifica paideia, capace di creare un nuovo anthropos: il ‘videobambino’. La responsabilità degli adulti è pesante: abbandonato alle cure amorevoli di questa prima scuola (quella “divertente che precede quella noiosa”), deprivato progressivamente della possibilità di avere esperienze di vero apprendimento da una scuola che, anziché contrastare, asseconda la videopaideia riempiendo le aule di televisori e word processor, il bambino, “questa spugna che assorbe e registra in modo indiscriminato”, pare condannato a crescere solo sul piano biologico e ad atrofizzarsi su quello culturale. E’ insomma successo che mentre eravamo occupati a stabilire chi dovesse controllare i media, non ci si è accorti che è “lo strumento in sé e per sé a esserci scappato di mano”. In questo senso, l’idea di pescare dall’humus mediatica in cui il bambino è da sempre immerso per rincorrerne i vissuti in realtà non è altro che la rinuncia degli adulti all’esercizio della loro funzione educativa[xxx].

Per Russo l’affermarsi di una didattica audiovisiva a tutti i livelli del sistema educativo non fa che esprimere una generale tendenza alla deconcettualizzazione, a diluire il sapere (videate, didascalie), a sostituire la connessione logica con le figure (mappe concettuali) a rovesciare il rapporto gerarchico tra parole e immagini, con un effetto generale di svuotamento dell’istruzione. Non è affatto detto che l’immagine sia più democratica, anzi: se non è inserita in un contesto formativo intellettualmente rigoroso,  la sostituzione di testi scritti con figure genera forme di comunicazione unidirezionale, acritiche, puramente passive[xxxi]. Ciò non significa che le immagini e le tecniche multimediali non possano essere utilmente impiegate nell’insegnamento, purché nel quadro di rigorosi strumenti e gerarchie concettuali e non come un sostituto funzionale, come un’alternativa deconcettualizzata. Sull’idea di svecchiare l’istruzione con l’inserimento massiccio di computer nella scuola, la posizione di Russo è netta: o si tratta di una cosa seria, e allora richiede un addestramento specifico, limitato per forza di cose all’apprendimento di programmi semplici, utili sia per lo sviluppo di capacità logiche, sia come strumenti per raggiungere vari obiettivi scientifici[xxxii]. Oppure si tratta semplicemente di imparare a usare la macchina e allora tutta la faccenda del computer a scuola si risolve e deve risolversi in una semplice banalità.

Tutti questi motivi vengono ripresi da Giulio Ferroni nel quadro di una disamina critica del ‘pedagogismo progressista’, dei cui slogan egli ci invita a diffidare. Chiusa nel proprio punto di vista e in un linguaggio da iniziati, l’ortodossia pedagogica dominante tende a interpretare proiettivamente la realtà come una fonte di risorse cognitive e a sopravvalutare il suo potere di intervento, la sua capacità di tradursi in immediata esperienza vitale, in gratificante acquisizione di sapere, in un rapporto trasparente tra le generazioni. Caldeggiando il docente a far proprio il punto di vista del discente al solo scopo del “benessere dell’allievo”, essa non fa altro che superfetare quel che in realtà accade quasi sempre, scadendo inevitabilmente “nella mera affettività, nella rinuncia a ogni distanza, nel deprezzamento dei contenuti dell’insegnamento”[xxxiii]. Di qui, la completa subordinazione della scuola alla “immediata soddisfazione, alla gioia festosa dello starci dentro”; di qui il rifiuto di saperi astratti e complicati, dei contenuti e delle nozioni,  l’insistenza sui metodi e sulle abilità di accesso al sapere; di qui il correre dietro a “tutto ciò che ha il sentore dell’ultima novità”, che rende la scuola subalterna ai modelli della comunicazione di massa[xxxiv].

Infine: quale modello di scuola propone il partito della resistenza? Una scuola di tipo tradizionale in cui si vada per imparare cose tradizionali: capace di mantenere una certa discontinuità tra scuola e vita, un certo margine di distanza e di non adattamento al mondo come condizione per crescere, di porsi in una relazione di tensione creativa e non confusiva con l’esterno (Ferroni); una scuola di alto livello, che offra ancora a chi lo richieda[xxxv] un sapere di tipo generale, fondato sul binomio concreto-astratto, improntato alla ragione laica, sperimentale e umanistica della tradizione occidentale moderna (Russo); una scuola capace di integrare formazione scientifica e umanistica e che non consideri la cultura di massa come un feticcio (Sartori); una scuola-contropotere, volta a proteggere le identità, controllando il flusso caotico delle informazioni (Postman)[xxxvi]; una “cittadella della restaurazione” con compiti di compensazione e di ricostruzione del senso (Bevilacqua)[xxxvii]. In breve: una scuola dal profilo forte ma parziale, diametralmente opposta alla scuola “debole, evanescente, postmoderna” ma paradossalmente totalizzante del partito della rincorsa[xxxviii].

IV.

All’interno del gran polverone che agita la scuola, la storia e il suo insegnamento sembrano recitare una parte di assoluto rilievo. Tra le discipline che vi si praticano, vuoi per il suo notevole significato sociale, vuoi per la sua onnipresenza in ogni ordine di scuola, la storia è senz’altro quella più discussa e sotto esame, oggetto di contesa, in un perenne occhio del ciclone. Non è forse un caso che la riforma Berliguer si inauguri ‘ufficialmente’ con il decreto del ‘96 sulla revisione della periodizzazione dei programmi di storia e sull’introduzione dello studio del Novecento negli ultimi anni dei cicli scolari. Per porre mano a dei curricoli più rispondenti alla cultura del presente, per spostare la massa di insegnanti verso forme di trasmissione pedagogica meno ritrite (contenuti fissi, lezione, interrogazione) e più adeguate agli “standard europei” (centralità dell’allievo, rispetto dei suoi stili cognitivi, riduzione drastica dei contenuti, didattiche coinvolgenti) si decideva di partire dalla storia contemporanea, rendendone obbligatorio lo studio[xxxix]. Per quanto calato dall’alto come “un ukase”[xl] anziché da procedure di concertazione (la via ad esempio francese)[xli], scritto in perfetto ‘burocratese’, il decreto ebbe subito dalla sua un’opinione pubblica assai più benevola di quella che nell’86 bocciò un’analoga iniziativa dell’allora ministro Falcucci, aprendo di fatto la strada agli interventi successivi di riforma, sino all’attuale riordino dei cicli scolastici.

In questo contesto, più che esaminare nei dettagli il dibattito che ne è seguito[xlii], desidero isolare alcune questioni che quel dibattito suggerisce: qual è il significato della storia e del suo insegnamento per la crisi della scuola? E per il progetto della sua revisione? E’ davvero cruciale come sembra (si inizia pur sempre di lì) oppure no? E se sì per quali ragioni, secondo quali nessi? Per fattori che pertengono esclusivamente a come la storia viene insegnata o anche per ragioni interne, legate alla disciplina? Inoltre: quale immagine hanno gli storici della cultura del presente? Sono anch’essi così sensibili agli effetti che una cultura permeata da vecchi e nuovi media ha sulla loro disciplina e sui suoi usi? E come reagiscono al tentativo di orientare in qualche modo su questa i contenuti e le forme del suo insegnamento: tendono anch’essi a dividersi in due partiti contrapposti o secondo linee di divergenza più articolate? Qual è la posta in gioco implicita nei loro interventi sulla scuola? La speranza è di ottenere così una prospettiva più solida da cui valutare il dissidio tra il partito della rincorsa e il partito della resistenza.

Tra cultura del presente, crisi della scuola e ‘stato’ della storia e del suo uso scolastico vi sono sicuramente dei nessi. Proviamo a metterne a fuoco alcuni.

Vi è innanzitutto la situazione paradossale in cui sembrano trovarsi gli storici, riassunta da Yerushalmi nell’elegante formula: “atrofia della memoria, ipertrofia della storia”[xliii]. Essi sarebbero cioè, da una parte, di fronte a un generale rifiuto della storia o a un deficit di senso storico, in particolare da parte dei giovani, apparentemente appiattiti sul presente e incapaci di concepire il passato se non come ripetizione, il futuro se non come catastrofe[xliv]; dall’altra, al centro di un proliferare tumultuoso e strabordante di informazioni storiche tanto sul lato della domanda quanto su quello dell’offerta. Sul versante del suo uso scolastico, a una presenza quasi ingombrante e a una pressione tale per cui all’insegnamento della storia si può praticamente chiedere tutto (dall’educazione civica a quella privata, insomma: la ‘trasmissione di valori’) fa riscontro scarso appeal e apparente indifferenza nonché progressiva rarefazione delle conoscenze e ignoranza dei principi basilari della storia contemporanea proprio da parte dei giovani che escono dalle scuole, e su cui persino i media dedicano una saltuaria attenzione[xlv]. E’ forse da diagnosi come questa che si fa strada l’idea di “didattiche coinvolgenti” e di ridurre drasticamente, se non le pretese, quantomeno i contenuti dell’insegnamento della storia.

Vi è poi il riconoscimento diffuso del potere che avrebbero i media nel determinare il nostro rapporto con la storia e più in generale il nostro senso storico.

I media incidono innanzitutto sulla nostra percezione del tempo storico. Inserendosi in una tradizione che attribuisce ai media una generale funzione destoricizzante, il potere di rattrappire la nostra percezione del tempo congelandola nel presente[xlvi], Piero Bevilacqua ne sottolinea ad esempio la strutturale ambiguità. Da un lato, infatti, la moltiplicazione mediatica, in particolare televisiva, dell’informazione storica si presenta come un potente supporto alla diffusione della storia scritta sui libri. Dall’altro, la propensione a spettacolarizzare i processi storici e a trasformarli in eventi mediatici (le news) finisce per atrofizzare piuttosto che accrescere la nostra capacità di memoria, dissolvendo ogni quadro stabile di riferimento Di qui, “la cancellazione del senso del passato e l’affermarsi totalizzante del presente. Una dimensione temporale che alla mente dei contemporanei non provvisti di altre fonti di conoscenza appare come un caotico, ingovernabile, disperante esplodere di accadimenti”[xlvii].

I media hanno inoltre la capacità di modificare le strutture fondamentali e le gerarchie interne della disciplina. Innondandoci di narrazioni sin dall’infanzia (cartoni animati, film, talk show, quiz, telenovelle), “in un ininterrotto consumo di immaginario”[xlviii], abituandoci a costruire la nostra immagine del mondo attraverso la “sovrimpressione di molteplici schemi di produzione e di ricostruzione degli eventi”, i media incidono profondamente oltreché sul nostro modo di percepire il tempo anche sul nostro modo di raccontarci nel tempo [xlix]. Di qui, la crisi delle gerarchie discorsive consolidate: il discorso storiografico, legato per tradizione a una logica sequenziale e a un tempo di tipo lineare, vede incrinarsi il suo primato ed è costretto a cedere il passo a ‘storie’ più vicine alla narratività e alla fluidità temporale proprie dei media[l]. Anche il sempre più pervasivo uso storiografico di computer e reti telematiche sembra incidere profondamente sul nostro senso della storia, modificando forme di conservazione e di reperimento del sapere, strutture della comunità scientifica, regole della comunicazione interna, le forme e i modi della divulgazione e l’organizzazione stessa del discorso scientifico: in breve fa segnare un generale passaggio da “convenzioni di tipo lineare ed esplicitamente gerarchico” a “convenzioni di tipo reticolare, dichiaratamente orizzontali (il che non esclude affatto naturalmente l’esistenza di gerarchie nascoste”)[li].

Ed è infine sul terreno dell’uso pubblico della storia che l’impatto dei media si fa valere con particolare virulenza. Si moltiplicano indefinitamente le forme del suo consumo (aziendale, turistico, museale, di intrattenimento televisivo), si affacciano nuovi soggetti di ‘storia ufficiale’ (nuovi stati, grandi aziende, nuovi movimenti)[lii]. Non solo. Con l’emissione incessante di informazione storica (sui giornali, nei programmi televisivi, in opere cinematografiche), i media entrano in diretta concorrenza con i ‘vecchi costruttori’ del senso comune (stato, partiti, chiesa), scardinando dalle sue sedi tradizionali l’uso pubblico della storia[liii]. Inoltre, il frammentarsi dei soggetti legittimati a produrre discorsi storici e la porosità stessa del sistema favoriscono ogni tipo di manipolazione e distorsione, trasformando l’uso pubblico della storia in una “vasta terra di nessuno”[liv]: la storia si fa strumento di lotta politica quotidiana per un ceto politico che ne usa come “bacino di pesca di esempi più o meno casuali, utili alla polemica dell’ultima ora” e il cui obiettivo prioritario “non è più un popolo da educare ma un audience da raggiungere”[lv].

E’ questo complesso di fattori a rendere così delicato il rapporto tra la storia e il suo uso scolastico. Il che è difficile da comprendere se non si sottolinea quella tutta particolare “interdipendenza” che lega la comunità degli storici di professione al “pubblico generale degli uomini di cultura”[lvi], rendendola sensibile alle vicende dei suoi usi più di qualunque altra comunità scientifica. Detto in modo assai rapido, lo storico mal tollera una troppo rigida distinzione tra quanto circola al suo interno e quel che passa all’esterno. Di qui, ad esempio, la pretesa che “i paradigmi della didattica vadano definiti e modificati insieme a quelli della ricerca storica, in modo congruente rispetto a essi”, pretesa che difficilmente, poniamo, un biologo porrebbe in questi termini. Di qui la preoccupazione per l’involucro di indifferenza in cui sembra soffocare la storia, l’impegno a sfruttare tutte le opportunità per ripristinare quel “gusto della storia” identificato come un “fattore insostituibile di civiltà”, preoccupazione che difficilmente verrebbe così avvertita da un fisico[lvii]. Di qui, l’interesse sociale degli storici al suo uso scolastico in quanto luogo ‘istituzionale’ della transizione da un uso privato a un uso pubblico della storia, e dunque condizione di possibilità non soltanto della tenuta pubblica della storiografia, ma anche di un senso comune storiografico critico, non troppo manipolato o distorto, per quanto è possibile ‘sano’.

Se oggi questo rapporto sembra farsi più fragile, se l’uso pubblico della storia sembra attraversato da turbolenze di ogni tipo, se il sapere storico sembra farsi più incerto nei suoi fondamenti e più opaco nei suoi effetti sociali, secondo molti è perché la storia sta attraversando una formidabile crisi di trasformazione[lviii]. O più semplicemente: l’analisi di questi problemi deve tener conto del fatto che “è di nuovo cambiata la storia e (per certi versi) anche la storiografia”[lix]. E’ cambiata la storia: il Novecento si conclude, più che con il venir meno, con lo spodestamento dei macrosoggetti (“Dio, provvidenza, stato-nazione, popolo, classe”) dal loro tradizionale monopolio “della condizione sensata degli eventi”. Di qui il lento affievolirsi della credenza “in un corso unitario e progressivo della storia”[lx]: la storia (specie quella contemporanea) sembra perdere il suo senso o averne tanti da non potersi più raccapezzare. Ed è cambiata la storiografia: si moltiplicano profili disciplinari e prospettive di ricerca (dalla world history alle storie locali, dalle storie di genere alle microstorie), forme di scrittura e di episteme, in nome di “un’idea di storia diversa, più aperta e policentrica” (Soldani).

E’ a partire di qui che si può provare a ordinare il dibattito sull’insegnamento della storia (non solo ma soprattutto) contemporanea secondo lo schema rincorsa/resistenza: è dalla posizione che si assume sulla ‘crisi della storia’ (del concetto, del sapere) che dipende infatti il giudizio sulla ‘crisi della scuola’ (dell’insegnamento).

Chi inclina alla resistenza tenderà a interpretare la crisi della storia come una catastrofe, come un rischio di regresso culturale; a vedere nel declino di modelli identitari collettivi forti e nell’invasione delle “tecnologie della comunicazione” le cause principali della crisi dell’insegnamento della storia; e a negare o quantomeno a problematizzare fortemente l’insegnabilità stessa della storia contemporanea[lxi]. E tenderà talora ad assumere toni quasi apocalittici, nel denunciare ad esempio il carattere patogeno e antistorico di molti aspetti della cultura odierna (dall’economicismo imperante al nichilismo di massa); nel considerare il declino di quel “formidabile contenitore di memorie collettive” che è lo stato-nazione come un vero “scacco per la storia”[lxii]; nell’interpretare la crisi della storia come sospensione della ragione storica tout court riconducendovi parecchi dei mali che affliggono il presente: il diffondersi di irrazionalismi di ogni tipo, il degrado dell’uso pubblico della storia, la trasformazione della storia in notizia, la saturazione della memoria, l’interruzione dei contatti fra le generazioni, una scuola debole e corriva[lxiii].

Chi inclina alla rincorsa tenderà invece a interpretare la crisi della storia come una sfida, sì rischiosa ma anche ricca di opportunità, e lo studio del Novecento come un’occasione da non perdere; a considerare un mero luogo comune l’assunto per cui la storia sarebbe “in uno stato di crisi profonda” e “l’amnesia storica generalizzata [...] un elemento drammatico della nostra epoca e un dato di fatto irreversibile”[lxiv]; a individuare le cause principali della crisi dell’insegnamento della storia non nel declino delle identità collettive e nel dominio incontrastato dei media, ma nel fatto che “la storia e il suo insegnamento così come lo abbiamo conosciuto fino ad oggi vanno cambiati”. E che sono ancora troppi gli storici e gli insegnanti disposti a credere che “il passato può essere studiato e insegnato solo nel modo in cui è stato studiato e insegnato finora”[lxv], a pensare, per dirla nei termini di Bodei, che la crisi abbia colpito la memoria storica, e non soltanto una memoria storica, uno specifico insieme di criteri di selezione significativa dei processi storici[lxvi].

Entrambe le posizioni, specie nei gradi estremi, comportano un loro specifico rischio. La resistenza rischia di murarsi in una posizione di mera autodifesa e di sprezzante rifiuto del presente, nella nostalgia di un’idea forte, prescrittiva, scientista della storia [lxvii], oggi francamente improponibile alla crescente molteplicità di forme, prospettive e soggetti del discorso storico. E di isolarne l’insegnamento dal più ampio ‘sistema sociale della storia’, impedendogli di rispondere a domande comunque diffuse, di prendere contatto con le proprie radici, di affrontare su uno stesso terreno la concorrenza agguerrita di numerose fonti alternative di informazione storica. La rincorsa rischia di spezzare definitivamente i tenui legami che legano ancora ricerca e didattica, di vederle procedere parallelamente su binari indipendenti, di farsì che a una storia ormai priva di qualunque paradigma unitario e di ogni velleità educativa corrisponda un insegnamento senza contenuti, ossessivamente concentrato sulle questioni di metodo, sulle tecnologie della didattica, all’affannosa ricerca di comunicare con un’attualità a cui non ha propriamente nulla da dire. Già solo l’enfasi con cui moltissimi specialisti di didattica della storia accolgono la semplice introduzione di nuove tecnologie informatiche[lxviii] e di nuovi strumenti didattici (il modulo, il laboratorio e così via), peraltro in un lessico rigidamente ‘didatticistico’[lxix], e le enormi aspettative che sembrano annettervi giustificano timori di questo tipo.

V.

Con ciò siamo dunque risospinti, ancora una volta, allo stesso dilemma: in che modo sottrarsi all’alternativa, per la verità, un po’ paralizzante, tra rincorsa e resistenza, tra entusiasmo e rifiuto aprioristici della novità, tra una didattica senza conoscenza e una conoscenza senza comunicazione, tra spontaneismo tecnologico e scientismo umanistico, tra spirito di finezza e spirito di geometria[lxx], senza tuttavia limitarsi ad accomodare, ad aggiustare, a temporeggiare in attesa degli eventi? Non potendo tacere su ciò come pure desidererebbe chi scrive (si faccia pure avanti chi ha soluzioni ad hoc), ci limiteremo ad alcune sommarie considerazioni conclusive.

Innanzitutto, alla luce di quanto detto si riesce forse a capire meglio il disagio degli insegnanti di storia di fronte a formule come “i nuclei fondanti”, “le conoscenze minime”, e all’onnicomprensività delle pretese didattiche (dalla world history all’educazione civica e morale passando per la storia europea, nazionale, locale, ambientale ecc.). Tali formule dicono poco, è vero, ma la domanda è: cosa potrebbero mai dire? Se, con il modificarsi della storia,  la definizione dei criteri di selezione è quel compito continuo, sempre desto, intersoggettivo, che non si finisce mai di espletare, quell’attività da Penelope di cui parla Bodei, quale documento ufficiale potrebbe mai racchiuderlo? L’irritazione degli insegnanti non nasconde forse la nostalgia di criteri forti, inconcussi, prestabiliti? In realtà lo stato di indeterminazione è più tollerabile se si sottolineano due possibili caratteristiche di quella pratica che è insegnare storia: 1. un’impresa artigianale, che procede per continui aggiustamenti, in base allo ‘stato dei lavori’ e alle vicende varie dei partecipanti, in breve alla storia stessa di quella specifica relazione di gruppo che è una classe; 2. un continuo costruire discorsi che riposano su scelte argomentate, affrontandone il rischio e l’onere di fronte a se stessi, ai colleghi, agli allievi, all’interno del proprio istituto, nei vari luoghi formali o informali in cui capita di discuterne: in breve, [occorre] rendersi conto di far parte di un un sistema sociale della storia mobile, opaco, ma anche aperto e possibile. D’altra parte, il nostro mestiere non è da tempo, nascostamente, proprio questo? Oggi lo è forse anche alla luce del sole[lxxi]. Sotto questo profilo, ha perfettamente ragione Pietro Scoppola nel sottolineare la necessità di coinvolgere gli insegnanti “nel dibattito che si è aperto sul ‘900”[lxxii], cosa che invece il Ministro non ha ritenuto di dover fare.

In secondo luogo,  la possibilità di scegliere presuppone la capacità di farlo (cioè libertà e preparazione culturale). Alcuni aspetti della riforma sembrano invece sottostimare e l’una e l’altra: l’idea che l’insegnante sia un mero specialista di progettazione educativa, mastery learning, prove oggettive di valutazione[lxxiii], più che una persona colta, con una preparazione accademica e di ricerca, potrebbe finire per togliere all’insegnante non solo la fonte principale della sua credibilità (saper fare, saperne di più) ma soprattutto per ridurne il lavoro a prestazione standardizzata, trasmissione di un corpo preselezionato di conoscenze e addestramento all’uso di tecniche[lxxiv].

In terzo luogo, non è affatto detto che incentrare l’intervento educativo sul suo vissuto culturale apra automaticamente le porte dell’universo giovanile. Potrebbe al contrario esasperare anziché ricomporre la frattura dei rapporti ‘normali’ tra giovani e adulti, con un duplice effetto di chiusura: dell’adulto quasi disarmato e con ben poco da offrire; del giovane che senza più chiavi di accesso al mondo degli adulti si vede abbandonato alla tirannia del gruppo dei pari (“più dispotica di quella di uno solo”)[lxxv].

In quarto luogo, l’unico vero valore che deve trasmettere l’insegnamento in generale è la capacità di organizzare informazioni in modo pertinente e sensato, “secondo un ordine ragionato di priorità”[lxxvi]; e quello della storia in particolare l’acquisizione degli “strumenti concettuali e cognitivi per capire come e perché si formulano le domande e come si danno, o si possono dare, le risposte secondo le regole del metodo storico”[lxxvii], del resto in coerenza con le attitudini riflessive e autoriflessive sollecitate da una modernità sempre più esigente[lxxviii]. Il raggiungimento dell’obiettivo diventa però improbabile se non è sostenuto da un’attenzione concreta alla dimensione relazionale e alle varie interferenze e distorsioni che incidono pesantemente sulla comunicazione scolastica quotidiana[lxxix]. La propensione di molti resistenti a percepire la gioventù come una grandezza impenetrabile ed estranea, quasi barbarica, non agevola certo in questo senso.

Non è detto, infine, che la storia, o meglio, la lettura di testi di storia, non possa risultare piacevole. Secondo Borne la ricetta potrebbe essere una giusta miscela tra componenti analitiche e narrative nella scelta dei materiali storiografici. Il che mi sembra ragionevole, purché si sia altrettanto disposti a tollerare talune brevi pause di noia, forse inevitabili e secondo alcuni addirittura indispensabili tra i banchi di una scuola[lxxx].

                                                                                                          Fabio Fiore*

 

 

 

*Insegnante di storia e filosofia in un liceo classico di Torino

Torino, 27 ottobre 2000

[versione definitiva per il numero di gennaio di “Passato e Presente”]

 

[i] Un esempio per tutti, A. Abruzzese, I linguaggi: immagine, scrittura e voce, in B. Vertecchi, Una scuola per tutta la vita, La Nuova Italia, Firenze 1991, pp. 112: “il potere della scuola è entrato in crisi a causa del potere dei media di massa. E’ ormai un luogo comune eppure il discorso non può che partire da questa consapevolezza”.

[ii] La questione della cultura dentro e intorno alla scuola, del cui dibattito si rende conto qui, è la punta estrema di un iceberg di problemi tradizionalmente gigantesco: sugli aspetti complessivi della crisi dei sistemi scolastici nelle società occidentali, fondamentale è N. Bottani, Professoressa addio, Il Mulino, Bologna 1994.

[iii] S. Fiori, Questa è un’altra storia, in “La Repubblica”, 5 giugno 2000.

[iv] N. Gallerano, Storia e uso pubblico della storia, in N. Gallerano, L’uso pubblico della storia, F. Angeli, Milano 1995, pp. 17-32.

[v] Per quanto riguarda la nozione storica e teorica di crisi, sul suo nesso con il concetto di critica (discorsiva) e sul suo profondo legame con la modernità, cfr. R. Koselleck, Critica e crisi. Sulla patogenesi della società borghese (1959), Il Mulino, Bologna 1972.

[vi] H. Arendt, La crisi dell’istruzione, in H. Arendt, Tra passato e futuro (1961), Garzanti, Milano 1991, a cura di A. Dal Lago, pp. 228-255. Per Arendt il nocciolo della materia istruzione/educazione sta “nelle nascite: gli esseri umani vengono messi al mondo”, p. 229, e nello scambio delle generazioni.

[vii] Ibidem; l’autrice aggiunge che, se si cerca di farvi fronte con pregiudizi, rinunciando a “vivere quella esperienza della realtà”, “la crisi si trasforma in catastrofe”.

[viii] F. Frabboni, Didattica generale. Una nuova scienza dell’educazione, Bruno Mondadori, Milano 2000, p. 25.

[ix] R. Maragliano, Tre ipertesti su multimedialità e formazione, Laterza, Roma-Bari 1998, p. VII.

[x] Ibidem, p. IX: “la scuola, non è più in armonia e talvolta nemmeno in dialettica positiva con la realtà: la scadenza del nuovo millennio ci obbliga a riconoscere che quella scuola è in conflitto, in contrasto con questa città, è coinvolta in una guerra che la vede perdente [...] Una città educante che reca dentro di sé una scuola in crisi educante: riscolarizzare la scuola dentro la città educante: l’appuntamento ci chiede di fare questo. Niente di più, ma anche niente di meno”.

[xi] R. Simone, La Terza Fase. Le forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari-Roma 2000.

[xii] R. Simone, La Terza fase, op. cit., pp. 67-70; queste argomentazioni si trovano già in R. Simone, Scambiarsi, accrescere, ricordare conoscenze, in B. Vertecchi, a cura di, Una scuola per tutta la vita, op. cit., pp. 219-227.

[xiii]  Ibidem; queste argomentazioni si trovano già in R. Simone, Scambiarsi, accrescere, ricordare conoscenze, in B. Vertecchi, a cura di, Una scuola per tutta la vita, op. cit., pp. 219-227.

[xiv] In un intervento sugli indicatori di sofferenza della scuola contenuto in T. De Mauro, a cura di, Idee per il governo. La scuola, Laterza, Bari-Roma 1995, Simone suggerisce di “aprire la scuola alla cultura del mondo giovanile come sinora non è stato fatto, se non in qualche tentativo sperimentale”, interpretando le occupazioni giovanili come una richiesta in tal senso. E aggiunge: “Ma la scuola non sembra sensibile a questo tasto: lavora, si sa, per una sorta di eternità fittizia (definita e descritta chissà da chi), detesta la modernità e non si cura dei mutamenti di moda o di indirizzi, neppure se hanno venti o trent’anni di storia alle spalle”, pp. 103 e sg.

[xv] R. Maragliano, Verso una scuola bilingue, in “Iter”, anno 2, n. 5, settembre-dicembre 1999, pp. 56-60; cfr. anche R. Maragliano, Manuale di didattica multimediale, Laterza, Bari-Roma 1994.

[xvi] Quella che F. Ferrarotti, La perfezione del nulla. Premesse e problemi della rivoluzione digitale, Laterza, Roma-Bari 1997, chiama, senza peraltro rimpiangere troppo, la cultura del paralume,  p. 11.

[xvii] A. Abruzzese, I linguaggi: immagine, scrittura e voce, in B. Vertecchi, Una scuola per tutta la vita, op. cit., pp. 110.

[xviii] Essi sono “contemporaneamente oggetti che servono per il piacere, protesi artificiali del corpo ed entità simboliche esterne a noi e dotate di vita propria, A. Abruzzese, Incontro all’universo dei media, in A. Sasso, a cura di, La cultura della scuola e la contemporaneità, La Nuova Italia, Firenze 1996, p. 129; cfr. Idem, Sfigurare il moderno, in A. Piromallo Gambardella, a cura di, I luoghi dell’apparenza, Unicopli, Milano 1993: “non si può distinguere dalle forme del gioco, della produzione di fiction, l’informazione perché tutti questi ambiti o zone appartengono a una stessa grande costellazione di pratiche significanti e simboliche, grazie alle quali il soggetto ha modo di formare se stesso”, p. 47. Cfr. anche R. Maragliano, O. Martini, S. Penge, I media e la formazione, La Nuova Italia scientifica, Roma-Bari 1994, che paragona la formazione multimediale a una pasticceria, p. 13 e sg.

[xix] R. Simone, La terza fase, op. cit., p. 140.

[xx] R. Maragliano, O. Martini, S. Penge, I media e la formazione, op. cit., p. 14.

[xxi] F. Frabboni, Didattica generale, op. cit., p. 74.

[xxii] Se ci ostiniamo col vecchio modello il baratro, ad es., tra leggere e vedere la televisione aumenta; se invece accettiamo di partire “dai mondo fluidi in cui navigano i più giovani per arrivare a leggere - e insegnare a leggere - anche il libro come universo aperto (agli altri libri ma anche ai testi dell’immaginario visivo e sonoro)”, il baratro pian piano si colma, ibidem. Sul problema del rapporto infanzia e TV nonché sulla possibilità di integrare quest’ultima nella formazione e nella didattica, vi sono degli studi molto interessanti, di cui purtroppo non si può rendere conto qui: A. Bertolini-N. Martini, a cura di, I figli della TV, La Nuova Italia, Firenze 1988; L. Caronia/V. Gherardi, La pagina e lo schermo. Libro e TV: antagonisti o alleati?, La Nuova Italia, Firenze 1991. Si veda anche, R. Maragliano- E. Detti, a cura di, La TV di testo. Pedagogia del piccolo schermo, Editori Riuniti, Roma 1992.

[xxiii] Frabboni, Didattica generale, op. cit., p. 70.

[xxiv] Maragliano in Tre ipertesti su multimedialità e formazione, op. cit., citando A. Carotenuto, La strategia di Peter Pan, Bompiani, 1995, propone di “valorizzare in noi la parte bambina”, p. 12; e più avanti, p. 29, afferma la necessità di “rimbambinire [sic] la  scuola col multimediale”.

[xxv] Ibidem, p. 31.

[xxvi] G. Ferroni, La scuola sospesa. Istruzione, cultura e illusioni della riforma, Einaudi, Torino 1997.

[xxvii] G. Sartori, Homo videns. Televisione e post-pensiero, Laterza, Roma-Bari 1998,  p. XVI.

[xxviii] L. Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola, Feltrinelli, Milano 1998, pp. 14 e sgg.

[xxix]La TV “fa regredire la democrazia indebolendone il supporto e cioè la pubblica opinione”; di qui nasce il paradosso per cui la TV ha “trasferito il potere di risolvere i problemi dalle élite alla ‘gente’ ma ha nello stesso tempo cancellato quel pensiero che avrebbe potuto risolverli”, ibidem, p. 113. Per le conseguenze della TV sulla democrazia, v. in particolare pp. 75 e sgg.

[xxx] “Dobbiamo reagire con la scuola e a scuola. L’andazzo è di riempire le aule di televisori e word processors. Dovremo, invece, vietarli (lasciandoli soltanto all’addestramento tecnico, come si farebbe con un corso di dattilografia). A scuola i poveri bambini devono essere ‘divertiti’. Così non si insegna nemmeno a scrivere, e il leggere è quanto più possibile emarginato. E così la scuola rafforza il video-bambino invece di contrastarlo”, ibidem, p.

[xxxi] La tesi secondo cui il sapere per immagini sarebbe democratico, il sapere per concetti elitista è per Sartori una “tesi truffaldina perché rimpiazza un regresso qualitativo con un progresso solo quantitativo che peraltro erode le stesse premesse del sapere”, Homo videns, op. cit., p. 28.

[xxxii] Sarebbe per Russo importante che la scuola riuscisse a spiegare non tanto come la macchina realmente funzioni (questo è piuttosto compito dell’università) quanto “perché è possibile che funzioni, in modo da arginare il diffondersi di concezioni magiche della tecnologia”, ibidem, p. 48.

[xxxiii] G. Ferroni, La scuola sospesa, op. cit., p. 83.

[xxxiv] Ibidem.

[xxxv] “La vera cultura può essere obbligatoria?”, Segmenti e bastoncini, op. cit., p. 124.

[xxxvi] Molte delle riflessioni di Postman, che chiede ad esempio alla scuola di “resistere con amore”, sono alla base degli argomenti della resistenza: tra le sue opere, N. Postman, Technopoly. La resa della cultura alla tecnologia, Bollati Boringhieri, Torino 1993; Idem, Teaching as a Conserving Activity, Dell, New York 1987; Idem, Ecologia dei media. La scuola come contropotere, Armando, Roma ... Seguendo un’indicazione di Sartori, il Postman del partito della rincorsa potrebbe essere N. Negroponte, Being Digital, Knopf, New York 1995, tr. it. Sperling & Kupfer, Milano ....

[xxxvii] P. Bevilacqua, Sull’utilità della storia per l’avvenire delle nostre scuole, Donzelli, Roma 1997, p. 18.

[xxxviii] G. Ferroni, La scuola sospesa, op. cit., p. 134.

[xxxix]Cfr. A. Brusa, La riforma dei programmi e l’insegnamento della storia, in “I viaggi di Erodoto”, 30, settembre-dicembre 1996, pp. 22-27

[xl]L’espressione è di Paolo Pezzino, v. il dibattito a cura di S. Soldani su Un secolo in un anno: il Novecento a scuola, in “Passato e presente”, a XV (1997), n. 42.

[xli]In Francia la stesura dei nuovi programmi è stata affidata a due gruppi coordinati ciascuno da un ispettore e da un docente universitario; uno dei due gruppi ha già concluso il proprio lavoro dopo averlo sottoposto agli insegnanti e modificato sulla scorta delle loro osservazioni: su ciò, cfr. l’interessantissimo Où en est l’einsegnement de l’histoire? Entretien avec Dominique Borne, in “Le Débat”, n. 110, mai-août 2000, pp. 167-176; Borne è ispettore generale del ministero dell’Éducation nationale francese.

[xlii] Eppure secondo alcuni non c’è stato in realtà alcun vero dibattito ma solo un susseguirsi continuo di interventi sporadici, mentre in altri paesi la questione avrebbe dato adito a vere e proprie ‘guerre’ culturali: v. P. Di Cori, Tante storie diverse e alcuni obiettivi comuni, in “Italia Contemporanea”, n..., 2000.

[xliii] Y.H. Yerushalmi, Riflessioni sull’oblio, in AA.VV., Usi dell’oblio, Pratiche, Parma 1990, pp. 9-26.

[xliv] L. Passerini, Problemi di didattica della storia, in L. Passerini, Storia e soggettività. Le fonti orali, la memoria, La Nuova Italia, Firenze 1988, pp. 67 e sgg. Cfr. anche E. J. Hobsbawm, Il secolo breve, Rizzoli, Milano 1995, secondo cui “la distruzione del passato, o meglio, la distruzione dei meccanismi sociali che connettono l’esperienza dei contemporanei a quella delle generazioni precedenti, è uno dei fenomeni più tipici e insieme più strani degli ultimi anni del Novecento. La maggior parte dei giovani alla fine del secolo è cresciuta in una sorta di presente permanente, nel quale manca ogni rapporto organico con il passato storico del tempo in cui essi vivono”, p. 14.

[xlv]V. ad esempio il caso della studentessa che non sapeva chi fosse Badoglio ricordato e criticamente smontato da F. Traniello, Insegnamento della storia e storia del Novecento, “Contemporanea”, a. I, n. 1, gennaio 1998, pp. 107-112.

[xlvi] P. Ortoleva, Storia e mass media, in N. Gallerano, L’uso pubblico della storia, op. cit., pp. 63 e sg., sottolinea come tale tradizione si distingua al suo interno per la diversa sottolineatura dei fattori causali decisivi: ora la moltiplicazione dell’immagine che interromperebbe il continuum storico congelandolo in istanti (Debray, Sontag); ora il medium stesso con la sua propensione a rappresentare una “contemporaneità onnicomprensiva” (McLuhan); ora il sincronismo dei programmi (“la visualizzazione totale”) che condurrebbe alla disarticolazione dei tempi storici in un presente senza fine (Calabrese,  Jameson).

[xlvii] P. Bevilacqua, Sull’utilità della storia, op. cit., pp. 8-9.

[xlviii] R. Bodei, Se la storia ha un senso, Moretti e Vitali, Bergamo 1997, p. 72 e sgg.

[xlix] Ibidem.

[l] G. De Luna, La ricerca e l’insegnamento della storia nell’era della mondializzazione, in a A. Sasso, a cura di, La cultura della scuola e la contemporaneità, op. cit. pp. 87 e sgg.

[li]P. Ortoleva, Presi nella rete? Circolazione del sapere storico e tecnologie informatiche, in S. Soldani/L. Tomassini, a cura di, Storia e computer. Alla ricerca del passato con l’informatica, Bruno Mondadori, Milano, 1996, pp. 64-82, qui p. 66 che chiede in conclusione agli storici se siano disposti a rinunciare a quei canoni fondamentali della loro disciplina che sembrano minacciati dall’espansione di ipertesti tendenzialmente anonimi, non sequenziali, aperti, decentrati e conclude in modo aperto, invitando a “chiedersi quali problemi ponga all’epistemologia della storia”, p. 82.

[lii] P. Ortoleva, Storia e mass media, in N. Gallerano, L’uso pubblico della storia, op. cit.,  p. 73.

[liii] G. De Luna, La storia sempre ‘nuova’ dei quotidiani e la costruzione del senso comune, in “Passato e presente”, a. XVI (1998), n. 44.

[liv] S. Romano, Gli usi della storia, in “Il Mulino”, XLI (1992), 2, pp. 205-211.

[lv] N. Gallerano, Storia e uso pubblico della storia, in N. Gallerano, L’uso pubblico della storia, op. cit.,  p. 32.

[lvi]P. Ortoleva, Presi nella rete?, op. cit., p. 72.

[lvii]V. l’introduzione di S. Soldani a Un secolo in un anno: il Novecento a scuola, op. cit., p. 17 e sg.; cfr. anche G. Deiana, Undici tesi per ripensare l’insegnamento della storia, in “Il Mulino”, n. 6 (1996), pp. 1170-1183.

[lviii] Cfr. per tutti, G. Noiriel, Sur la ‘crise’ de l’histoire, Belin, 1996; v. anche il dibattito tra Noiriel e Chartier: Il sapere storico è sull’orlo del baratro?, in “I viaggi di Erodoto”, 35, settembre/ottobre 1998, pp. 14-23.

[lix] N. Gallerano, Storia e uso pubblico della storia, op. cit., p. 26.

[lx] R. Bodei, Se la storia ha un senso, op. cit., p. 73.

[lxi]Per un esempio di fermo rifiuto, M. Firpo, Il passato in retromarcia, e, almeno in parte, F. Perfetti, Contemporanei, ma con giudizio, in “Il Sole-24 Ore”, 16 aprile 2000; problematizzante è invece A. De Bernardi, Il novecento: riflessioni preliminari sulla sua insegnabilità, in “I viaggi di Erodoto”, 31, gennaio-aprile 1997, pp. 34-41.

[lxii] P. Bevilacqua, Sull’utilità della storia, op. cit., p. 14: “oggi dunque la storia sembra deperire insieme alle nazioni che ha contribuito a costruire. Mancanza di fini da perseguire, svuotamento di senso dell’agire sociale, affermarsi di poteri e logiche sovranazionali: tutto sembra cooperare ad allentare i collanti che tenevano unite le compagini nazionali .... il deperimento dei valori e delle stesse utopie sociali ... finisce con l’affidare la coesione interna degli stati alle coercizioni estrinseche del meccanismo economico, al semplice funzionare dei ruoli in cui ogni individuo consuma tutto il suo senso”. In questa direzione si muove sostanzialmente anche L. Russo, Segmenti e bastoncini, op. cit., pp. 104 e sgg., quando interpreta la riforma Berlinguer come una cancellazione dell’identità culturale italiana.

[lxiii] G. Levi, Il passato remoto. Sull’uso politico della storia, in “Nuvole”, a. X, n. 1, maggio 2000, pp. 16-22, il quale sottolinea a sua volta lo stretto nesso tra ‘crisi’ della scuola, declino dei modelli identitari nazionali e degrado dell’uso pubblico della storia.

[lxiv]P. Di Cori, Insegnare di storia, Trauben, Torino, 2000, pp. 29 e sgg.

[lxv]D. Parisi, Come si deve insegnare (e fare) la storia?, in “Contemporanea”, a. I, n. 2, aprile 1998, pp. 362-375. In questo senso anche P. Di Cori, op. cit.: invece di “lamentare la scomparsa di un’epoca in cui la storia contava”, molti storici farebbero meglio a interrogarsi sulle trasformazioni profonde capitate nel frattempo alla loro disciplina: scoprirebbero, oltre a una diretta responsabilità didattica nell’apparente indifferenza dei giovani ai loro discorsi, che essa conta quanto e forse più di prima.

[lxvi] R. Bodei, Se la storia ha un senso, op. cit., p. 77. R. Bodei, Fine delle filosofie della storia, in N. Gallerano, L’uso pubblico della storia, op. cit., pp. 33-41.

[lxvii] Per il dibattito storiografico italiano, l’autore esemplare di questa posizione è  J. Habermas, L’uso pubblico della storia, in G.E. Rusconi, a cura di, Germania: un passato che non passa. I crimini nazisti e l’identità tedesca, Einaudi, Torino 1987, pp.

[lxviii]Cfr. per tutti, A. Calvani, Nuove tecnologie per l’educazione storica, in S. Soldani/L. Tomassini, a cura di, Storia e computer, op. cit., pp. 278-294, che, con un richiamo esplicito a Maragliano, esprime in modo efficace il punto di vista del partito della rincorsa quando afferma che l’attuale “travaglio” della scuola “spinge i tradizionalisti a lanciare tanto disperate quanto sterili grida di allarme: si lascino fuori i media dalla scuola, a scuola si usi il libro e così via. Ma anche gli ‘accomodanti’ (usiamo i nuovi media anche a scuola, ma con cautela) non hanno granché da proporre, se non una tattica di sopravvivenza temporanea, senza una prospettiva di lungo periodo. Il problema non si affronta cercando di predisporsi a resistere a un assedio che comunque avrà termine, bensì cogliendo la natura strutturale della presenza dei media cominciando conseguentemente a pensare a sistemi formativi poggianti su nuove basi”, p. 280.

[lxix]Tali accenti caratterizzano ad esempio molti degli interventi nel dibattito su Insegnare il Novecento pubblicato in “I viaggi di Erodoto”, n. 31, gennaio-aprile 1997, pp. 33-66. Veramente afflitto da un uso eccessivo del ‘didattichese’ è il documento Insmli-Landis (www.novecento.org) che ha scatenato le già citate reazioni di Firpo e Perfetti.

[lxx]V. il bel intervento di Claudio Magris nella discussione sui Contenuti essenziali per la formazione di base, in “Annali della Pubblica Istruzione”, XLIV, nn. 1-2, 1998, pp. 21 e sgg.

[lxxi] V. Où en est l’einsegnement de l’histoire? Entretien avec Dominique Borne, in “Le Débat”, n. 110, mai-août 2000, op. cit., pp. 167-176.

[lxxii]P. Scoppola, Per uno “storicismo umanistico”, in “Contemporanea”, a. I, n. 1, gennaio 1998, pp. 120-123.

[lxxiii] Per dirla ancora con Arendt: qualcuno che possiede un’abilitazione a insegnare “non importa cosa”, ma “non la padronanza di qualche specifica materia”, La crisi dell’istruzione, op. cit., p. 238 e sgg.

[lxxiv] Il che significa, tra parentesi, esaltare il ruolo dei corsi di scienza dell’educazione nella formazione dei docenti: insieme a importanti questioni di posti e di prestigio accademico, questa è stata la posta in gioco culturale della recente polemica tra Tranfaglia (presidente della Commissione Scuola-Università) e le scuole di specializzazione, cfr. l’intervista di A. Casalegno a Tranfaglia, Insegnanti si diventa in cinque anni, in “Il Sole-24 Ore” del 22 luglio 2000. Al momento, sembra aver prevalso la proposta Tranfaglia (laurea breve + specializzazione accademica biennale + un anno di scienze della formazione), che privilegia la ‘disciplina’ di riferimento, sulla proposta degli specialisti della formazione (laurea breve + due anni di scienza dell’educazione), che privilegia appunto l’addestramento pedagogico.

[lxxv] H. Arendt, La crisi dell’istruzione, op. cit.

[lxxvi] L’espressione è di F. Ferrarotti, La perfezione del nulla, op. cit., p. 74.

[lxxvii]F. Traniello, Insegnamento della storia e storia del Novecento, op. cit., p. 112.

[lxxviii] A. Giddens, Le conseguenze della modernità. Fiducia e rischio, sicurezza e pericolo, Il Mulino, Bologna 1994, in particolare pp. 44 e sgg.

[lxxix] Cfr. al riguardo D. Bertocchi, Comunicazione, in A. Sasso, a cura di, La cultura della scuola e la contemporaneità, op. cit., pp. 59-73.

[lxxx]Come suggerisce solo in parte ironicamente Marco Belpoliti, La noia, su “La Stampa” del 5 agosto 2000.

 

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