La Rivista del manifesto
numero 4 marzo 2000
Il movimento degli insegnanti
SCUOLA SOTTO ESAME
Scipione Semeraro
La scuola
sembrava vivere passivamente, tra proteste, mugugni, fughe e disillusioni,
l'ondata di provvedimenti con cui il governo l'ha investita negli ultimi anni.
Invece la vicenda del concorso di merito per gli insegnanti sta segnando in
questi giorni un punto di discontinuità. Lo sciopero più esteso degli ultimi
anni (malgrado che i sindacati tradizionali fossero dall'altra parte) una
manifestazione imponente di insegnanti nelle strade di Roma e un vero assedio
del palazzo di viale Trastevere riaprono una fase importante che va attentamente
indagata. Prende forma e si concentra sulla questione degli insegnanti una
vicenda più generale della scuola e della formazione nel nostro paese.
È, o almeno potrebbe diventare, il primo movimento (un po' come Seattle) che si oppone all'ordine esistente, e all'ideologia privatistica, non solo a difesa di una categoria minacciata nei suoi diritti, o di diritti conquistati per tutti in un contesto sociale e culturale passato, ma ponendo un problema, anzi forse il problema più importante dell'epoca futura: la formazione dell'uomo, della personalità e creatività di tutti. Ed è (più che a Seattle) un movimento che muove non solo su una tematica specifica e insieme di valore generale, ma ha radici in un soggetto sociale omogeneo, radicato in un territorio, con un peso politico rilevante e attivo (come ha rivelato, ancor in un recente passato, l'esperienza francese).
E infatti ha già una breve storia, non solo sindacale: l'opposizione al finanziariamento pubblico alla scuola privata; la contrastata esperienza del decentramento; il dibattito sulla riforma dei cicli; alla fine il rifiuto del "concorsone" (non come rifiuto della qualificazione continua o richiesta di un piatto egualitarismo, ma come rifiuto dei modi aberranti con cui si pretende di valutare quella qualificazione) e di aumenti retributivi innestati su uno scandaloso generale regime di sottosalario e di contenimento dell'investimento nella scuola.
Perciò è uno dei pochi movimenti che non si scontra con un muro di ostilità dell'opinione pubblica, si oppone con nettezza al governo di centro-sinistra fuori ma anche dentro i suoi confini. I suoi limiti stanno ancora nel fatto che non è riuscito a saldarsi con una ripresa di un movimento degli studenti, che gli è indispensabile, né è riuscito a esprimere un'idea adeguata di linea alternativa; ma sono limiti imputabili anzitutto alla sordità della politica e della cultura e alla crisi delle relative organizzazioni. Ma che, esso stesso, potrebbe smuovere.
La riforma degli ordinamenti, o come più comunemente si dice, la riforma dei cicli scolastici, l'autonomia scolastica, il ruolo manageriale dei capi d'istituto, l'avvio di un nuovo profilo degli insegnanti, la 'parificazione' tra scuola pubblica e privata, un nodo di questioni complesse viene ormai al dunque. Un popolo di insegnanti democratici, dopo aver sperato che la sinistra rispondesse alla loro crisi e alla crisi della scuola, presenta il conto. Un conto delicato che intreccia questioni sindacali, culturali e professionali: l'inizio di una fase nuova.
Le riforme
I cambiamenti sono ormai definiti dal punto di vista legislativo ed è possibile valutare in che modo l'impatto di tali provvedimenti sta cambiando la scuola reale.
Il segno prevalente che si coglie è quello di una progressiva "privatizzazione della scuola pubblica". Il finanziamento delle scuole private e l'obiettivo di costruire un "sistema integrato" della formazione tra pubblico e privato sono solo il punto più appariscente, quanto grave, di una tendenza più generale alla privatizzazione della scuola pubblica. Privatizzazione è innanzi tutto un progressivo disimpegno finanziario dello Stato nello sviluppo della scuola; non si tratta di una modifica del regime giuridico della scuola pubblica, ma del mutamento della sua ragione sociale. La scuola della Repubblica, che dovrebbe essere garante del diritto di cittadinanza, strumento teso alla rimozione delle differenze culturali e sociali, si fa, invece, sempre più 'un'opportunità' per i cittadini clienti di un servizio a domanda.
Non è mutamento da poco e va scandagliato attentamente.
La nuova scuola non muta la struttura della scuola dell'infanzia, quella rivolta ai bambini dai tre ai cinque anni. Rimane per questo livello formativo l'assurdo di un servizio pubblico presente sul territorio solo per un 50% della popolazione infantile. Per il resto dei bambini esiste solo la possibilità di una scuola materna confessionale e privata.
La scuola, nel suo segmento di scuola di base, si riduce di un anno. La scuola secondaria introduce un doppio canale formativo fin dal primo biennio. Sarà possibile sviluppare esperienze formative anche in situazioni non scolastiche, nella formazione professionale. Infine viene introdotto il cosiddetto obbligo formativo fino ai diciotto anni. I giovani, dopo il quindicesimo anno, potranno proseguire gli studi scolastici oppure optare (e opteranno ovviamente le loro famiglie, con un processo inaccettabile di autoselezione secondo il reddito) per un canale di formazione professionale.
In buona sostanza la riduzione del tempo della scolarità risponde solo al principio della riduzione della spesa e dell'allineamento della scuola italiana alle politiche europee "avare" e sempre più ispirate alle politiche di contrazione del welfare. La riforma produce una riduzione assoluta del tempo di scuola; il tempo e la quantità non sono tutto nella scuola, ma sono la precondizione della qualità e soprattutto costituiscono l'elemento determinante per sostenere i ritardi culturali. In pedagogia vale il principio che se vuoi risultati soddisfacenti per il complesso della popolazione giovanile, devi offrire più tempo a coloro che socialmente portano il segno di un ritardo di alfabetizzazione e di cultura. Inoltre, per paradosso, l'aver fissato il completamento dell'obbligo al quindicesimo anno d'età può produrre un incentivo all'abbandono precoce della scuola dopo l'ottenimento del titolo. Ricordiamo che attualmente la frequenza del biennio della secondaria fino a sedici anni è molto ampia rispetto alla popolazione scolastica in età corrispondente.
Una riforma che riduce il tempo assoluto della formazione di base e che rischia di ridurre il numero assoluto degli studenti non può essere considerata una buona riforma.
Gli ordinamenti e la riforma dei cicli scolastici sono, come è evidente, solo la forma giuridica e organizzativa che la scuola prende sul piano legislativo. La riforma reale della scuola è faccenda più complessa e non può esaurirsi nella valutazione dei contenitori giuridici e organizzativi. Della proposta del governo bisogna dunque saper cogliere il contesto e il retroterra culturale e politico, al fine di vagliarli criticamente, ma soprattutto per avanzare delle proposte alternative.
Il punto di vista più interessante per capire, mi sembra che consista in una ricerca e una ridefinizione di che cosa è oggi alfabetizzazione e, per altro verso, nell'individuazione delle radici sociali della povertà culturale.
La scuola italiana soffre di due livelli di selezione. La selezione 'storica' ha agito con l'esclusione classista: l'evasione dalla scuola dell'obbligo e ampie sacche di insuccesso non possono portarci a considerare di massa la scuola, soprattutto nei livelli superiori e universitari. La stessa persistenza della ciclicità dell'istruzione è il sedimento di una scontata e ipocrita ammissione che non tutti avrebbero potuto completare l'intero percorso degli studi.
Ma vi è un rilievo più importante da fare su una forma "moderna" di selezione. Penso agli studi della Greenfield e altri, che notano come la forte esposizione dei bambini e dei giovani al sistema complesso dell'informazione, all' "eccedenza informativa" per lo più veicolata dai media, invece che una crescita di cultura, produce un "rumore di fondo", una perdita di capacità critica. Si determina nella scuola un analfabetismo qualitativo, vissuto precocemente nella famiglia e nella società e difficilmente recuperabile.
Tempi di vita e tempi della formazione
Allora una riforma degli ordinamenti deve guardare altrove: mi pare che si debba partire da una riflessione su come nel nostro tempo si sono trasformate le età della vita, quale ritmo ha preso la crescita umana, quali peculiarità prendono oggi l'infanzia, l'adolescenza e la condizione giovanile. La scuola accompagna l'organizzazione dei tempi di vita dei ragazzi e delle loro famiglie, è un punto di osservazione dell'organizzazione complessiva della società. Quali bisogni è possibile leggere nell'organizzazione dei tempi della nostra vita? E come ci si può ad essi riferire per fare riforma della scuola?
L'infanzia è il primo terreno di verifica. Il nostro è un secolo che ha giocato non a favore dell'infanzia, ma per una progressiva marginalità dei bambini e delle bambine. L'autonomia infantile è, ci pare, il punto su cui ragionare. Come può la scuola garantire un passaggio delicato tra la famiglia e l'affidamento ad altri adulti, gli insegnanti, per la formazione del piccolo cittadino. La famiglia è una risorsa primaria, emotiva e educativa per i piccoli, ma l'autonomia dal senso proprietario che inevitabilmente i genitori esercitano sui piccoli è un primo passo verso l'acquisizione della cittadinanza. Con quali tempi del rapporto didattico, in quali anni, con quale scansione di orari si devono affidare i piccoli alla scuola? Questo costituisce il primo problema della riforma. Pensando ad una scolarizzazione precoce si pensa erroneamente ad una precoce accelerazione degli apprendimenti cognitivi. Non deve essere così. Nei nidi e nella scuola dell'infanzia il problema è la socializzazione e l'innesto di esperienze di relazione, è la conduzione dei bambini e delle bambine in un universo di linguaggi più differenziato e più ricco di quello familiare. Nidi e scuola dell'infanzia devono rimuovere le prime differenze e devono evitare i ritardi rispetto alla scuola che verrà, devono essere scuola educativa e non assistenza.
Qui siamo al secondo aspetto della riforma, i suoi contenuti didattici.
La scuola di base unitaria ci pare buona cosa, ma non è positiva la riduzione di un anno di scolarità. Penso che sia opportuno un ritmo più semplice di quanto propone il governo: un ciclo di quattro anni, da sei fino a nove anni, a tempo pieno, unitario nel progetto e nell'impianto educativo. Il tempo pieno non è solo un modulo organizzativo, ma un'occasione per i bambini per fare esperienze educative globali. La formazione della mente vive insieme alla formazione delle relazioni, al gioco, alla creatività. Penso poi ad un ulteriore ciclo di quattro anni, fino a tredici anni. Una scuola più individualizzata nei percorsi, più adattata alle differenze personali e culturali degli adolescenti. Una scuola delle ragazze e dei ragazzi, che tra apprendimento e esperienza sociale si danno gli strumenti per la formazione di un io personale solido. Una scuola in cui si insegna tramite laboratori, in cui le relazioni della classe si intrecciano con ritmi organizzativi più articolati, sia per i tempi e gli orari che per i contenuti.
Il giudizio sulla proposta relativa alla scuola secondaria è più severo. Qui appare con forza una convinta adesione del governo alle idee portanti della Confindustria sulla formazione. Scuola della flessibilità, addestramento e orientamento precoce, scuola vagamente impostata sulle opportunità e senza garanzie di promozione culturale. Ma vediamo con ordine. Innanzi tutto la riduzione complessiva del ciclo degli studi. Un livello così basso di scolarità si arrende all'ideologia confindustriale di una 'didattica breve' in vista di una disponibilità al lavoro precario, saltuario, appunto alla flessibilità, nuova magia dei ceti imprenditoriali che non vedono altra possibilità per lo sviluppo. La secondaria dovrebbe invece avere un biennio obbligatorio e unitario, compatto nei contenuti e nelle finalità culturali. Dovrebbero essere semplificati i curricoli di apprendimento; il lavoro, la società, la tecnica, i linguaggi e la conoscenza della natura devono essere oggetto critico della ricerca culturale dei giovani e non temi di addestramento subalterno.
Questa ci pare l'uscita positiva dall'impostazione gentiliana della scuola. La scuola deve essere poi giocata, nel triennio successivo, tra studio e prime esperienze di avvicinamento al lavoro, in prospettiva una scuola obbligatoria fino a 18 anni. Questa è la scelta realistica di allineamento agli altri sistemi formativi europei. Una scuola che si riorganizza nei tempi, comincia a adattarsi per diventare il primo livello di un ulteriore passo della formazione, a carattere permanente, non più solo rivolta ai giovani, ma capace di offrire allo sviluppo delle persone, in ogni età della vita, un riferimento culturale e formativo. Sarebbe utile un terzo settore della formazione. Anche l'obiettivo di una generale riduzione dell'orario di lavoro ha in questa formazione ricorrente una possibilità. Tempi che si liberano dal lavoro e che si dedicano alla cura di sé e alla crescita culturale.
Ma la riforma è soprattutto investimento di risorse, umane e economiche. Il governo di centrosinistra non ha cambiato strategia, non ha segnato una discontinuità rispetto ai governi di destra o a dominanza democristiana. Una ristrutturazione poderosa ha colpito i bilanci, colpisce la struttura materiale della scuola sul territorio, colpisce gli insegnanti. Una riforma senza risorse è pura propaganda. La riduzione del finanziamento pubblico della scuola è effetto di una strategia che va al di là del risanamento del debito pubblico. Si iscrive in un quadro di trasformazione della scuola in un sistema misto, pubblico e privato, convenzionato, in cui mercato e redditi familiari diventano il differenziale di qualità della scuola.
Che fare dunque, per non rimanere nelle secche delle analisi?
Innanzi tutto risollevare nella scuola la partecipazione dei soggetti, studenti, insegnanti e cittadini. La fuga o la passività degli insegnanti nella scuola è motivata dall'insicurezza sulla prospettiva del loro ruolo, da una profonda sfiducia che si possa cambiare qualcosa nel modo di imparare e di insegnare. La scuola potrebbe perdere una generazione professionale importante e pregiudicarsi così le possibilità di riforma.
L'insensibilità alla questione docente, come parte essenziale della riforma, è ancora il movente della proposta insensata del "concorsone" per la selezione professionale, che rende acuta la tensione nelle scuole e fa da catalizzatore della protesta. Cosa è questa ampia e generale reazione alle 'gare salariali', come ha efficacemente scritto il manifesto? Non avveniva più da anni: gli insegnanti non accettano di sottoporsi ad una selezione per lo più fondata sull'ideologia che nella scuola la qualità dipende dalla competizione premiata dagli incentivi salariali. Un'ipotesi povera di analisi su questa professione, che non riesce a vedere nell'insegnamento - come sostiene ampiamente anche Bruner in un suo testo importante sulla scuola americana - un ruolo sociale e politico particolare, considerandolo invece un semplice lavoro subordinato.
L'efficacia dell'insegnamento dipende dalla condivisione dei fini emancipativi che nella scuola si attivano. Il modello aziendale, gerarchico e competitivo, non solo non funziona, ma allontana gli insegnanti, come già ampiamente avviene, dalla didattica quotidiana. Programmazione, progettazione didattica, innovazione didattica stanno diventando momenti autoreferenziali che impoveriscono la cultura e l'azione professionale degli insegnanti.
Contro la povertà di una selezione fatta con i quiz, con le simulazioni di lezione (dove vanno a finire decenni di ricerca per superare nell'insegnamento la sequenza della lezione, interrogazione, valutazione?) insorgono gli insegnanti, bloccati tra le certezze di un passato professionale che non funziona e le riforme che non convincono.
L'idea cattiva di autonomia
Questo conflitto oggi si intreccia con il caos che si è determinato con un'insensata politica dell'autonomia del "fai da te". La riforma dei cicli non può essere perciò separata dalla questione più corposa dell'autonomia.
L'autonomia didattica è un grande valore: insieme con la dimensione cooperativa è la sostanza stessa della libertà d'insegnamento garantita dalla Costituzione.
Ma l'attuazione dell'autonomia sta stravolgendo tutto questo. Gli insegnanti e gli studenti, isolati, ridotti a rango di clienti, perdono poteri reali di influenza sulle scelte e sui fini per diventare soggetti passivi nella gestione del quotidiano. Il cittadino cliente naviga nel vuoto e perde ogni connotazione di soggetto collettivo nel rapportarsi al sistema dei diritti che dovrebbe alimentare ogni servizio sociale.
Le nostre scuole dovrebbero essere più pubbliche e meno di mercato. Più strumenti di eguaglianza che luoghi inerti di convalida della differenziazione sociale. L'introduzione di logiche di mercato distrugge la promozione dei diritti; nel migliore dei casi riaffida alla scuola o una funzione giudicante e notarile dell'avvenuta assuefazione al conformismo e alla differenza sociale, oppure dilata la dimensione familistica, ideologica, "etnica" dell'identità giovanile.
Il problema dell'autonomia buona è lo sviluppo di poteri 'locali' capaci di riformare la scuola dal basso, secondo linee generali di innovazione culturale e professionale di profilo culturale alto.
Il problema dell'autonomia della scuola è in ultima analisi un problema della democrazia e dei suoi strumenti.
La libertà di insegnare e fare scienza
All'autonomia degli insegnanti e degli studenti dovrebbe spettare l'assoluta decisione delle tracce educative per raggiungere i fini sociali e politici fissati dalle istanze democratiche di un paese. Insegnare è per eccellenza un ruolo pubblico, perché dovrebbe farsi guidare solo dalla libertà della scienza, della coscienza professionale e dalla Costituzione. Null'altro dovrebbe influenzare il progetto educativo delle scuole. La Costituzione, nel suo andamento compromissorio affidò la responsabilità educativa alla famiglia e alla scuola dello Stato. Le politiche attuali rifluiscono verso il primato della famiglia e risolvono l'ambiguità costituzionale a favore della riproduzione educativa familiare o della cultura locale 'leghista': la comunità naturale dunque, piuttosto che la società e la cultura nazionale. Questo rifluire produce enormi rischi morali e culturali, incide sul tessuto civile del paese. Torna il ruolo prevalente degli educatori come riproduttori passivi del senso comune ambientale, piuttosto che soggetti di una ricerca critica sullo stesso contesto sociale.
È necessario invece pensare ad una scuola come libero spazio di una complessa dialettica tra valori e interessi diversi; un luogo di proposta e anche di conflitto tra educatori e studenti, non più proprietà e investimento dei loro genitori, ma abitato da soggetti umani accomunati da un'avventura morale e intellettuale che prepara alla cittadinanza.
Si tratta di considerare la scuola e l'educazione come un gioco difficile che non solo agisce, ma che, mentre è giocato, fissa le regole stesse del gioco. Un gioco su un piano inclinato, più complesso di un gioco con regole precostituite, in cui i giocatori, studenti e educatori, seguendo le regole date, ne inventano di nuove e rompono dinamicamente con il senso comune e le mentalità correnti.
L'autogoverno e la cooperazione
Esiste oggi un lavoro scolastico che rassomigli a questo impegno? In genere dobbiamo rispondere negativamente: prevalgono gli aspetti ripetitivi sulla creatività e l'invenzione. Ma una traccia per ricostruire il tessuto di una ricerca esiste. La cooperazione e ducativa appartiene a pieno diritto alla riflessione della pedagogia democratica europea e italiana. Evidenzia con equilibrio la necessità di percorsi personali, individualizzati e creativi nell'insegnamento.
E si pone come interazione, quasi necessariamente conflittuale e pluralistica tra lavori l'uno all'altro trasparenti, nei percorsi e nei fini. Cooperare e cooperazione sono termini che richiamano solidarietà ottocentesche. Recuperarne il senso in un contesto moderno, legato alla definizione di nuove metodologie per la gestione del lavoro intellettuale, costituisce un'operazione culturale ardita.
Nelle organizzazioni a rete bisogna partire dall'ipotesi concettuale e pratica che non si può eliminare il conflitto; il conflitto deve essere considerato un elemento dinamico e produttivo. Come può essere controllato e razionalizzato? Solo aumentando le informazioni circolanti nella rete, aumentando la partecipazione dei soggetti e chiarificando i fini e i valori.
Lavorare cooperando significa accettare questa processualità. Per risolvere il conflitto bisogna cercare le vie che portano a stabilire patti, quando i patti entrano in crisi bisogna rinnovare il confronto tra i soggetti.
Bisogna saper costruire un quadro di controllo del processo educativo che abbia il suo centro riformatore nel ruolo dei soggetti sociali interessati. Questa metodologia di controllo costante della didattica è l'anima stessa della cooperazione, la trasparenza è la sua componente essenziale; comporta un forte decentramento delle responsabilità, riduce il ruolo gerarchico. Il tutto funziona se c'è questa assunzione reciproca di impegni responsabili. Patti d'aula, patti d'istituto, patti tra soggetti. Questo metodo difficilmente può coesistere con un'organizzazione burocratica e gerarchica, anche tra studenti e insegnanti. Prendere decisioni in questo ambiente comunicativo comporta anche il mutamento dello stile di lavoro degli insegnanti. In genere nella struttura cooperativa è importante la trasparenza delle singole intenzioni, antagonista rispetto alla consuetudine di custodire individualisticamente il contenuto e il metodo del proprio lavoro. È importante comunicare con trasparenza perché questo riduce il conflitto: anche le più semplici procedure vengono trasformate da questo stile di comportamento. Un comportamento trasparente abbatte significativamente l'insuccesso scolastico dei ragazzi; l'assenza di comunicazione aumenta il fallimento e l'insuccesso. Ascoltare è difficile, ma è una metodologia interessante. Nella scuola bisognerebbe prevedere dei momenti istituzionalizzati dell'ascolto, un meccanismo in cui si esprimono le crisi: momenti di autodiagnosi, potremmo dire.
Cosa invece diventa oggi nella realtà quotidiana l'autonomia? Assenza di un campo generale di riflessione sulle finalità della scuola; crescente asfissia della didattica costretta nelle procedure burocratiche; frammentazione insensata, nelle singole scuole e per ogni singolo insegnante, della ricerca e della trasmissione culturale. Difficile scorgere sotto un fraseggio modernizzante (crediti e debiti formativi, piani dell'offerta formativa, competenze-conoscenze-capacità, funzioni-obiettivo, tutor, didattica breve, saperi minimi ecc.) una sostanza riformatrice che cambia la scuola. Temo che si tratti di un linguaggio da nuovi chierici che copre un vuoto di ridefinizione degli assi culturali, un deficit di progettazione del futuro che le società moderne vivono drammaticamente.
I giochi non sono chiusi, riprende attivamente un movimento. Mancano finora gli studenti, l'altro asse decisivo della riforma; ma ripartono gli insegnanti, forse perché essi sono più direttamente sottoposti a una duplice sollecitazione: l'umiliazione della loro professione e la speranza di essere un settore sociale portante dello schieramento riformatore di questo paese. La sinistra di governo non ha capito e entra in rotta di collisione con un movimento ampio, non corporativo, esplicitamente riformatore.
Nella palude delle logiche di Palazzo la scuola torna ad essere una questione sociale che chiede risposte alla politica. Ci sono momenti in cui sembra che le passioni democratiche e di cambiamento siano in totale riflusso, ma la realtà è a volte più ricca della nostra stessa speranza.
È, o almeno potrebbe diventare, il primo movimento (un po' come Seattle) che si oppone all'ordine esistente, e all'ideologia privatistica, non solo a difesa di una categoria minacciata nei suoi diritti, o di diritti conquistati per tutti in un contesto sociale e culturale passato, ma ponendo un problema, anzi forse il problema più importante dell'epoca futura: la formazione dell'uomo, della personalità e creatività di tutti. Ed è (più che a Seattle) un movimento che muove non solo su una tematica specifica e insieme di valore generale, ma ha radici in un soggetto sociale omogeneo, radicato in un territorio, con un peso politico rilevante e attivo (come ha rivelato, ancor in un recente passato, l'esperienza francese).
E infatti ha già una breve storia, non solo sindacale: l'opposizione al finanziariamento pubblico alla scuola privata; la contrastata esperienza del decentramento; il dibattito sulla riforma dei cicli; alla fine il rifiuto del "concorsone" (non come rifiuto della qualificazione continua o richiesta di un piatto egualitarismo, ma come rifiuto dei modi aberranti con cui si pretende di valutare quella qualificazione) e di aumenti retributivi innestati su uno scandaloso generale regime di sottosalario e di contenimento dell'investimento nella scuola.
Perciò è uno dei pochi movimenti che non si scontra con un muro di ostilità dell'opinione pubblica, si oppone con nettezza al governo di centro-sinistra fuori ma anche dentro i suoi confini. I suoi limiti stanno ancora nel fatto che non è riuscito a saldarsi con una ripresa di un movimento degli studenti, che gli è indispensabile, né è riuscito a esprimere un'idea adeguata di linea alternativa; ma sono limiti imputabili anzitutto alla sordità della politica e della cultura e alla crisi delle relative organizzazioni. Ma che, esso stesso, potrebbe smuovere.
La riforma degli ordinamenti, o come più comunemente si dice, la riforma dei cicli scolastici, l'autonomia scolastica, il ruolo manageriale dei capi d'istituto, l'avvio di un nuovo profilo degli insegnanti, la 'parificazione' tra scuola pubblica e privata, un nodo di questioni complesse viene ormai al dunque. Un popolo di insegnanti democratici, dopo aver sperato che la sinistra rispondesse alla loro crisi e alla crisi della scuola, presenta il conto. Un conto delicato che intreccia questioni sindacali, culturali e professionali: l'inizio di una fase nuova.
Le riforme
I cambiamenti sono ormai definiti dal punto di vista legislativo ed è possibile valutare in che modo l'impatto di tali provvedimenti sta cambiando la scuola reale.
Il segno prevalente che si coglie è quello di una progressiva "privatizzazione della scuola pubblica". Il finanziamento delle scuole private e l'obiettivo di costruire un "sistema integrato" della formazione tra pubblico e privato sono solo il punto più appariscente, quanto grave, di una tendenza più generale alla privatizzazione della scuola pubblica. Privatizzazione è innanzi tutto un progressivo disimpegno finanziario dello Stato nello sviluppo della scuola; non si tratta di una modifica del regime giuridico della scuola pubblica, ma del mutamento della sua ragione sociale. La scuola della Repubblica, che dovrebbe essere garante del diritto di cittadinanza, strumento teso alla rimozione delle differenze culturali e sociali, si fa, invece, sempre più 'un'opportunità' per i cittadini clienti di un servizio a domanda.
Non è mutamento da poco e va scandagliato attentamente.
La nuova scuola non muta la struttura della scuola dell'infanzia, quella rivolta ai bambini dai tre ai cinque anni. Rimane per questo livello formativo l'assurdo di un servizio pubblico presente sul territorio solo per un 50% della popolazione infantile. Per il resto dei bambini esiste solo la possibilità di una scuola materna confessionale e privata.
La scuola, nel suo segmento di scuola di base, si riduce di un anno. La scuola secondaria introduce un doppio canale formativo fin dal primo biennio. Sarà possibile sviluppare esperienze formative anche in situazioni non scolastiche, nella formazione professionale. Infine viene introdotto il cosiddetto obbligo formativo fino ai diciotto anni. I giovani, dopo il quindicesimo anno, potranno proseguire gli studi scolastici oppure optare (e opteranno ovviamente le loro famiglie, con un processo inaccettabile di autoselezione secondo il reddito) per un canale di formazione professionale.
In buona sostanza la riduzione del tempo della scolarità risponde solo al principio della riduzione della spesa e dell'allineamento della scuola italiana alle politiche europee "avare" e sempre più ispirate alle politiche di contrazione del welfare. La riforma produce una riduzione assoluta del tempo di scuola; il tempo e la quantità non sono tutto nella scuola, ma sono la precondizione della qualità e soprattutto costituiscono l'elemento determinante per sostenere i ritardi culturali. In pedagogia vale il principio che se vuoi risultati soddisfacenti per il complesso della popolazione giovanile, devi offrire più tempo a coloro che socialmente portano il segno di un ritardo di alfabetizzazione e di cultura. Inoltre, per paradosso, l'aver fissato il completamento dell'obbligo al quindicesimo anno d'età può produrre un incentivo all'abbandono precoce della scuola dopo l'ottenimento del titolo. Ricordiamo che attualmente la frequenza del biennio della secondaria fino a sedici anni è molto ampia rispetto alla popolazione scolastica in età corrispondente.
Una riforma che riduce il tempo assoluto della formazione di base e che rischia di ridurre il numero assoluto degli studenti non può essere considerata una buona riforma.
Gli ordinamenti e la riforma dei cicli scolastici sono, come è evidente, solo la forma giuridica e organizzativa che la scuola prende sul piano legislativo. La riforma reale della scuola è faccenda più complessa e non può esaurirsi nella valutazione dei contenitori giuridici e organizzativi. Della proposta del governo bisogna dunque saper cogliere il contesto e il retroterra culturale e politico, al fine di vagliarli criticamente, ma soprattutto per avanzare delle proposte alternative.
Il punto di vista più interessante per capire, mi sembra che consista in una ricerca e una ridefinizione di che cosa è oggi alfabetizzazione e, per altro verso, nell'individuazione delle radici sociali della povertà culturale.
La scuola italiana soffre di due livelli di selezione. La selezione 'storica' ha agito con l'esclusione classista: l'evasione dalla scuola dell'obbligo e ampie sacche di insuccesso non possono portarci a considerare di massa la scuola, soprattutto nei livelli superiori e universitari. La stessa persistenza della ciclicità dell'istruzione è il sedimento di una scontata e ipocrita ammissione che non tutti avrebbero potuto completare l'intero percorso degli studi.
Ma vi è un rilievo più importante da fare su una forma "moderna" di selezione. Penso agli studi della Greenfield e altri, che notano come la forte esposizione dei bambini e dei giovani al sistema complesso dell'informazione, all' "eccedenza informativa" per lo più veicolata dai media, invece che una crescita di cultura, produce un "rumore di fondo", una perdita di capacità critica. Si determina nella scuola un analfabetismo qualitativo, vissuto precocemente nella famiglia e nella società e difficilmente recuperabile.
Tempi di vita e tempi della formazione
Allora una riforma degli ordinamenti deve guardare altrove: mi pare che si debba partire da una riflessione su come nel nostro tempo si sono trasformate le età della vita, quale ritmo ha preso la crescita umana, quali peculiarità prendono oggi l'infanzia, l'adolescenza e la condizione giovanile. La scuola accompagna l'organizzazione dei tempi di vita dei ragazzi e delle loro famiglie, è un punto di osservazione dell'organizzazione complessiva della società. Quali bisogni è possibile leggere nell'organizzazione dei tempi della nostra vita? E come ci si può ad essi riferire per fare riforma della scuola?
L'infanzia è il primo terreno di verifica. Il nostro è un secolo che ha giocato non a favore dell'infanzia, ma per una progressiva marginalità dei bambini e delle bambine. L'autonomia infantile è, ci pare, il punto su cui ragionare. Come può la scuola garantire un passaggio delicato tra la famiglia e l'affidamento ad altri adulti, gli insegnanti, per la formazione del piccolo cittadino. La famiglia è una risorsa primaria, emotiva e educativa per i piccoli, ma l'autonomia dal senso proprietario che inevitabilmente i genitori esercitano sui piccoli è un primo passo verso l'acquisizione della cittadinanza. Con quali tempi del rapporto didattico, in quali anni, con quale scansione di orari si devono affidare i piccoli alla scuola? Questo costituisce il primo problema della riforma. Pensando ad una scolarizzazione precoce si pensa erroneamente ad una precoce accelerazione degli apprendimenti cognitivi. Non deve essere così. Nei nidi e nella scuola dell'infanzia il problema è la socializzazione e l'innesto di esperienze di relazione, è la conduzione dei bambini e delle bambine in un universo di linguaggi più differenziato e più ricco di quello familiare. Nidi e scuola dell'infanzia devono rimuovere le prime differenze e devono evitare i ritardi rispetto alla scuola che verrà, devono essere scuola educativa e non assistenza.
Qui siamo al secondo aspetto della riforma, i suoi contenuti didattici.
La scuola di base unitaria ci pare buona cosa, ma non è positiva la riduzione di un anno di scolarità. Penso che sia opportuno un ritmo più semplice di quanto propone il governo: un ciclo di quattro anni, da sei fino a nove anni, a tempo pieno, unitario nel progetto e nell'impianto educativo. Il tempo pieno non è solo un modulo organizzativo, ma un'occasione per i bambini per fare esperienze educative globali. La formazione della mente vive insieme alla formazione delle relazioni, al gioco, alla creatività. Penso poi ad un ulteriore ciclo di quattro anni, fino a tredici anni. Una scuola più individualizzata nei percorsi, più adattata alle differenze personali e culturali degli adolescenti. Una scuola delle ragazze e dei ragazzi, che tra apprendimento e esperienza sociale si danno gli strumenti per la formazione di un io personale solido. Una scuola in cui si insegna tramite laboratori, in cui le relazioni della classe si intrecciano con ritmi organizzativi più articolati, sia per i tempi e gli orari che per i contenuti.
Il giudizio sulla proposta relativa alla scuola secondaria è più severo. Qui appare con forza una convinta adesione del governo alle idee portanti della Confindustria sulla formazione. Scuola della flessibilità, addestramento e orientamento precoce, scuola vagamente impostata sulle opportunità e senza garanzie di promozione culturale. Ma vediamo con ordine. Innanzi tutto la riduzione complessiva del ciclo degli studi. Un livello così basso di scolarità si arrende all'ideologia confindustriale di una 'didattica breve' in vista di una disponibilità al lavoro precario, saltuario, appunto alla flessibilità, nuova magia dei ceti imprenditoriali che non vedono altra possibilità per lo sviluppo. La secondaria dovrebbe invece avere un biennio obbligatorio e unitario, compatto nei contenuti e nelle finalità culturali. Dovrebbero essere semplificati i curricoli di apprendimento; il lavoro, la società, la tecnica, i linguaggi e la conoscenza della natura devono essere oggetto critico della ricerca culturale dei giovani e non temi di addestramento subalterno.
Questa ci pare l'uscita positiva dall'impostazione gentiliana della scuola. La scuola deve essere poi giocata, nel triennio successivo, tra studio e prime esperienze di avvicinamento al lavoro, in prospettiva una scuola obbligatoria fino a 18 anni. Questa è la scelta realistica di allineamento agli altri sistemi formativi europei. Una scuola che si riorganizza nei tempi, comincia a adattarsi per diventare il primo livello di un ulteriore passo della formazione, a carattere permanente, non più solo rivolta ai giovani, ma capace di offrire allo sviluppo delle persone, in ogni età della vita, un riferimento culturale e formativo. Sarebbe utile un terzo settore della formazione. Anche l'obiettivo di una generale riduzione dell'orario di lavoro ha in questa formazione ricorrente una possibilità. Tempi che si liberano dal lavoro e che si dedicano alla cura di sé e alla crescita culturale.
Ma la riforma è soprattutto investimento di risorse, umane e economiche. Il governo di centrosinistra non ha cambiato strategia, non ha segnato una discontinuità rispetto ai governi di destra o a dominanza democristiana. Una ristrutturazione poderosa ha colpito i bilanci, colpisce la struttura materiale della scuola sul territorio, colpisce gli insegnanti. Una riforma senza risorse è pura propaganda. La riduzione del finanziamento pubblico della scuola è effetto di una strategia che va al di là del risanamento del debito pubblico. Si iscrive in un quadro di trasformazione della scuola in un sistema misto, pubblico e privato, convenzionato, in cui mercato e redditi familiari diventano il differenziale di qualità della scuola.
Che fare dunque, per non rimanere nelle secche delle analisi?
Innanzi tutto risollevare nella scuola la partecipazione dei soggetti, studenti, insegnanti e cittadini. La fuga o la passività degli insegnanti nella scuola è motivata dall'insicurezza sulla prospettiva del loro ruolo, da una profonda sfiducia che si possa cambiare qualcosa nel modo di imparare e di insegnare. La scuola potrebbe perdere una generazione professionale importante e pregiudicarsi così le possibilità di riforma.
L'insensibilità alla questione docente, come parte essenziale della riforma, è ancora il movente della proposta insensata del "concorsone" per la selezione professionale, che rende acuta la tensione nelle scuole e fa da catalizzatore della protesta. Cosa è questa ampia e generale reazione alle 'gare salariali', come ha efficacemente scritto il manifesto? Non avveniva più da anni: gli insegnanti non accettano di sottoporsi ad una selezione per lo più fondata sull'ideologia che nella scuola la qualità dipende dalla competizione premiata dagli incentivi salariali. Un'ipotesi povera di analisi su questa professione, che non riesce a vedere nell'insegnamento - come sostiene ampiamente anche Bruner in un suo testo importante sulla scuola americana - un ruolo sociale e politico particolare, considerandolo invece un semplice lavoro subordinato.
L'efficacia dell'insegnamento dipende dalla condivisione dei fini emancipativi che nella scuola si attivano. Il modello aziendale, gerarchico e competitivo, non solo non funziona, ma allontana gli insegnanti, come già ampiamente avviene, dalla didattica quotidiana. Programmazione, progettazione didattica, innovazione didattica stanno diventando momenti autoreferenziali che impoveriscono la cultura e l'azione professionale degli insegnanti.
Contro la povertà di una selezione fatta con i quiz, con le simulazioni di lezione (dove vanno a finire decenni di ricerca per superare nell'insegnamento la sequenza della lezione, interrogazione, valutazione?) insorgono gli insegnanti, bloccati tra le certezze di un passato professionale che non funziona e le riforme che non convincono.
L'idea cattiva di autonomia
Questo conflitto oggi si intreccia con il caos che si è determinato con un'insensata politica dell'autonomia del "fai da te". La riforma dei cicli non può essere perciò separata dalla questione più corposa dell'autonomia.
L'autonomia didattica è un grande valore: insieme con la dimensione cooperativa è la sostanza stessa della libertà d'insegnamento garantita dalla Costituzione.
Ma l'attuazione dell'autonomia sta stravolgendo tutto questo. Gli insegnanti e gli studenti, isolati, ridotti a rango di clienti, perdono poteri reali di influenza sulle scelte e sui fini per diventare soggetti passivi nella gestione del quotidiano. Il cittadino cliente naviga nel vuoto e perde ogni connotazione di soggetto collettivo nel rapportarsi al sistema dei diritti che dovrebbe alimentare ogni servizio sociale.
Le nostre scuole dovrebbero essere più pubbliche e meno di mercato. Più strumenti di eguaglianza che luoghi inerti di convalida della differenziazione sociale. L'introduzione di logiche di mercato distrugge la promozione dei diritti; nel migliore dei casi riaffida alla scuola o una funzione giudicante e notarile dell'avvenuta assuefazione al conformismo e alla differenza sociale, oppure dilata la dimensione familistica, ideologica, "etnica" dell'identità giovanile.
Il problema dell'autonomia buona è lo sviluppo di poteri 'locali' capaci di riformare la scuola dal basso, secondo linee generali di innovazione culturale e professionale di profilo culturale alto.
Il problema dell'autonomia della scuola è in ultima analisi un problema della democrazia e dei suoi strumenti.
La libertà di insegnare e fare scienza
All'autonomia degli insegnanti e degli studenti dovrebbe spettare l'assoluta decisione delle tracce educative per raggiungere i fini sociali e politici fissati dalle istanze democratiche di un paese. Insegnare è per eccellenza un ruolo pubblico, perché dovrebbe farsi guidare solo dalla libertà della scienza, della coscienza professionale e dalla Costituzione. Null'altro dovrebbe influenzare il progetto educativo delle scuole. La Costituzione, nel suo andamento compromissorio affidò la responsabilità educativa alla famiglia e alla scuola dello Stato. Le politiche attuali rifluiscono verso il primato della famiglia e risolvono l'ambiguità costituzionale a favore della riproduzione educativa familiare o della cultura locale 'leghista': la comunità naturale dunque, piuttosto che la società e la cultura nazionale. Questo rifluire produce enormi rischi morali e culturali, incide sul tessuto civile del paese. Torna il ruolo prevalente degli educatori come riproduttori passivi del senso comune ambientale, piuttosto che soggetti di una ricerca critica sullo stesso contesto sociale.
È necessario invece pensare ad una scuola come libero spazio di una complessa dialettica tra valori e interessi diversi; un luogo di proposta e anche di conflitto tra educatori e studenti, non più proprietà e investimento dei loro genitori, ma abitato da soggetti umani accomunati da un'avventura morale e intellettuale che prepara alla cittadinanza.
Si tratta di considerare la scuola e l'educazione come un gioco difficile che non solo agisce, ma che, mentre è giocato, fissa le regole stesse del gioco. Un gioco su un piano inclinato, più complesso di un gioco con regole precostituite, in cui i giocatori, studenti e educatori, seguendo le regole date, ne inventano di nuove e rompono dinamicamente con il senso comune e le mentalità correnti.
L'autogoverno e la cooperazione
Esiste oggi un lavoro scolastico che rassomigli a questo impegno? In genere dobbiamo rispondere negativamente: prevalgono gli aspetti ripetitivi sulla creatività e l'invenzione. Ma una traccia per ricostruire il tessuto di una ricerca esiste. La cooperazione e ducativa appartiene a pieno diritto alla riflessione della pedagogia democratica europea e italiana. Evidenzia con equilibrio la necessità di percorsi personali, individualizzati e creativi nell'insegnamento.
E si pone come interazione, quasi necessariamente conflittuale e pluralistica tra lavori l'uno all'altro trasparenti, nei percorsi e nei fini. Cooperare e cooperazione sono termini che richiamano solidarietà ottocentesche. Recuperarne il senso in un contesto moderno, legato alla definizione di nuove metodologie per la gestione del lavoro intellettuale, costituisce un'operazione culturale ardita.
Nelle organizzazioni a rete bisogna partire dall'ipotesi concettuale e pratica che non si può eliminare il conflitto; il conflitto deve essere considerato un elemento dinamico e produttivo. Come può essere controllato e razionalizzato? Solo aumentando le informazioni circolanti nella rete, aumentando la partecipazione dei soggetti e chiarificando i fini e i valori.
Lavorare cooperando significa accettare questa processualità. Per risolvere il conflitto bisogna cercare le vie che portano a stabilire patti, quando i patti entrano in crisi bisogna rinnovare il confronto tra i soggetti.
Bisogna saper costruire un quadro di controllo del processo educativo che abbia il suo centro riformatore nel ruolo dei soggetti sociali interessati. Questa metodologia di controllo costante della didattica è l'anima stessa della cooperazione, la trasparenza è la sua componente essenziale; comporta un forte decentramento delle responsabilità, riduce il ruolo gerarchico. Il tutto funziona se c'è questa assunzione reciproca di impegni responsabili. Patti d'aula, patti d'istituto, patti tra soggetti. Questo metodo difficilmente può coesistere con un'organizzazione burocratica e gerarchica, anche tra studenti e insegnanti. Prendere decisioni in questo ambiente comunicativo comporta anche il mutamento dello stile di lavoro degli insegnanti. In genere nella struttura cooperativa è importante la trasparenza delle singole intenzioni, antagonista rispetto alla consuetudine di custodire individualisticamente il contenuto e il metodo del proprio lavoro. È importante comunicare con trasparenza perché questo riduce il conflitto: anche le più semplici procedure vengono trasformate da questo stile di comportamento. Un comportamento trasparente abbatte significativamente l'insuccesso scolastico dei ragazzi; l'assenza di comunicazione aumenta il fallimento e l'insuccesso. Ascoltare è difficile, ma è una metodologia interessante. Nella scuola bisognerebbe prevedere dei momenti istituzionalizzati dell'ascolto, un meccanismo in cui si esprimono le crisi: momenti di autodiagnosi, potremmo dire.
Cosa invece diventa oggi nella realtà quotidiana l'autonomia? Assenza di un campo generale di riflessione sulle finalità della scuola; crescente asfissia della didattica costretta nelle procedure burocratiche; frammentazione insensata, nelle singole scuole e per ogni singolo insegnante, della ricerca e della trasmissione culturale. Difficile scorgere sotto un fraseggio modernizzante (crediti e debiti formativi, piani dell'offerta formativa, competenze-conoscenze-capacità, funzioni-obiettivo, tutor, didattica breve, saperi minimi ecc.) una sostanza riformatrice che cambia la scuola. Temo che si tratti di un linguaggio da nuovi chierici che copre un vuoto di ridefinizione degli assi culturali, un deficit di progettazione del futuro che le società moderne vivono drammaticamente.
I giochi non sono chiusi, riprende attivamente un movimento. Mancano finora gli studenti, l'altro asse decisivo della riforma; ma ripartono gli insegnanti, forse perché essi sono più direttamente sottoposti a una duplice sollecitazione: l'umiliazione della loro professione e la speranza di essere un settore sociale portante dello schieramento riformatore di questo paese. La sinistra di governo non ha capito e entra in rotta di collisione con un movimento ampio, non corporativo, esplicitamente riformatore.
Nella palude delle logiche di Palazzo la scuola torna ad essere una questione sociale che chiede risposte alla politica. Ci sono momenti in cui sembra che le passioni democratiche e di cambiamento siano in totale riflusso, ma la realtà è a volte più ricca della nostra stessa speranza.
La Rivista del manifesto
numero 5 aprile 2000
Note sulla scuola
LA MADRE DI TUTTE LE RIFORME
Lucio Magri
"L'uomo
moderno dovrebbe essere una sintesi di quelli che vengono ipostatizzati come
caratteri nazionali: l'ingegnere americano, il filosofo tedesco, il politico
francese, ricreando per così dire l'uomo italiano del Rinascimento, il tipo
moderno di Leonardo da Vinci, divenuto uomo massa o uomo collettivo pur
mantenendo la sua forte personalità e originalità individuale. Una cosa da
nulla, come vedi".
(Antonio Gramsci, da una lettera alla moglie)
Fin dai primi numeri della rivista abbiamo avviato un'analisi e una riflessione sulla "questione scuola". Dopo la grande giornata di lotta degli insegnanti, e l'approvazione della legge sulla parità scolastica, la discussione si è allargata sulle colonne del manifesto quotidiano, con contributi di operatori diretti e di esperti1.
Cercherò di intervenirci anch'io pur non essendo uno specialista, per azzardare un ragionamento generale e avanzare qualche proposta, che altri potrebbero correggere, approfondire, rendere molto più concreti.
Tenterò di sostenere: che la trasformazione della scuola oggi è "la madre di tutte le riforme"; che l'attuale scuola di massa - ovunque e in ogni sua forma - vive una crisi profonda, delude molte delle speranze e contraddice molte delle finalità su cui era nata; che la linea lungo la quale tale crisi viene affrontata - privatizzazione strisciante - anziché risolverla l'aggrava. E di mettere in evidenza alcuni nodi problematici che potrebbero avvicinarci all'idea di una scuola alternativa e delle sue funzioni sociali.
Sulla centralità del problema della scuola - sarebbe meglio ormai dire del sistema formativo allargato - tutti sembrano, in questo momento, essere d'accordo. Non siamo nell'epoca della società dell'informazione? Non è il "capitale umano" la riserva più importante, più reperibile e solo parzialmente utilizzata per reggere la competitività economica e aprire al mondo sorti progressive e magnifiche? Non sono evidenti i segnali di un imbarbarimento anziché di un incivilimento, cui l'espansione della ricchezza materiale si accompagna?
A mettere in guardia sul carattere retorico di questo generale consenso, e a mettere in luce le intenzioni molto diverse che vi sottostanno, dovrebbero spingere subito banali constatazioni: il fatto che la spesa pubblica per l'istruzione - in Italia e altrove - ha ristagnato o si è addirittura ridotta negli ultimi due decenni rispetto al prodotto interno lordo; e il fatto che ormai da molto tempo crescono in ogni paese consapevolezza e denuncia dei "fallimenti" del proprio sistema educativo senza peraltro che ne seguano grandi movimenti nella società né tentativi importanti dei governi, per porvi riparo.
Questa contraddizione non si spiega soltanto con le difficoltà di bilancio o con il rallentamento dello sviluppo economico: perché essa permane anche quando e laddove il bilancio pubblico è risanato, la spinta al consumo privato è impetuosa fino all'indebitamento, e la crisi della scuola direttamente interviene come freno allo sviluppo produttivo. Il fatto è che fin dal primo gradino - l'individuazione del problema e la definizione delle finalità cui commisurarlo - le prospettive politiche e culturali divergono profondamente. Modernizzazione o trasformazione? Riduzionismo e funzionalismo dell'istruzione, o formazione critica e integrale? Siamo o no arrivati storicamente ad un punto in cui diventa necessario e insieme possibile assumere come finalità sociale primaria, oltre alla produzione dei beni e dei servizi, la formazione di un nuovo "tipo umano" generalmente colto e consapevole, e il lavoro non solo come fatica e strumento ma come bisogno e ricchezza? Io ritengo di sì, guardando alle rotture epocali che sono in corso. Ne cito alcune.
a) Scuola e lavoro. Tutti convengono che ci troviamo di fronte ad una nuova fase tecnologica che non solo sostituisce la precedente ma costituisce un salto di qualità: soprattutto perché sempre più incorpora nelle macchine, e assorbe, capacità specificatamente intellettuali del lavoro umano. Ciò comporta, sul versante del lavoro, due movimenti. Da un lato cresce, per una minoranza, l'importanza di un lavoro di progettazione, di direzione e di gestione dei processi produttivi per il quale è richiesta competenza professionale molto alta e una piena identificazione con i valori dell'efficienza e della competizione; dall'altra parte si estende ulteriormente a nuovi settori e a nuovi livelli l'area del lavoro parcellizzato, esecutivo, precario, deprivato di un "mestiere" acquisito e arricchito attraverso una pratica (post-tayloristico per un verso, iper-tayloristico per l'altro). Entrambi comunque incalzati da una incessante e rapida innovazione, dalla necessità di aggiornamento nelle competenze e nei ruoli. Perciò una formazione di base in grado di insegnare ad imparare, prima e più che fornire una specializzazione professionale, diventa oggi più importante, tutela e definisce in partenza tutta una vita, garantisce una capacità generale di aggiornamento nel proprio ruolo, e tanto più è indispensabile per fornire a ciascuno qualche possibilità di superare barriere sempre più definite dalle risorse intellettuali.
All'inverso, una scuola di base povera, precocemente professionalizzante e selettiva, costituisce un limite pesante alla mobilità sociale, rende le "pari opportunità" una mistificazione, lascia sul terreno semilavorati umani obsoleti ed emarginati e frena lo stesso sviluppo economico.
b) Il crollo della "tradizione". È un aspetto essenziale e trascurato della rottura epocale che attraversiamo. La formazione delle conoscenze, della personalità, di un'etica individuale e collettiva, è stata garantita per molti secoli da una tradizione, cioè da un patrimonio lentamente accumulato, diversamente distribuito e vissuto dalle classi, ma che costituiva comunque un riferimento autorevole e comune, trasmesso da istituzioni forti e radicate. A lungo la scuola - che pure per sua natura metteva in crisi questo sistema inserendovi, almeno per le classi dirigenti, il principio della scienza, della storicità del sapere e dei valori - si è comunque appoggiata alla tradizione e vi si è riferita.
Nel corso dell'ultimo secolo, e sempre più rapidamente, tale ruolo della tradizione è crollato, nel bene e nel male, cioè come patrimonio e come superstizione: le stesse forze conservatrici non sono più in grado di impugnarne la bandiera se non retoricamente. Crollato come principio, crollato nei suoi contenuti. Rotture straordinarie di modi di pensare e di agire immemorabili: ad esempio la gerarchia sociale riconosciuta come ordine naturale, la morale sessuale dominata dalla finalità della procreazione e dalle "leggi di natura", la divisione dei ruoli tra uomo e donna nel patriarcato. E sono entrate in crisi le istituzioni che la assicuravano: la famiglia larga e stabile, le parentele, le piccole comunità, la Chiesa come maestra di vita quotidiana. Infine anche istituzioni alternative che la rielaboravano in nuovi ambiti e in forme diverse (i partiti di massa come soggetti pedagogici, i sindacati e le nazioni come ambiti di identità collettive).
Questa constatazione è stata messa in rilievo, da Anthony Giddens, nei suoi primi e migliori libri, con il concetto di "società riflessiva": ogni uomo può e deve costruirsi ormai una propria visione del mondo. Ma in quel concetto viene censurato un elemento aggiuntivo, essenziale. La libertà di ciascun individuo, molto più radicale del passato, si modella e si orienta in un confronto impari con poteri formativi di fatto ancora più vincolanti e invasivi: il mercato, i media, la struttura imperiale del potere culturale in cui si selezionano e si integrano i nuovi intellettuali, i consumi indotti e gli stili di vita omologati. Tutti poteri forti i quali, più che formare personalità o spirito critico, destrutturano la coscienza, relativizzano la morale, passivizzano l'individuo, soprattutto per tutto ciò che non è direttamente funzionale alla produzione e al consumo delle merci o misurabile con il parametro del reddito.
Senza una scuola capace di rompere tale circolo vizioso, di offrire una base di partenza che sostituisca la tradizione ma attrezzi l'individuo a difendersi dall'effimero, che gli fornisca un patrimonio di conoscenze, di valori e di spirito critico su cui ordinare e selezionare i messaggi confusi e manipolati dalla "società dell'informazione", la "società riflessiva" diventa al tempo stesso disgregata e gregaria, intellettualmente povera, eticamente casuale. E non a caso vi si producono impotenti e degenerate separazioni etniche, fondamentalismi religiosi, intolleranze razziali e domande di repressione.
c) La crisi della democrazia politica. È evidente a tutti che, proprio nel momento del loro apparente trionfo, le istituzioni della democrazia rappresentativa stanno vivendo una crisi radicale. Non solo per il declino degli stati nazionali e il trasferimento del potere reale in sedi lontane e incontrollabili dalla sovranità popolare. Ma per una contraddizione più radicale. Le scelte della politica, una politica che voglia incidere realmente sul corso delle cose, sono sempre più complesse, presuppongono la chiarezza di un progetto generale e di lungo periodo, e contemporaneamente avrebbero bisogno di un consenso duraturo, di una partecipazione continua, di una capacità diffusa di gestione. Ma per ciò occorrerebbe un cittadino ad alta competenza politica, capace di capire, di scegliere, di controllare. Senza tale presupposto il suffragio universale si riduce a mera apparenza, ad un mercato in cui prevalgono interessi particolari e umori oscillanti, nel quale le élites intervengono con la manipolazione ma dal quale esse stesse sono vincolate e corrose, e anche le decisioni migliori diventano impotenti perché non trovano forze e intelligenze capaci di realizzarle. Senza una scuola che formi il cittadino, dotandolo di conoscenze adeguate e di uno spirito pubblico (non parlo ovviamente delle banalità dell'educazione civica), la politica torna ad essere amministrazione, i governanti diventano una corporazione, il popolo bambino, ingenuo ed ostile.
d) La nuova frontiera dell'ingegneria biologica. Dalla scienza che indagava e trasformava la materia inerte stiamo passando a quella che può trasformare la materia vivente. Interdire quel confine non è possibile. Non solo perché troppo forte è la spinta a varcarlo. Ma perché varcarlo è necessario per combattere vecchie e nuove sofferenze, per garantire anche solo la sopravvivenza di un mondo sempre più popolato e di una specie che pretende di non rassegnarsi alla selezione naturale, facendo sopravvivere anche i più deboli. La manipolazione genetica - biologica e psichica - inserita in una società di mercato apre però due prospettive inquietanti: da un lato il potere che ne deriva alle grandi società multinazionali che dispongono delle colossali risorse necessarie alla ricerca e del diritto di brevettarne i risultati secondo logiche di profitto; dall'altro lato il potere dell'individuo consumatore, con la scarsità di conoscenze e di criteri etici adeguati ad esercitarlo con razionalità. A quali finalità comuni, con quale valutazione dell'attivo e del passivo generale e di lungo periodo, a quale concezione dell'uomo e del suo destino, vanno sottoposte le decisioni che sono connesse a questa nuova frontiera, a quale etica vanno commisurate le stesse regole giuridiche che interdiscono certi territori o certi comportamenti?
La formazione della personalità, un'etica vissuta e condivisa - su temi che il senso comune non è più in grado di valutare, quando il progresso non coincide più con l'incivilimento, e i limiti entro i quali la libertà individuale non danneggia quella altrui sono più incerti - assumono un valore del tutto nuovo. Potrei proseguire in queste considerazioni. Ma già queste bastano a farci capire come e perché la trasformazione del sistema formativo, su scala e con caratteri impensati, sia oggi la madre di tutte le riforme: incrocia tutti i temi fondamentali del futuro, è la leva necessaria per orientare l'insieme della società e anche lo strumento indispensabile per costituire un soggetto, un blocco storico riformatore che invece la spontaneità sociale continuamente disgrega, condanna all'integrazione subalterna o alla marginalità e alle ribellioni disperse.
Servono, forse, in qualche misura, anche a farci capire quali risorse ed occasioni nuove comincino ad esistere per tentare tale trasformazione: ad esempio la lunga durata del tempo di vita che già oggi la scuola occupa e non riesce a bene impiegare; gli strumenti che le offrono tecnologie che permettono di alleggerire l'intelligenza da funzioni meccaniche e ripetitive, di addestrare alla ricerca, di dare concretezza a conoscenze non puramente astratte, ma a condizione che vengano usate come ausilio e non come sostituzione di un insegnamento che "insegni ad imparare", e fornisca all'individuo una griglia concettuale che organizzi le informazioni e produca significati.
La formazione consapevole di un "nuovo tipo umano" diventa insomma una finalità sociale prioritaria. Non basta certo la scuola a fornirla, ma ne è condizione fondamentale.
Ad affrontare questa sfida arriviamo con una scuola non solo inadatta, ma apertamente in crisi.
La scuola di massa è stata e rimane una delle grandi conquiste dell'ultimo secolo. Soprattutto negli ultimi decenni la grande maggioranza dei giovani è entrata nella scuola secondaria, vi resta fino all'adolescenza inoltrata, una buona parte prosegue più avanti. In Europa - più tardi e stentatamente in Italia - questa nuova scuola ha assunto un carattere avanzato e coerente: scuola pubblica, obbligatoria e gratuita, unificata nei programmi di base, con garanzie della libertà di insegnamento. Il suo obiettivo era di abbattere le barriere sociali, di offrire pari opportunità e un avanzamento culturale generale. La democratizzazione, una vera rivoluzione in una istituzione fondamentale: entravano all'improvviso nella scuola secondaria e superiore, in modo pieno, masse che non avevano alle spalle un retroterra familiare e sociale che le avessero preparate o le sostenessero in questa prova, e vi entrava "l'altra metà del cielo", le donne, rimaste per secoli confinate in un ruolo altro e separato.
Una tale novità materiale implicava però una trasformazione radicale, di programmi, di metodi, di modi di funzionamento. Tale trasformazione non c'è stata, o è rimasta superficiale. Quanto al funzionamento, è stata certo riconosciuta la spinta soggettiva e oggettiva contro la "selezione": ma non concentrando le risorse per suscitare in tutti un coinvolgimento creativo in un processo culturale per il quale non avevano dall'esterno stimoli sufficienti, né mettendo in relazione diretta conoscenze impartite ed esperienze concrete; bensì dando alla selezione maglie più larghe, permettendo di proseguire anche a chi restava indietro e liberalizzando gli accessi all'Università. Quanto ai contenuti, si è ridotto l'insegnamento del latino e della cultura classica, ma senza sostituirlo con un insegnamento realmente rinnovato della lingua, della storia e della filosofia, né integrarlo con nuovi e decisivi settori della cultura moderna (l'economia, la sociologia, la geopolitica); si è esteso l'insegnamento della scienza, riducendo il ruolo centrale che vi avevano avuto la geometria analitica e la fisica classica, ma solo aggiornandolo, senza introdurre conoscenze epistemologiche e di storia della scienza che rendessero i nuovi caratteri della scienza moderna comprensibili e accessibili2. In sostanza non una scuola "alta" per tutti, solo una scuola più facile, produttiva più che di veri interessi culturali e di autonome capacità di ragionamento, di un "semilavorato intellettuale". Non voglio dire con questo che non ci sia stato un generale elevamento, ma solo che quell'elevamento non ha corrisposto adeguatamente alle possibilità ed alle finalità.
Per una fase, a quel vuoto di riforma ha supplito, dall'interno e dal basso, lo sforzo innovatore di una generazione di insegnanti stimolata dal grande sommovimento culturale degli anni '60 e '70, e soprattutto esso è stato compensato largamente da una generale tendenza verso una maggiore eguaglianza e una maggiore partecipazione politica e sociale che concorrevano dall'esterno alla democratizzazione.
Negli ultimi decenni però queste sinergie sono venute meno. Il processo sociale è tornato ad essere differenziante, nel lavoro e nel reddito, la struttura del territorio ha consolidato queste differenze ghettizzandole, e sono enormemente cresciuti il peso e l'efficacia dei mezzi di comunicazione di massa nella forma prevalente della commercializzazione, dell'intrattenimento, del messaggio confuso che abituava i bambini, prima e durante la scuola, gli adulti dopo, a forme più facili e passive di consumo culturale. Nel mercato del lavoro sono diminuiti i ruoli più faticosi, si richiedeva qualche conoscenza in più a tutti, ma restava circoscritta l'area entro la quale un alto livello culturale potesse esprimersi: alla promessa della scuola di massa non corrispondevano sbocchi professionali adeguati.
Cosa è accaduto quindi della e nella scuola di massa?
La prima vittima è stata l'idea della scuola democratica. Si è venuto determinando all'interno stesso della scuola pubblica e unificata un ritorno nei fatti della discriminazione sociale: istituti collocati in zone e quartieri diversi, frequentati da diversi strati sociali, pur con la stessa denominazione o con gli stessi programmi o per gli stessi diplomi hanno insegnanti diversi, producono risultati educativi diversi, offrono sbocchi diversi.
È ciò che Chauvel - sulla base di dati illuminanti della pur avanzata situazione francese - ha definito "demografizzazione" e non "democratizzazione" della scuola.
Ma in qualche misura vittima è stata anche la scuola migliore. La sua capacità formativa di pensiero critico, di una cultura complessivamente organizzata, di una capacità individuale a programmare la propria biografia, della scelta di una propria vocazione. Anche per una parte delle classi dirigenti la scuola secondaria è diventata un'area di parcheggio, che si estende spesso all'università in un'adolescenza anormalmente prolungata. I dati e le ricerche sul nuovo analfabetismo (nuovo perché coinvolge anche chi è stato a scuola molti anni, e perché misura non solo incapacità alfabetica in senso stretto, ma anche incapacità di interpretazione di un testo); i dati della lettura di libri e giornali (stagnanti anche nelle classi superiori); i dati rilevati con i test di cultura generale anche rivolti a studenti universitari, sono conosciuti e scoraggianti. L'esperienza di ciascuno, quando rifletta sul livello delle relazioni e delle conversazioni, ce ne fornisce quotidiana conferma.
La risposta a questa crisi - nei fatti e nelle intenzioni - è, come su ogni altro terreno, quello della privatizzazione, dell'imitazione del "modello americano". Quando parlo di privatizzazione non mi riferisco solo o tanto al finanziamento (o alla crescita del numero, ancora modesta) delle scuole private, che pure ne è il primo segno rivelatore e ha attirato giustamente l'attenzione, per il conflitto che apre con norme prescrittive della nostra Costituzione. Mi riferisco più in generale ad un processo di privatizzazione della stessa scuola pubblica. Avviene qui ciò che già da tempo è avvenuto nel settore della televisione e avanza in quello della sanità. Un sistema integrato pubblico-privato nel quale il primo, pur essendo prevalente, assume gradualmente la logica e la finalità del secondo.
Privato, in questo caso, significa tre cose fondamentali: non più solo la differenziazione ma la concorrenza tra le scuole per avere i migliori insegnanti, allievi più dotati e più numerosi, con connessi anche vantaggi di carriera e di prestigio; conseguentemente, l'integrazione diretta tra scuola e società nella forma di un rapporto subalterno tra la scuola e l'impresa e di un ruolo funzionale della scuola rispettto al mercato del lavoro così come è immediatamente dato; infine, quanto al destinatario dell'istruzione, la sostituzione di un soggetto sociale cui assicurare un diritto universale, con un soggetto individuale come cliente di servizi alternativi tra cui scegliere3.
Quali sono i meccanismi più o meno consapevolmente messi in opera in Italia e altrove per sostenere tale processo?
Un ciclo di educazione primaria più e non meno precoce e differenziato nella scelta professionale. L'autonomia delle scuole centrata più sull'autonomia finanziaria (in particolare ai livelli alti), gestito dal preside-manager più che dal collettivo docente, stimolata più a moltiplicare materie di insegnamento per renderle aderenti alle richieste dell'impresa o a "impressionare" il cliente, che non a concentrarsi su un asse formativo essenziale. La selezione di una élite di insegnanti, con concorsi e incentivi salariali, sulla base di queste stesse finalità. La più netta separazione, nell'Università, tra cicli brevi di laurea, puramente professionalizzanti, e cicli lunghi per formare ricercatori e dirigenti, e la più accentuata prevalenza dei dipartimenti sulle facoltà, per dare all'insegnamento un carattere più specialistico. La flessibilità dei curriculi individuali (i cosiddetti "crediti formativi") che garantisce l'autoselezione sacrificando la serietà e il significato di una formazione complessiva. L'introduzione accelerata e approssimativa delle "nuove tecnologie" con un semplice addestramento ad usarle e come surrogato anziché come supporto della ricerca; o della lingua straniera nella forma di un esperanto immediatamente usabile, cui corrisponde un impoverimento della lingua propria (un "inglese maccheronico" che convive con un dialetto nazionale).
Ora, è paradossale, e sufficientemente significativo, un semplice fatto. Proprio nel paese che prima ha imboccato questa strada ed è andato più avanti (ormai in forme quasi grottesche: la massiccia presenza della pubblicità nelle scuole con relativi incentivi agli insegnanti, o la quotazione in borsa di "società per la gestione delle scuole"), da molto tempo e nel modo più implacabile, è in atto una riflessione autocritica su cui convergono, da punti di vista opposti, gli intellettuali, gli specialisti e gli operatori del settore (conservatori, liberal, radical; pedagogisti, sociologi, economisti)4. Quasi tutti, con riflessioni teoriche e ricerche empiriche, denunciano i risultati complessivi e di lungo periodo del modello: l'emarginazione cui la scuola dei poveri condanna, con il suo effetto cumulativo e ghettizzante, il disordine e la violenza nella scuola e dei giovani fuori dalla scuola e il tasso di repressione che deve fronteggiarla5; il decadimento del livello culturale medio del paese (di riflesso astensionismo politico e banalizzazione dei prodotti di consumo dell'industria culturale); la separazione entro barriere rigide tra culture diverse, minoritarie e incomunicanti; ma anche "l'idiotismo specialistico" che ormai frena anche le professioni intellettuali (e, di riflesso, l'impoverimento politico-culturale dei governanti).
Tutto ciò, nel caso degli Stati Uniti, è in qualche modo compensato, o contenuto, da altri meccanismi: le gigantesche somme destinate a "ricerca e sviluppo", che in parte si trasferiscono sulle università migliori, e la lunga tradizione delle scuole private come fondazioni dotate di un patrimonio proprio alimentato dalle donazioni, che al finanziamento privato danno un carattere almeno a certi livelli non angustamente funzionale; la possibilità di importare da tutto il mondo intellettuali di grande valore, o di reclutare in altri paesi, come studenti per le proprie scuole di eccellenza, cervelli già formati meglio di quanto la loro scuola secondaria fornisca. Tutti fatti empiricamente dimostrati. Ma in Europa tali compensazioni non operano: la privatizzazione che procede è povera, produce assai meno eccellenza, non importa cervelli ma ne è deprivata.
È dunque una risposta perdente, come e più che in altri settori. Perdente sul terreno della formazione generale e polivalente del cittadino e dell'uomo, ma anche su quello della produzione di una classe dirigente e di valori condivisi. La crisi della scuola di massa, per questa strada, permane e si radicalizza.
Se questo ragionamento ha una logica, e si riscontra nei fatti, se ne possono trarre alcune ipotesi da discutere per definire un'idea alternativa di scuola, all'altezza dei tempi.
a) Formazione permanente. È un obiettivo di cui si parla molto e sul quale tanti convengono, ma forse senza valutarne il valore, la portata e la difficoltà. Si tratta di abbattere la separazione tra due tempi: quello in cui si va a scuola per imparare, e quello in cui si usa ciò che si è imparato per lavorare e per vivere. E di intrecciare scuola, lavoro, esperienza fin dall'adolescenza e per tutta la vita.
Già questo semplice fatto, materiale, costituirebbe una rivoluzione che cambia sia la scuola che la vita. Ma soprattutto lo diventa se il concetto di formazione permanente viene assunto in senso pieno e forte. Il che per ora non emerge né nelle intenzioni né nell'esperienza avviata. L'età giovanile resta fermamente quella in cui si va a scuola, o a un certo punto, per necessità, vi si aggiunge un "lavoretto", o comunque un lavoro precario, che con essa non ha relazione né scambio. Per gli adulti la scuola viene poi proposta solo come recupero o come aggiornamento professionale6.
In questa accezione riduttiva una formazione permanente, se anche ci fosse, e ancora non c'è, lascerebbe inalterato il fatto che la maggioranza degli adulti - come sempre è stato - passano una gran parte della vita senza disporre di sedi e strumenti sociali collettivi specificamente organizzati a questo fine, che permettano di sviluppare le loro conoscenze non professionali e di acquisire una visione più complessiva e creativa della loro stessa professione e del contesto in cui si esercita. Pur avendo, per farlo, un crescente tempo libero e un continuo flusso di informazioni da organizzare e decifrare. Cosicché le loro vere conoscenze e le loro identità culturali restano quelle già acquisite, non aggiornate né usate si smarriscono nella memoria; ed essi perdono contatto con una realtà in evoluzione rapida, devono affrontare problemi complessi con le armi del puro senso comune. Il che spiega un fenomeno triste, di cui si fa quotidiana esperienza: l'invecchiamento fisico, a differenza del passato, corrisponde in generale ad un impoverimento mentale e del sistema di relazioni, ad un declino di autorità e di ruolo sociale. È evidente per gli anziani, ma già lo si coglie nel rapporto genitori-figli. L'educazione permanente è affidata alla televisione, e prende forma di hobby.
Se al contrario si assume l'idea di educazione permanente come supporto istituzionale di una generale crescita culturale e professionale, allora emergono colossali problemi: grandi risorse materiali e umane da investire, riduzione finalizzata del tempo di lavoro e di quello di cura cui sono inchiodate le donne, metodi e contenuti nuovi dell'insegnamento. Quando infatti il rapporto tra studente e insegnante si stabilisce tra adulti, la comunicazione, per stimolare interesse ed essere accettata, deve assumere molto di più il carattere di una discussione e di una ricerca, ne deve risultare più evidente l'utilità in rapporto all'esperienza e insieme fornire le conoscenze necessarie ad elaborare l'esperienza in forma intellettuale. Ciò esige una enorme invenzione culturale e organizzativa. Ma solo così la formazione permanente diventa un elemento di una nuova idea della scuola e della sua funzione, rivolta alla effettiva promozione sociale e a fare di tutti realmente degli "intellettuali".
b) L'autonomia della scuola. Era e resta una rivendicazione essenziale, non solo contro il vecchio burocratismo e centralismo, ma contro la trasmissione di un sapere codificato e contro il nuovo conformismo implicito nell'industria culturale di massa; e per offrire uno spazio alla elaborazione di "significati" che non sia imposta dall'alto. Questo è infatti il punto sul quale, all'inizio, la "riforma" di Berlinguer prometteva una novità interessante e si è incontrata con la sperimentazione molecolare già avviata, forzando le regole, in molte scuole. Ma cosa si intende per autonomia? Qui le prospettive si sono presto divaricate.
Autonomia anzitutto didattica, gestita dal collettivo insegnante e discussa da studenti e genitori, o autonomia prevalentemente organizzativa e finanziaria gestita da un preside-manager con l'ottica dell'azienda? Come si distribuiscono le risorse umane e materiali: si concentrano prevalentemente nelle situazioni a rischio, per compensare handicap di partenza e ambiente circostante più difficile, o, con l'automatismo del mercato, là dove è più facile raggiungere buoni risultati?
Come si valutano tali risultati, in base al livello di "prodotto" mediamente ottenuto, o anche in rapporto all'input che la scuola è riuscita ad immettere rispetto alla condizione di partenza? Come si giudica e si premia a qualità del lavoro di un insegnante, solo in base a ciò che sa o anche e soprattutto su ciò che sa insegnare, la sua assiduità e il suo impegno sul campo? E chi lo giudica, ancora un potere gerarchico attraverso prove concorsuali modernizzate e dequalificate fino all'uso dei quiz, o anzitutto il suo collettivo di lavoro e i suoi studenti, prima con lo stimolo della stima e della disapprovazione, e poi con il riconoscimento accertato del merito? Come si riqualificano di continuo gli insegnanti, e si garantisce loro una effettiva carriera: con frettolosi corsi di aggiornamento per acquisire nuove nozioni, oppure con periodici distacchi presso l'Università, in un lavoro superiore di ricerca e sviluppo intellettuale?
Infine, e forse soprattutto, quale obiettivo si assegna all'autonomia, quello di ricercare sul territorio finanziamenti privati adeguandovi l'insegnamento e di conquistare nuovi allievi moltiplicando materie e corsi accattivanti e facili, oppure quello di elaborare sul nucleo essenziale e duro dell'insegnamento un progetto culturale e metodi migliori?
Insomma, cooperazione competitiva entro un quadro di finalità socialmente programmate, o concorrenza in un particolare mercato secondo parametri che il mercato in generale impone?
Anche qui emerge un elemento fondamentale di scuola alternativa: una discriminante non solo tra scuola pubblica e scuola privata, ma altrettanto tra scuola pubblica e scuola statale.
c) L'asse formativo. È il tema più impegnativo e più importante. La vecchia scuola ha sempre avuto un preciso asse formativo che organizzava le conoscenze in un'interpretazione del mondo e trasmetteva valori. Su di esso si formavano le classi dirigenti, ad esso si riferivano anche coloro che lo contestavano, e si trasferiva "in pillole" nel senso comune delle classi subalterne. Questo asse formativo aveva una base comune in tutto l'Occidente (l'insegnamento del latino e l'umanesimo, il metodo scientifico classico centrato su matematica - geometria - fisica), su cui si innestavano culture nazionali emerse da grandi rotture ed innovazioni politiche e culturali (l'idealismo e lo storicismo tedesco e italiano, il razionalismo cartesiano e l'illuminismo francese, l'empirismo anglosassone e così via)7.
Una scuola pubblica alternativa può e deve avere oggi un suo nuovo asse formativo comune e caratterizzante, e quale? Questo è l'interrogativo più difficile, quello meno presente nell'attuale dibattito, e anzi spesso rifiutato in radice. Non a caso.
La destra non può affrontarlo e non ha bisogno di affrontarlo. Non può perché i suoi valori fondanti (Dio, patria, famiglia) non reggono il confronto, e non li pratica lei stessa. Non ne ha bisogno, perché la scuola privatizzata, e l'esercizio del ruolo, producono di per sé il "tipo umano" che le occorre per le funzioni dirigenti (efficienza, competizione, reddito), e la televisione basta a formare il "tipo umano" del consumatore e del cittadino gregario.
La sinistra porta invece in sé il senso di colpa e il sentimento di disincanto per aver proposto in passato un'ideologia organica che ha prodotto dogmatismo e totalitarismo. La sua maggioranza moderata accetta quindi l'ideologia della "fine delle ideologie", coprendola con una retorica - l'umanitarismo, i buoni sentimenti, le buone intenzioni - che non richiede un pensiero rigoroso e non sopporta una pratica coerente. Anche la sua minoranza radicale - che pure aborre il mercato, ma nutre una grande fiducia nella spontaneità sociale e nelle esperienze molecolari diffuse - diffida di un asse educativo unitario per la scuola pubblica, trasferisce il problema alle singole scuole, in rapporto con la realtà locale, e in sostanza lo risolve fondamentalmente in una scelta di metodo pedagogico (il dialogo, il confronto, la creatività dal basso).
In quest'ultima visione c'è indubbiamente un'importante verità, una soluzione parziale: l'idea del rapporto diretto scuola-società e l'importanza dell'autoeducazione collettiva. Ma, a mio avviso, anche una pericolosa illusione: perché il "locale" è a sua volta dominato da poteri e interessi ancora più pressanti perché più vicini, che pongono richieste più immediatistiche e corporative e inventano identità rozze e improvvisate; ed è comunque inserito in un sistema globalizzato e in una cultura omologante e pervasiva che lo sovrasta e lo travolge ancor più facilmente.
È la stessa trappola in cui cade anche tanta parte del mondo cattolico che pensa di resistere alla scristianizzazione, al materialismo consumistico, all'individualismo edonistico, al vuoto di significati e di valori, combattendo sulla trincea della scuola confessionale e aprendo invece la strada alla scuola del mercato.
Io credo invece che un asse formativo in senso forte, che indirizzi la scuola pubblica senza imporvisi, sia importante, e che Gramsci ci possa fornire un contributo a ricercarlo. Gramsci non inclina certo alla scuola facile, leggera, continuazione del gioco e sede solo del dialogo creativo. Anche su questo terreno non è un liberale né uno spontaneista: il primo compito della scuola, dice, è di far capire la - e abituare alla - fatica (perfino muscolare) del lavoro intellettuale. Egli critica certo, radicalmente, la scuola tradizionale, nel metodo e nel contenuto; per il suo carattere autoritario e astratto, e per il suo carattere di classe, ma senza negarne la verità: cioè l'obiettivo di formare intellettuali organici. La scuola cui pensa non è nuova solo perché vi possono accedere tutti, e non è un terreno neutro: è il campo di una battaglia per l'egemonia, forma una visione del mondo e un metodo di pensiero. Perciò Gramsci tenta di definire un nuovo asse formativo, come aspetto e sanzione di una più generale lotta culturale con la quale il proletariato si trasforma in classe dirigente, la lotta di classe si eleva ad un livello etico-politico. Il collegamento con l'idea di partito come intellettuale collettivo e di "rivoluzione intellettuale e morale" è esplicito.
Ma l'asse formativo che propone non è affatto - come sarebbe stato nelle esperienze del "socialismo reale" - l'insegnamento del marxismo-leninismo. La sua ricerca si indirizza invece su di una scuola critica centrata sull'insegnamento della storia e della scienza, ma l'una e l'altra ridefinite, anzi rovesciate. Vale a dire su uno storicismo non idealistico ma materialistico, dunque analizzabile con metodo scientifico e con le nuove scienze umane, e una scienza antipositivista perché letta e orientata da un progetto e da un meccanismo sociale. Alla base di tale rovesciamento - ciò che sovverte il vecchio dogmatismo e impedisce anche al marxismo di congelarsi in una ideologia - è l'idea, anche per la scuola, del nesso dialettico tra teoria e prassi (dunque anche scuola-lavoro, scuola-società). Ciò che spinge, e continuamente ridefinisce la conoscenza del passato è il presente, sono i problemi che vi insorgono e da essa chiedono illuminazione (come per Marx: è l'uomo che spiega la scimmia, non la scimmia l'uomo); ciò che salva la scienza dalla riduzione positivistica e oggettivizzante è il rapporto critico e creativo con la tecnica e con la pratica sociale che l'indirizza (la "scuola politecnica"). Così ogni generazione si inserisce in un continuum storico, e vi interviene per modificarlo, e così la vita individuale assume un significato non contingente e non casuale.
Ora, non c'è dubbio che in questa proposta fosse presente un'impronta organicistica, il rischio della risoluzione dell'individuo nella sua classe e nel suo progetto collettivo, ad un passo dalla "religione laica" e quindi di una scuola di parte. E di fatto anche i comunisti italiani varcarono quella soglia e più tardi, per ritrarsene, rinunciarono a quella ambizione.
Esiste oggi la possibilità di riprendere quel filo di discorso superandone i limiti ed evitandone le conseguenze negative?
Lo scritto di Marcello Cini apparso sulla nostra Rivista8 mi pare molto utile per affrontare tale interrogativo con grande apertura critica e in termini nuovi. In due punti.
Il primo, che richiederebbe allo stesso Cini qualche chiarimento, riguarda la "difesa delle diversità", individuali e sociali oltreché naturali, come valore che Marx avrebbe oscurato. Io penso che questo "oscuramento" andrebbe imputato a una certa tradizione marxista- economicista e statalistica - e solo in piccola parte e per un aspetto molto particolare a Marx stesso (il quale non era certo sostenitore di un egualitarismo primitivo, e definiva il comunismo anzitutto come regno della libertà, anche individuale, premessa di una piena fioritura delle differenze nei bisogni e nelle vocazioni, che però presuppone un mutamento del sistema economico-sociale). Ma resta il fatto che garantire le diversità è oggi più importante che mai: non solo per opporsi ad un mercato che materialmente e culturalmente le riduce e le ordina ai propri fini, ma anche e soprattutto per riconoscere, assumere, e far agire tali diversità per formare un soggetto della trasformazione che il proletariato - da sempre stretto, nel suo ruolo sociale immediato, tra subalternità e negazione assoluta, e oggi più frammentato - non è in grado da solo di esprimere.
Di più: tali diversità che potrebbero concorrere al blocco storico della trasformazione - e questo è l'elemento che anche in Marx non era chiaro - non sono pienamente riconducibili al conflitto di classe ma esprimono anche contraddizioni materiali più antiche (residui delle "forme che precedono") e al tempo stesso anticipano contraddizioni della futura società postindustriale (nuovi bisogni e nuovi soggetti). A me pare evidente il riflesso enorme che tale riconoscimento può avere sulla scuola e il suo asse culturale. Penso, tanto per fare solo qualche esempio, a quanto di nuovo e di sconvolgente può venire nella ridefinizione continua di tutto il patrimonio culturale, se lo si riconsidera dal punto di vista emergente della differenza femminile e della fine del patriarcato, da quello della questione ambientale9, da quello delle civiltà emarginate dal pensiero e dalla storia occidentale e che oggi concorrono in una società multietnica.
Ma, per comprendere questo discorso di Cini ed evitare pericolosi equivoci, occorrerebbe chiarire meglio il senso che si può dare alle diversità, quando si passa da un ordine naturale - prevalentemente casuale e deterministico - ad un ordine umano. Nel primo caso a regolarle e a deciderne presiede la logica della selezione del più forte e del più adatto, una logica che, al massimo, si può chiedere all'uomo di non violentare distruggendone l'equilibrio. Ma nel secondo caso le diversità, più che essere garantite, devono entrare in comunicazione, reagire reciprocamente, produrre un avanzamento nel patrimonio comune e riprodursi in forma nuova, a un livello superiore. Perciò in un processo educativo deve esistere contemporaneamente un pluralismo e un tessuto comune, la competizione tra diversi e la sintesi provvisoria, autonomie e asse culturale unitario10.
Ancora più importante, e più limpido, è un secondo stimolo che il discorso di Cini offre. Laddove, partendo dall'interno della più moderna ricerca scientifica, egli afferma che sta crollando il muro tra scienza naturale e scienze umane, tra mente e corpo, tra verità scientifica e giudizio etico. Qui il rapporto con la questione della scuola è ancora più diretto e fecondo. Si delinea storicamente la possibilità di introdurre più pienamente il metodo scientifico nella ricerca storica (integrandola con l'economia, la sociologia, le dottrine politiche, le letterature comparate), e di far emergere il valore della storia, lo spazio dell'etica, il peso dell'intenzione nella ricerca scientifica e nella sua applicazione tecnologica. Allora quella che in Gramsci era solo un'ipotesi piena di rischi, per definire un asse formativo comune ma non dogmatico, rigoroso ma non astratto, con un vai e vieni tra presente e passato, tra una disciplina e un'altra, tra conoscenze ed esperienze, può essere meglio definita e più concreta. Anche se è evidente quale rivoluzione culturale, dentro ma anche fuori dalla scuola, quali nuove conoscenze, competenze e modificazioni del senso comune, tutto ciò presuppone.
Si coglie allora pienamente il nesso reciproco tra i principali nodi problematici intorno ai quali potrebbe crescere un'idea alternativa della scuola e del suo ruolo sociale: educazione permanente, autonomia cooperativa, nuovo asse formativo. Qui si è solo cercato di proporli approssimativamente, per stimolare una discussione che li verifichi, o li corregga, dia loro più rigore e più concretezza11, ma, mi auguro, senza ridurne la portata e la radicalità dell'approccio.
Roberto Giusti
(Antonio Gramsci, da una lettera alla moglie)
Fin dai primi numeri della rivista abbiamo avviato un'analisi e una riflessione sulla "questione scuola". Dopo la grande giornata di lotta degli insegnanti, e l'approvazione della legge sulla parità scolastica, la discussione si è allargata sulle colonne del manifesto quotidiano, con contributi di operatori diretti e di esperti1.
Cercherò di intervenirci anch'io pur non essendo uno specialista, per azzardare un ragionamento generale e avanzare qualche proposta, che altri potrebbero correggere, approfondire, rendere molto più concreti.
Tenterò di sostenere: che la trasformazione della scuola oggi è "la madre di tutte le riforme"; che l'attuale scuola di massa - ovunque e in ogni sua forma - vive una crisi profonda, delude molte delle speranze e contraddice molte delle finalità su cui era nata; che la linea lungo la quale tale crisi viene affrontata - privatizzazione strisciante - anziché risolverla l'aggrava. E di mettere in evidenza alcuni nodi problematici che potrebbero avvicinarci all'idea di una scuola alternativa e delle sue funzioni sociali.
Sulla centralità del problema della scuola - sarebbe meglio ormai dire del sistema formativo allargato - tutti sembrano, in questo momento, essere d'accordo. Non siamo nell'epoca della società dell'informazione? Non è il "capitale umano" la riserva più importante, più reperibile e solo parzialmente utilizzata per reggere la competitività economica e aprire al mondo sorti progressive e magnifiche? Non sono evidenti i segnali di un imbarbarimento anziché di un incivilimento, cui l'espansione della ricchezza materiale si accompagna?
A mettere in guardia sul carattere retorico di questo generale consenso, e a mettere in luce le intenzioni molto diverse che vi sottostanno, dovrebbero spingere subito banali constatazioni: il fatto che la spesa pubblica per l'istruzione - in Italia e altrove - ha ristagnato o si è addirittura ridotta negli ultimi due decenni rispetto al prodotto interno lordo; e il fatto che ormai da molto tempo crescono in ogni paese consapevolezza e denuncia dei "fallimenti" del proprio sistema educativo senza peraltro che ne seguano grandi movimenti nella società né tentativi importanti dei governi, per porvi riparo.
Questa contraddizione non si spiega soltanto con le difficoltà di bilancio o con il rallentamento dello sviluppo economico: perché essa permane anche quando e laddove il bilancio pubblico è risanato, la spinta al consumo privato è impetuosa fino all'indebitamento, e la crisi della scuola direttamente interviene come freno allo sviluppo produttivo. Il fatto è che fin dal primo gradino - l'individuazione del problema e la definizione delle finalità cui commisurarlo - le prospettive politiche e culturali divergono profondamente. Modernizzazione o trasformazione? Riduzionismo e funzionalismo dell'istruzione, o formazione critica e integrale? Siamo o no arrivati storicamente ad un punto in cui diventa necessario e insieme possibile assumere come finalità sociale primaria, oltre alla produzione dei beni e dei servizi, la formazione di un nuovo "tipo umano" generalmente colto e consapevole, e il lavoro non solo come fatica e strumento ma come bisogno e ricchezza? Io ritengo di sì, guardando alle rotture epocali che sono in corso. Ne cito alcune.
a) Scuola e lavoro. Tutti convengono che ci troviamo di fronte ad una nuova fase tecnologica che non solo sostituisce la precedente ma costituisce un salto di qualità: soprattutto perché sempre più incorpora nelle macchine, e assorbe, capacità specificatamente intellettuali del lavoro umano. Ciò comporta, sul versante del lavoro, due movimenti. Da un lato cresce, per una minoranza, l'importanza di un lavoro di progettazione, di direzione e di gestione dei processi produttivi per il quale è richiesta competenza professionale molto alta e una piena identificazione con i valori dell'efficienza e della competizione; dall'altra parte si estende ulteriormente a nuovi settori e a nuovi livelli l'area del lavoro parcellizzato, esecutivo, precario, deprivato di un "mestiere" acquisito e arricchito attraverso una pratica (post-tayloristico per un verso, iper-tayloristico per l'altro). Entrambi comunque incalzati da una incessante e rapida innovazione, dalla necessità di aggiornamento nelle competenze e nei ruoli. Perciò una formazione di base in grado di insegnare ad imparare, prima e più che fornire una specializzazione professionale, diventa oggi più importante, tutela e definisce in partenza tutta una vita, garantisce una capacità generale di aggiornamento nel proprio ruolo, e tanto più è indispensabile per fornire a ciascuno qualche possibilità di superare barriere sempre più definite dalle risorse intellettuali.
All'inverso, una scuola di base povera, precocemente professionalizzante e selettiva, costituisce un limite pesante alla mobilità sociale, rende le "pari opportunità" una mistificazione, lascia sul terreno semilavorati umani obsoleti ed emarginati e frena lo stesso sviluppo economico.
b) Il crollo della "tradizione". È un aspetto essenziale e trascurato della rottura epocale che attraversiamo. La formazione delle conoscenze, della personalità, di un'etica individuale e collettiva, è stata garantita per molti secoli da una tradizione, cioè da un patrimonio lentamente accumulato, diversamente distribuito e vissuto dalle classi, ma che costituiva comunque un riferimento autorevole e comune, trasmesso da istituzioni forti e radicate. A lungo la scuola - che pure per sua natura metteva in crisi questo sistema inserendovi, almeno per le classi dirigenti, il principio della scienza, della storicità del sapere e dei valori - si è comunque appoggiata alla tradizione e vi si è riferita.
Nel corso dell'ultimo secolo, e sempre più rapidamente, tale ruolo della tradizione è crollato, nel bene e nel male, cioè come patrimonio e come superstizione: le stesse forze conservatrici non sono più in grado di impugnarne la bandiera se non retoricamente. Crollato come principio, crollato nei suoi contenuti. Rotture straordinarie di modi di pensare e di agire immemorabili: ad esempio la gerarchia sociale riconosciuta come ordine naturale, la morale sessuale dominata dalla finalità della procreazione e dalle "leggi di natura", la divisione dei ruoli tra uomo e donna nel patriarcato. E sono entrate in crisi le istituzioni che la assicuravano: la famiglia larga e stabile, le parentele, le piccole comunità, la Chiesa come maestra di vita quotidiana. Infine anche istituzioni alternative che la rielaboravano in nuovi ambiti e in forme diverse (i partiti di massa come soggetti pedagogici, i sindacati e le nazioni come ambiti di identità collettive).
Questa constatazione è stata messa in rilievo, da Anthony Giddens, nei suoi primi e migliori libri, con il concetto di "società riflessiva": ogni uomo può e deve costruirsi ormai una propria visione del mondo. Ma in quel concetto viene censurato un elemento aggiuntivo, essenziale. La libertà di ciascun individuo, molto più radicale del passato, si modella e si orienta in un confronto impari con poteri formativi di fatto ancora più vincolanti e invasivi: il mercato, i media, la struttura imperiale del potere culturale in cui si selezionano e si integrano i nuovi intellettuali, i consumi indotti e gli stili di vita omologati. Tutti poteri forti i quali, più che formare personalità o spirito critico, destrutturano la coscienza, relativizzano la morale, passivizzano l'individuo, soprattutto per tutto ciò che non è direttamente funzionale alla produzione e al consumo delle merci o misurabile con il parametro del reddito.
Senza una scuola capace di rompere tale circolo vizioso, di offrire una base di partenza che sostituisca la tradizione ma attrezzi l'individuo a difendersi dall'effimero, che gli fornisca un patrimonio di conoscenze, di valori e di spirito critico su cui ordinare e selezionare i messaggi confusi e manipolati dalla "società dell'informazione", la "società riflessiva" diventa al tempo stesso disgregata e gregaria, intellettualmente povera, eticamente casuale. E non a caso vi si producono impotenti e degenerate separazioni etniche, fondamentalismi religiosi, intolleranze razziali e domande di repressione.
c) La crisi della democrazia politica. È evidente a tutti che, proprio nel momento del loro apparente trionfo, le istituzioni della democrazia rappresentativa stanno vivendo una crisi radicale. Non solo per il declino degli stati nazionali e il trasferimento del potere reale in sedi lontane e incontrollabili dalla sovranità popolare. Ma per una contraddizione più radicale. Le scelte della politica, una politica che voglia incidere realmente sul corso delle cose, sono sempre più complesse, presuppongono la chiarezza di un progetto generale e di lungo periodo, e contemporaneamente avrebbero bisogno di un consenso duraturo, di una partecipazione continua, di una capacità diffusa di gestione. Ma per ciò occorrerebbe un cittadino ad alta competenza politica, capace di capire, di scegliere, di controllare. Senza tale presupposto il suffragio universale si riduce a mera apparenza, ad un mercato in cui prevalgono interessi particolari e umori oscillanti, nel quale le élites intervengono con la manipolazione ma dal quale esse stesse sono vincolate e corrose, e anche le decisioni migliori diventano impotenti perché non trovano forze e intelligenze capaci di realizzarle. Senza una scuola che formi il cittadino, dotandolo di conoscenze adeguate e di uno spirito pubblico (non parlo ovviamente delle banalità dell'educazione civica), la politica torna ad essere amministrazione, i governanti diventano una corporazione, il popolo bambino, ingenuo ed ostile.
d) La nuova frontiera dell'ingegneria biologica. Dalla scienza che indagava e trasformava la materia inerte stiamo passando a quella che può trasformare la materia vivente. Interdire quel confine non è possibile. Non solo perché troppo forte è la spinta a varcarlo. Ma perché varcarlo è necessario per combattere vecchie e nuove sofferenze, per garantire anche solo la sopravvivenza di un mondo sempre più popolato e di una specie che pretende di non rassegnarsi alla selezione naturale, facendo sopravvivere anche i più deboli. La manipolazione genetica - biologica e psichica - inserita in una società di mercato apre però due prospettive inquietanti: da un lato il potere che ne deriva alle grandi società multinazionali che dispongono delle colossali risorse necessarie alla ricerca e del diritto di brevettarne i risultati secondo logiche di profitto; dall'altro lato il potere dell'individuo consumatore, con la scarsità di conoscenze e di criteri etici adeguati ad esercitarlo con razionalità. A quali finalità comuni, con quale valutazione dell'attivo e del passivo generale e di lungo periodo, a quale concezione dell'uomo e del suo destino, vanno sottoposte le decisioni che sono connesse a questa nuova frontiera, a quale etica vanno commisurate le stesse regole giuridiche che interdiscono certi territori o certi comportamenti?
La formazione della personalità, un'etica vissuta e condivisa - su temi che il senso comune non è più in grado di valutare, quando il progresso non coincide più con l'incivilimento, e i limiti entro i quali la libertà individuale non danneggia quella altrui sono più incerti - assumono un valore del tutto nuovo. Potrei proseguire in queste considerazioni. Ma già queste bastano a farci capire come e perché la trasformazione del sistema formativo, su scala e con caratteri impensati, sia oggi la madre di tutte le riforme: incrocia tutti i temi fondamentali del futuro, è la leva necessaria per orientare l'insieme della società e anche lo strumento indispensabile per costituire un soggetto, un blocco storico riformatore che invece la spontaneità sociale continuamente disgrega, condanna all'integrazione subalterna o alla marginalità e alle ribellioni disperse.
Servono, forse, in qualche misura, anche a farci capire quali risorse ed occasioni nuove comincino ad esistere per tentare tale trasformazione: ad esempio la lunga durata del tempo di vita che già oggi la scuola occupa e non riesce a bene impiegare; gli strumenti che le offrono tecnologie che permettono di alleggerire l'intelligenza da funzioni meccaniche e ripetitive, di addestrare alla ricerca, di dare concretezza a conoscenze non puramente astratte, ma a condizione che vengano usate come ausilio e non come sostituzione di un insegnamento che "insegni ad imparare", e fornisca all'individuo una griglia concettuale che organizzi le informazioni e produca significati.
La formazione consapevole di un "nuovo tipo umano" diventa insomma una finalità sociale prioritaria. Non basta certo la scuola a fornirla, ma ne è condizione fondamentale.
Ad affrontare questa sfida arriviamo con una scuola non solo inadatta, ma apertamente in crisi.
La scuola di massa è stata e rimane una delle grandi conquiste dell'ultimo secolo. Soprattutto negli ultimi decenni la grande maggioranza dei giovani è entrata nella scuola secondaria, vi resta fino all'adolescenza inoltrata, una buona parte prosegue più avanti. In Europa - più tardi e stentatamente in Italia - questa nuova scuola ha assunto un carattere avanzato e coerente: scuola pubblica, obbligatoria e gratuita, unificata nei programmi di base, con garanzie della libertà di insegnamento. Il suo obiettivo era di abbattere le barriere sociali, di offrire pari opportunità e un avanzamento culturale generale. La democratizzazione, una vera rivoluzione in una istituzione fondamentale: entravano all'improvviso nella scuola secondaria e superiore, in modo pieno, masse che non avevano alle spalle un retroterra familiare e sociale che le avessero preparate o le sostenessero in questa prova, e vi entrava "l'altra metà del cielo", le donne, rimaste per secoli confinate in un ruolo altro e separato.
Una tale novità materiale implicava però una trasformazione radicale, di programmi, di metodi, di modi di funzionamento. Tale trasformazione non c'è stata, o è rimasta superficiale. Quanto al funzionamento, è stata certo riconosciuta la spinta soggettiva e oggettiva contro la "selezione": ma non concentrando le risorse per suscitare in tutti un coinvolgimento creativo in un processo culturale per il quale non avevano dall'esterno stimoli sufficienti, né mettendo in relazione diretta conoscenze impartite ed esperienze concrete; bensì dando alla selezione maglie più larghe, permettendo di proseguire anche a chi restava indietro e liberalizzando gli accessi all'Università. Quanto ai contenuti, si è ridotto l'insegnamento del latino e della cultura classica, ma senza sostituirlo con un insegnamento realmente rinnovato della lingua, della storia e della filosofia, né integrarlo con nuovi e decisivi settori della cultura moderna (l'economia, la sociologia, la geopolitica); si è esteso l'insegnamento della scienza, riducendo il ruolo centrale che vi avevano avuto la geometria analitica e la fisica classica, ma solo aggiornandolo, senza introdurre conoscenze epistemologiche e di storia della scienza che rendessero i nuovi caratteri della scienza moderna comprensibili e accessibili2. In sostanza non una scuola "alta" per tutti, solo una scuola più facile, produttiva più che di veri interessi culturali e di autonome capacità di ragionamento, di un "semilavorato intellettuale". Non voglio dire con questo che non ci sia stato un generale elevamento, ma solo che quell'elevamento non ha corrisposto adeguatamente alle possibilità ed alle finalità.
Per una fase, a quel vuoto di riforma ha supplito, dall'interno e dal basso, lo sforzo innovatore di una generazione di insegnanti stimolata dal grande sommovimento culturale degli anni '60 e '70, e soprattutto esso è stato compensato largamente da una generale tendenza verso una maggiore eguaglianza e una maggiore partecipazione politica e sociale che concorrevano dall'esterno alla democratizzazione.
Negli ultimi decenni però queste sinergie sono venute meno. Il processo sociale è tornato ad essere differenziante, nel lavoro e nel reddito, la struttura del territorio ha consolidato queste differenze ghettizzandole, e sono enormemente cresciuti il peso e l'efficacia dei mezzi di comunicazione di massa nella forma prevalente della commercializzazione, dell'intrattenimento, del messaggio confuso che abituava i bambini, prima e durante la scuola, gli adulti dopo, a forme più facili e passive di consumo culturale. Nel mercato del lavoro sono diminuiti i ruoli più faticosi, si richiedeva qualche conoscenza in più a tutti, ma restava circoscritta l'area entro la quale un alto livello culturale potesse esprimersi: alla promessa della scuola di massa non corrispondevano sbocchi professionali adeguati.
Cosa è accaduto quindi della e nella scuola di massa?
La prima vittima è stata l'idea della scuola democratica. Si è venuto determinando all'interno stesso della scuola pubblica e unificata un ritorno nei fatti della discriminazione sociale: istituti collocati in zone e quartieri diversi, frequentati da diversi strati sociali, pur con la stessa denominazione o con gli stessi programmi o per gli stessi diplomi hanno insegnanti diversi, producono risultati educativi diversi, offrono sbocchi diversi.
È ciò che Chauvel - sulla base di dati illuminanti della pur avanzata situazione francese - ha definito "demografizzazione" e non "democratizzazione" della scuola.
Ma in qualche misura vittima è stata anche la scuola migliore. La sua capacità formativa di pensiero critico, di una cultura complessivamente organizzata, di una capacità individuale a programmare la propria biografia, della scelta di una propria vocazione. Anche per una parte delle classi dirigenti la scuola secondaria è diventata un'area di parcheggio, che si estende spesso all'università in un'adolescenza anormalmente prolungata. I dati e le ricerche sul nuovo analfabetismo (nuovo perché coinvolge anche chi è stato a scuola molti anni, e perché misura non solo incapacità alfabetica in senso stretto, ma anche incapacità di interpretazione di un testo); i dati della lettura di libri e giornali (stagnanti anche nelle classi superiori); i dati rilevati con i test di cultura generale anche rivolti a studenti universitari, sono conosciuti e scoraggianti. L'esperienza di ciascuno, quando rifletta sul livello delle relazioni e delle conversazioni, ce ne fornisce quotidiana conferma.
La risposta a questa crisi - nei fatti e nelle intenzioni - è, come su ogni altro terreno, quello della privatizzazione, dell'imitazione del "modello americano". Quando parlo di privatizzazione non mi riferisco solo o tanto al finanziamento (o alla crescita del numero, ancora modesta) delle scuole private, che pure ne è il primo segno rivelatore e ha attirato giustamente l'attenzione, per il conflitto che apre con norme prescrittive della nostra Costituzione. Mi riferisco più in generale ad un processo di privatizzazione della stessa scuola pubblica. Avviene qui ciò che già da tempo è avvenuto nel settore della televisione e avanza in quello della sanità. Un sistema integrato pubblico-privato nel quale il primo, pur essendo prevalente, assume gradualmente la logica e la finalità del secondo.
Privato, in questo caso, significa tre cose fondamentali: non più solo la differenziazione ma la concorrenza tra le scuole per avere i migliori insegnanti, allievi più dotati e più numerosi, con connessi anche vantaggi di carriera e di prestigio; conseguentemente, l'integrazione diretta tra scuola e società nella forma di un rapporto subalterno tra la scuola e l'impresa e di un ruolo funzionale della scuola rispettto al mercato del lavoro così come è immediatamente dato; infine, quanto al destinatario dell'istruzione, la sostituzione di un soggetto sociale cui assicurare un diritto universale, con un soggetto individuale come cliente di servizi alternativi tra cui scegliere3.
Quali sono i meccanismi più o meno consapevolmente messi in opera in Italia e altrove per sostenere tale processo?
Un ciclo di educazione primaria più e non meno precoce e differenziato nella scelta professionale. L'autonomia delle scuole centrata più sull'autonomia finanziaria (in particolare ai livelli alti), gestito dal preside-manager più che dal collettivo docente, stimolata più a moltiplicare materie di insegnamento per renderle aderenti alle richieste dell'impresa o a "impressionare" il cliente, che non a concentrarsi su un asse formativo essenziale. La selezione di una élite di insegnanti, con concorsi e incentivi salariali, sulla base di queste stesse finalità. La più netta separazione, nell'Università, tra cicli brevi di laurea, puramente professionalizzanti, e cicli lunghi per formare ricercatori e dirigenti, e la più accentuata prevalenza dei dipartimenti sulle facoltà, per dare all'insegnamento un carattere più specialistico. La flessibilità dei curriculi individuali (i cosiddetti "crediti formativi") che garantisce l'autoselezione sacrificando la serietà e il significato di una formazione complessiva. L'introduzione accelerata e approssimativa delle "nuove tecnologie" con un semplice addestramento ad usarle e come surrogato anziché come supporto della ricerca; o della lingua straniera nella forma di un esperanto immediatamente usabile, cui corrisponde un impoverimento della lingua propria (un "inglese maccheronico" che convive con un dialetto nazionale).
Ora, è paradossale, e sufficientemente significativo, un semplice fatto. Proprio nel paese che prima ha imboccato questa strada ed è andato più avanti (ormai in forme quasi grottesche: la massiccia presenza della pubblicità nelle scuole con relativi incentivi agli insegnanti, o la quotazione in borsa di "società per la gestione delle scuole"), da molto tempo e nel modo più implacabile, è in atto una riflessione autocritica su cui convergono, da punti di vista opposti, gli intellettuali, gli specialisti e gli operatori del settore (conservatori, liberal, radical; pedagogisti, sociologi, economisti)4. Quasi tutti, con riflessioni teoriche e ricerche empiriche, denunciano i risultati complessivi e di lungo periodo del modello: l'emarginazione cui la scuola dei poveri condanna, con il suo effetto cumulativo e ghettizzante, il disordine e la violenza nella scuola e dei giovani fuori dalla scuola e il tasso di repressione che deve fronteggiarla5; il decadimento del livello culturale medio del paese (di riflesso astensionismo politico e banalizzazione dei prodotti di consumo dell'industria culturale); la separazione entro barriere rigide tra culture diverse, minoritarie e incomunicanti; ma anche "l'idiotismo specialistico" che ormai frena anche le professioni intellettuali (e, di riflesso, l'impoverimento politico-culturale dei governanti).
Tutto ciò, nel caso degli Stati Uniti, è in qualche modo compensato, o contenuto, da altri meccanismi: le gigantesche somme destinate a "ricerca e sviluppo", che in parte si trasferiscono sulle università migliori, e la lunga tradizione delle scuole private come fondazioni dotate di un patrimonio proprio alimentato dalle donazioni, che al finanziamento privato danno un carattere almeno a certi livelli non angustamente funzionale; la possibilità di importare da tutto il mondo intellettuali di grande valore, o di reclutare in altri paesi, come studenti per le proprie scuole di eccellenza, cervelli già formati meglio di quanto la loro scuola secondaria fornisca. Tutti fatti empiricamente dimostrati. Ma in Europa tali compensazioni non operano: la privatizzazione che procede è povera, produce assai meno eccellenza, non importa cervelli ma ne è deprivata.
È dunque una risposta perdente, come e più che in altri settori. Perdente sul terreno della formazione generale e polivalente del cittadino e dell'uomo, ma anche su quello della produzione di una classe dirigente e di valori condivisi. La crisi della scuola di massa, per questa strada, permane e si radicalizza.
Se questo ragionamento ha una logica, e si riscontra nei fatti, se ne possono trarre alcune ipotesi da discutere per definire un'idea alternativa di scuola, all'altezza dei tempi.
a) Formazione permanente. È un obiettivo di cui si parla molto e sul quale tanti convengono, ma forse senza valutarne il valore, la portata e la difficoltà. Si tratta di abbattere la separazione tra due tempi: quello in cui si va a scuola per imparare, e quello in cui si usa ciò che si è imparato per lavorare e per vivere. E di intrecciare scuola, lavoro, esperienza fin dall'adolescenza e per tutta la vita.
Già questo semplice fatto, materiale, costituirebbe una rivoluzione che cambia sia la scuola che la vita. Ma soprattutto lo diventa se il concetto di formazione permanente viene assunto in senso pieno e forte. Il che per ora non emerge né nelle intenzioni né nell'esperienza avviata. L'età giovanile resta fermamente quella in cui si va a scuola, o a un certo punto, per necessità, vi si aggiunge un "lavoretto", o comunque un lavoro precario, che con essa non ha relazione né scambio. Per gli adulti la scuola viene poi proposta solo come recupero o come aggiornamento professionale6.
In questa accezione riduttiva una formazione permanente, se anche ci fosse, e ancora non c'è, lascerebbe inalterato il fatto che la maggioranza degli adulti - come sempre è stato - passano una gran parte della vita senza disporre di sedi e strumenti sociali collettivi specificamente organizzati a questo fine, che permettano di sviluppare le loro conoscenze non professionali e di acquisire una visione più complessiva e creativa della loro stessa professione e del contesto in cui si esercita. Pur avendo, per farlo, un crescente tempo libero e un continuo flusso di informazioni da organizzare e decifrare. Cosicché le loro vere conoscenze e le loro identità culturali restano quelle già acquisite, non aggiornate né usate si smarriscono nella memoria; ed essi perdono contatto con una realtà in evoluzione rapida, devono affrontare problemi complessi con le armi del puro senso comune. Il che spiega un fenomeno triste, di cui si fa quotidiana esperienza: l'invecchiamento fisico, a differenza del passato, corrisponde in generale ad un impoverimento mentale e del sistema di relazioni, ad un declino di autorità e di ruolo sociale. È evidente per gli anziani, ma già lo si coglie nel rapporto genitori-figli. L'educazione permanente è affidata alla televisione, e prende forma di hobby.
Se al contrario si assume l'idea di educazione permanente come supporto istituzionale di una generale crescita culturale e professionale, allora emergono colossali problemi: grandi risorse materiali e umane da investire, riduzione finalizzata del tempo di lavoro e di quello di cura cui sono inchiodate le donne, metodi e contenuti nuovi dell'insegnamento. Quando infatti il rapporto tra studente e insegnante si stabilisce tra adulti, la comunicazione, per stimolare interesse ed essere accettata, deve assumere molto di più il carattere di una discussione e di una ricerca, ne deve risultare più evidente l'utilità in rapporto all'esperienza e insieme fornire le conoscenze necessarie ad elaborare l'esperienza in forma intellettuale. Ciò esige una enorme invenzione culturale e organizzativa. Ma solo così la formazione permanente diventa un elemento di una nuova idea della scuola e della sua funzione, rivolta alla effettiva promozione sociale e a fare di tutti realmente degli "intellettuali".
b) L'autonomia della scuola. Era e resta una rivendicazione essenziale, non solo contro il vecchio burocratismo e centralismo, ma contro la trasmissione di un sapere codificato e contro il nuovo conformismo implicito nell'industria culturale di massa; e per offrire uno spazio alla elaborazione di "significati" che non sia imposta dall'alto. Questo è infatti il punto sul quale, all'inizio, la "riforma" di Berlinguer prometteva una novità interessante e si è incontrata con la sperimentazione molecolare già avviata, forzando le regole, in molte scuole. Ma cosa si intende per autonomia? Qui le prospettive si sono presto divaricate.
Autonomia anzitutto didattica, gestita dal collettivo insegnante e discussa da studenti e genitori, o autonomia prevalentemente organizzativa e finanziaria gestita da un preside-manager con l'ottica dell'azienda? Come si distribuiscono le risorse umane e materiali: si concentrano prevalentemente nelle situazioni a rischio, per compensare handicap di partenza e ambiente circostante più difficile, o, con l'automatismo del mercato, là dove è più facile raggiungere buoni risultati?
Come si valutano tali risultati, in base al livello di "prodotto" mediamente ottenuto, o anche in rapporto all'input che la scuola è riuscita ad immettere rispetto alla condizione di partenza? Come si giudica e si premia a qualità del lavoro di un insegnante, solo in base a ciò che sa o anche e soprattutto su ciò che sa insegnare, la sua assiduità e il suo impegno sul campo? E chi lo giudica, ancora un potere gerarchico attraverso prove concorsuali modernizzate e dequalificate fino all'uso dei quiz, o anzitutto il suo collettivo di lavoro e i suoi studenti, prima con lo stimolo della stima e della disapprovazione, e poi con il riconoscimento accertato del merito? Come si riqualificano di continuo gli insegnanti, e si garantisce loro una effettiva carriera: con frettolosi corsi di aggiornamento per acquisire nuove nozioni, oppure con periodici distacchi presso l'Università, in un lavoro superiore di ricerca e sviluppo intellettuale?
Infine, e forse soprattutto, quale obiettivo si assegna all'autonomia, quello di ricercare sul territorio finanziamenti privati adeguandovi l'insegnamento e di conquistare nuovi allievi moltiplicando materie e corsi accattivanti e facili, oppure quello di elaborare sul nucleo essenziale e duro dell'insegnamento un progetto culturale e metodi migliori?
Insomma, cooperazione competitiva entro un quadro di finalità socialmente programmate, o concorrenza in un particolare mercato secondo parametri che il mercato in generale impone?
Anche qui emerge un elemento fondamentale di scuola alternativa: una discriminante non solo tra scuola pubblica e scuola privata, ma altrettanto tra scuola pubblica e scuola statale.
c) L'asse formativo. È il tema più impegnativo e più importante. La vecchia scuola ha sempre avuto un preciso asse formativo che organizzava le conoscenze in un'interpretazione del mondo e trasmetteva valori. Su di esso si formavano le classi dirigenti, ad esso si riferivano anche coloro che lo contestavano, e si trasferiva "in pillole" nel senso comune delle classi subalterne. Questo asse formativo aveva una base comune in tutto l'Occidente (l'insegnamento del latino e l'umanesimo, il metodo scientifico classico centrato su matematica - geometria - fisica), su cui si innestavano culture nazionali emerse da grandi rotture ed innovazioni politiche e culturali (l'idealismo e lo storicismo tedesco e italiano, il razionalismo cartesiano e l'illuminismo francese, l'empirismo anglosassone e così via)7.
Una scuola pubblica alternativa può e deve avere oggi un suo nuovo asse formativo comune e caratterizzante, e quale? Questo è l'interrogativo più difficile, quello meno presente nell'attuale dibattito, e anzi spesso rifiutato in radice. Non a caso.
La destra non può affrontarlo e non ha bisogno di affrontarlo. Non può perché i suoi valori fondanti (Dio, patria, famiglia) non reggono il confronto, e non li pratica lei stessa. Non ne ha bisogno, perché la scuola privatizzata, e l'esercizio del ruolo, producono di per sé il "tipo umano" che le occorre per le funzioni dirigenti (efficienza, competizione, reddito), e la televisione basta a formare il "tipo umano" del consumatore e del cittadino gregario.
La sinistra porta invece in sé il senso di colpa e il sentimento di disincanto per aver proposto in passato un'ideologia organica che ha prodotto dogmatismo e totalitarismo. La sua maggioranza moderata accetta quindi l'ideologia della "fine delle ideologie", coprendola con una retorica - l'umanitarismo, i buoni sentimenti, le buone intenzioni - che non richiede un pensiero rigoroso e non sopporta una pratica coerente. Anche la sua minoranza radicale - che pure aborre il mercato, ma nutre una grande fiducia nella spontaneità sociale e nelle esperienze molecolari diffuse - diffida di un asse educativo unitario per la scuola pubblica, trasferisce il problema alle singole scuole, in rapporto con la realtà locale, e in sostanza lo risolve fondamentalmente in una scelta di metodo pedagogico (il dialogo, il confronto, la creatività dal basso).
In quest'ultima visione c'è indubbiamente un'importante verità, una soluzione parziale: l'idea del rapporto diretto scuola-società e l'importanza dell'autoeducazione collettiva. Ma, a mio avviso, anche una pericolosa illusione: perché il "locale" è a sua volta dominato da poteri e interessi ancora più pressanti perché più vicini, che pongono richieste più immediatistiche e corporative e inventano identità rozze e improvvisate; ed è comunque inserito in un sistema globalizzato e in una cultura omologante e pervasiva che lo sovrasta e lo travolge ancor più facilmente.
È la stessa trappola in cui cade anche tanta parte del mondo cattolico che pensa di resistere alla scristianizzazione, al materialismo consumistico, all'individualismo edonistico, al vuoto di significati e di valori, combattendo sulla trincea della scuola confessionale e aprendo invece la strada alla scuola del mercato.
Io credo invece che un asse formativo in senso forte, che indirizzi la scuola pubblica senza imporvisi, sia importante, e che Gramsci ci possa fornire un contributo a ricercarlo. Gramsci non inclina certo alla scuola facile, leggera, continuazione del gioco e sede solo del dialogo creativo. Anche su questo terreno non è un liberale né uno spontaneista: il primo compito della scuola, dice, è di far capire la - e abituare alla - fatica (perfino muscolare) del lavoro intellettuale. Egli critica certo, radicalmente, la scuola tradizionale, nel metodo e nel contenuto; per il suo carattere autoritario e astratto, e per il suo carattere di classe, ma senza negarne la verità: cioè l'obiettivo di formare intellettuali organici. La scuola cui pensa non è nuova solo perché vi possono accedere tutti, e non è un terreno neutro: è il campo di una battaglia per l'egemonia, forma una visione del mondo e un metodo di pensiero. Perciò Gramsci tenta di definire un nuovo asse formativo, come aspetto e sanzione di una più generale lotta culturale con la quale il proletariato si trasforma in classe dirigente, la lotta di classe si eleva ad un livello etico-politico. Il collegamento con l'idea di partito come intellettuale collettivo e di "rivoluzione intellettuale e morale" è esplicito.
Ma l'asse formativo che propone non è affatto - come sarebbe stato nelle esperienze del "socialismo reale" - l'insegnamento del marxismo-leninismo. La sua ricerca si indirizza invece su di una scuola critica centrata sull'insegnamento della storia e della scienza, ma l'una e l'altra ridefinite, anzi rovesciate. Vale a dire su uno storicismo non idealistico ma materialistico, dunque analizzabile con metodo scientifico e con le nuove scienze umane, e una scienza antipositivista perché letta e orientata da un progetto e da un meccanismo sociale. Alla base di tale rovesciamento - ciò che sovverte il vecchio dogmatismo e impedisce anche al marxismo di congelarsi in una ideologia - è l'idea, anche per la scuola, del nesso dialettico tra teoria e prassi (dunque anche scuola-lavoro, scuola-società). Ciò che spinge, e continuamente ridefinisce la conoscenza del passato è il presente, sono i problemi che vi insorgono e da essa chiedono illuminazione (come per Marx: è l'uomo che spiega la scimmia, non la scimmia l'uomo); ciò che salva la scienza dalla riduzione positivistica e oggettivizzante è il rapporto critico e creativo con la tecnica e con la pratica sociale che l'indirizza (la "scuola politecnica"). Così ogni generazione si inserisce in un continuum storico, e vi interviene per modificarlo, e così la vita individuale assume un significato non contingente e non casuale.
Ora, non c'è dubbio che in questa proposta fosse presente un'impronta organicistica, il rischio della risoluzione dell'individuo nella sua classe e nel suo progetto collettivo, ad un passo dalla "religione laica" e quindi di una scuola di parte. E di fatto anche i comunisti italiani varcarono quella soglia e più tardi, per ritrarsene, rinunciarono a quella ambizione.
Esiste oggi la possibilità di riprendere quel filo di discorso superandone i limiti ed evitandone le conseguenze negative?
Lo scritto di Marcello Cini apparso sulla nostra Rivista8 mi pare molto utile per affrontare tale interrogativo con grande apertura critica e in termini nuovi. In due punti.
Il primo, che richiederebbe allo stesso Cini qualche chiarimento, riguarda la "difesa delle diversità", individuali e sociali oltreché naturali, come valore che Marx avrebbe oscurato. Io penso che questo "oscuramento" andrebbe imputato a una certa tradizione marxista- economicista e statalistica - e solo in piccola parte e per un aspetto molto particolare a Marx stesso (il quale non era certo sostenitore di un egualitarismo primitivo, e definiva il comunismo anzitutto come regno della libertà, anche individuale, premessa di una piena fioritura delle differenze nei bisogni e nelle vocazioni, che però presuppone un mutamento del sistema economico-sociale). Ma resta il fatto che garantire le diversità è oggi più importante che mai: non solo per opporsi ad un mercato che materialmente e culturalmente le riduce e le ordina ai propri fini, ma anche e soprattutto per riconoscere, assumere, e far agire tali diversità per formare un soggetto della trasformazione che il proletariato - da sempre stretto, nel suo ruolo sociale immediato, tra subalternità e negazione assoluta, e oggi più frammentato - non è in grado da solo di esprimere.
Di più: tali diversità che potrebbero concorrere al blocco storico della trasformazione - e questo è l'elemento che anche in Marx non era chiaro - non sono pienamente riconducibili al conflitto di classe ma esprimono anche contraddizioni materiali più antiche (residui delle "forme che precedono") e al tempo stesso anticipano contraddizioni della futura società postindustriale (nuovi bisogni e nuovi soggetti). A me pare evidente il riflesso enorme che tale riconoscimento può avere sulla scuola e il suo asse culturale. Penso, tanto per fare solo qualche esempio, a quanto di nuovo e di sconvolgente può venire nella ridefinizione continua di tutto il patrimonio culturale, se lo si riconsidera dal punto di vista emergente della differenza femminile e della fine del patriarcato, da quello della questione ambientale9, da quello delle civiltà emarginate dal pensiero e dalla storia occidentale e che oggi concorrono in una società multietnica.
Ma, per comprendere questo discorso di Cini ed evitare pericolosi equivoci, occorrerebbe chiarire meglio il senso che si può dare alle diversità, quando si passa da un ordine naturale - prevalentemente casuale e deterministico - ad un ordine umano. Nel primo caso a regolarle e a deciderne presiede la logica della selezione del più forte e del più adatto, una logica che, al massimo, si può chiedere all'uomo di non violentare distruggendone l'equilibrio. Ma nel secondo caso le diversità, più che essere garantite, devono entrare in comunicazione, reagire reciprocamente, produrre un avanzamento nel patrimonio comune e riprodursi in forma nuova, a un livello superiore. Perciò in un processo educativo deve esistere contemporaneamente un pluralismo e un tessuto comune, la competizione tra diversi e la sintesi provvisoria, autonomie e asse culturale unitario10.
Ancora più importante, e più limpido, è un secondo stimolo che il discorso di Cini offre. Laddove, partendo dall'interno della più moderna ricerca scientifica, egli afferma che sta crollando il muro tra scienza naturale e scienze umane, tra mente e corpo, tra verità scientifica e giudizio etico. Qui il rapporto con la questione della scuola è ancora più diretto e fecondo. Si delinea storicamente la possibilità di introdurre più pienamente il metodo scientifico nella ricerca storica (integrandola con l'economia, la sociologia, le dottrine politiche, le letterature comparate), e di far emergere il valore della storia, lo spazio dell'etica, il peso dell'intenzione nella ricerca scientifica e nella sua applicazione tecnologica. Allora quella che in Gramsci era solo un'ipotesi piena di rischi, per definire un asse formativo comune ma non dogmatico, rigoroso ma non astratto, con un vai e vieni tra presente e passato, tra una disciplina e un'altra, tra conoscenze ed esperienze, può essere meglio definita e più concreta. Anche se è evidente quale rivoluzione culturale, dentro ma anche fuori dalla scuola, quali nuove conoscenze, competenze e modificazioni del senso comune, tutto ciò presuppone.
Si coglie allora pienamente il nesso reciproco tra i principali nodi problematici intorno ai quali potrebbe crescere un'idea alternativa della scuola e del suo ruolo sociale: educazione permanente, autonomia cooperativa, nuovo asse formativo. Qui si è solo cercato di proporli approssimativamente, per stimolare una discussione che li verifichi, o li corregga, dia loro più rigore e più concretezza11, ma, mi auguro, senza ridurne la portata e la radicalità dell'approccio.
La Rivista del manifesto
numero 14 febbraio 2001Il dibattito sulla scuola
Roberto Giusti
Si è
molto parlato dei mali della scuola italiana e dei modi per risolverli.
Dall'aprile dello scorso anno sulla «rivista del manifesto» si è aperto a
tale proposito un lodevole dibattito nel quale mi vorrei inserire. Date la
vastità e la difficoltà del tema, concentrerò il ragionamento innanzi tutto,
sul pericolo che la scuola corre a causa del tentato processo di
`aziendalizzazione' e, in secondo luogo, cercherò di proporre alcuni possibili,
concreti, cambiamenti.
Parità Si è cercato più volte, a partire dall'ex ministro Berlinguer, di minimizzare il problema della parità, forse perché non è stato ben capito o si è fatto finta di non capirlo. La maggior parte di coloro che hanno contestato la legge sulla parità non avevano l'intenzione di riproporre la vexata quaestio del conflitto tra laici e cattolici, anche se, a mio avviso, ce n'erano tutti i motivi. Il problema di come `pensiamo' la scuola, infatti, è strettamente legato a quello di chi la gestisce. Sbagliano, quindi, i Ds (e non solo loro) quando affermano che «in Italia continuiamo a tormentarci su un problema che in gran parte appartiene al diciannovesimo secolo: chi deve gestire la scuola»1. In realtà, la questione è legata al connesso problema dell'aziendalizzazione della scuola.
Giustamente Lucio Magri osserva che non si sta cercando tanto di render pubblica la scuola privata, quanto di `privatizzare' quella pubblica2. Le scuole che accettano di conformarsi ai requisiti stabiliti dallo Stato con la legge sulla parità (legge 10 marzo 2000, n° 62, art.4) – progetto educativo in armonia con la Costituzione; disponibilità di strutture adeguate; organi collegiali democratici; iscrizione aperta a tutti, compresi i portatori di handicap; organica costituzione di corsi completi; insegnanti forniti di abilitazione; rispetto dei contratti collettivi di categoria – entrano a far parte in maniera `paritaria' del sistema nazionale d'istruzione. È evidente il rapporto tra autonomia e parità. L'autonomia impone ad ogni scuola la formulazione di quel progetto educativo che la identifica culturalmente e la rende in grado di misurarsi `paritariamente' con le altre scuole. A prescindere dal dibattuto problema del finanziamento, si poteva fare concessione più grande alla scuola privata? Dare per acquisito che ogni scuola debba dotarsi di un progetto educativo o formativo, significa già accettare il modello `privatistico'. Infatti, la scuola privata, `per natura', nasce con una precisa istanza educativa di cui quella statale – come cercherò di precisare – deve essere priva.
Bisogna subito sgombrare il terreno da un profondo equivoco. Quando, di solito, a proposito della scuola, si parla di `pubblico', si intende, sul modello aziendalistico, un servizio erogatore cui `tutti possono accedere'. Significativa, a questo riguardo, la formulazione della Commissione dei `saggi' istituita dal governo Prodi nel 1996. «In questo clima culturale la vecchia contrapposizione ideologica fra scuola dello Stato laica/scuola privata cattolica tende a cedere il passo ad una dialettica più complessa fra ruolo della scuola gestita dallo Stato e ruolo di una scuola paritaria nella erogazione di un servizio educativo e formativo valido per l'intera società e perciò anch'esso pubblico». Ma questa è un'accezione di `pubblico' ristretta. In realtà `pubblico' – e qui sta la radice dello Stato moderno come `ente pubblico' – significa prioritariamente `ciò che appartiene a tutti'. Il Corpus iuris definisce il diritto pubblico come «quod ad statum rei romanae spectat», mentre quello privato come «quod ad singulorum utilitatem»3. Pertanto, `pubblico', nel senso di ciò che appartiene alla res publica, all'utilità comune, si contrappone a `pubblico' inteso come «servizio pubblico», dove, pur in presenza di un servizio aperto a tutti, conta l'utilità del singolo. Per fare una scuola `pubblica' non è sufficiente che ad essa tutti possano in teoria accedere, ma, ben di più, che essa sia la scuola di tutti.
Il non aver capito questo significa aver `abbassato' la vera scuola pubblica (quella statale) a livello di quella privata. In realtà tra scuola pubblica e privata esiste in maniera irrevocabile una profonda `imparità'. La prima è di tutti; la seconda no. Non è un caso che la legge sulla parità stabilisca che «le scuole paritarie, svolgendo un servizio pubblico, accolgano chiunque, accettandone il progetto educativo, richieda di iscriversi (..) Il progetto educativo indica l'eventuale ispirazione di carattere culturale e religioso» (art.3). È solo «accettandone il progetto educativo» e condividendone l'ispirazione culturale e religiosa che si può essere accolti nella scuola privata. Questa è la sua caratteristica e non potrebbe essere altrimenti. Ciò impedisce, in generale, che la scuola possa essere pensata come un `servizio'. Gli erogatori di servizi pubblici (le poste, la sanità, etc.) svolgono il loro compito in modo indifferente rispetto a valori civili, culturali e religiosi degli utenti. Il criterio con cui debbono essere valutati è solo quello dell'efficienza. Per la scuola non è così. È forse un caso se i Costituenti stabilirono per lo Stato l'obbligo di istituire scuole per tutti gli ordini e gradi (art.33)? È ancora un caso se tale obbligo non è stato riservato alle poste, agli ospedali, alla televisione,etc4?
Qualcuno potrebbe scandalizzarsi quando sostengo che la scuola pubblica deve essere priva di progetto educativo. Non intendo certo dire che la scuola non ha compiti educativi. Essi sono sottesi all'istruzione. Ma `progetto educativo' è ben altra cosa. A meno che con esso non s'intenda l'aspetto organizzativo (ma allora perché chiamarlo progetto `educativo'?), la scuola `in quanto tale' non ha il compito d'educare. Una scuola che si caratterizzi per un'opzione educativa e culturale ben precisa esclude automaticamente tutte le altre. Solo quando è lo Stato - come ente laico e pubblico – a gestire la scuola è garantita quella neutralità che è la condizione indispensabile affinché tutti i valori e tutte le opzioni culturali possano crescere e svilupparsi in libero confronto e discussione. Scuola statale non significa scuola che trasmette valori dello Stato, per il semplice motivo che, essendo espressione di tutti, lo Stato non ha valori `di parte' da trasmettere. Gli antichi greci avevano pensato la democrazia come un `deporre il potere nel mezzo'. Il `mezzo' – topograficamente l'agora, la piazza, ciò che appartiene a tutti – è il luogo in cui gli uomini, differenti nelle loro singole identità, `depongono' la differenza (l'esser `privati') non per appiattirsi in un'identità superiore e anodina, ma per trovare lo spazio `comune', `pubblico', per confrontarsi e affermarsi nelle loro differenze. Se questa è l'essenza della democrazia, cosa c'è di più democratico di una scuola statale come luogo d'incontro delle differenze e delle identità, come palestra di libertà e di cittadinanza? Non si diceva, almeno una volta, che fine della scuola è la formazione dell'uomo e del `cittadino'?
Libertà Non capendo questo semplice concetto – ma poteva essere altrimenti? – il cosiddetto Polo delle libertà, spalleggiato dal Vaticano, ha orchestrato una campagna politica e massmediologica senza precedenti in nome della libertà d'educazione. Il modello aziendalista, che ha egemonizzato nel profondo anche le scelte del centro-sinistra, si coniuga, a destra, con la demagogia e la mistificazione. Su una cosa, comunque, il Polo ha ragione: se esiste una parità culturale tra scuola pubblica e privata, come la legge voluta da Berlinguer sancisce, perché non riconoscere anche una parità finanziaria? Anche in questo caso, come spesso è accaduto, il centro-sinistra ha fatto una scelta che trova la sua logica conseguenza solo in ciò che vuole la destra.
Chi, comunque, fosse stato curioso di sapere cosa il Polo intenda per libertà, avrà certamente avuto soddisfazione dall'iniziativa della Regione Lazio, guidata dal postfascista Francesco Storace, sui libri di testo di storia. La mozione approvata dal Consiglio regionale l'8 novembre del 2000 – vale la pena ricordarlo, a futura memoria – prevede l'istituzione di una «commissione di esperti che svolga un'attenta analisi dei testi evidenziandone carenze e ricostruzioni arbitrarie». E, come se non bastasse, suggerisce di «studiare forme di incentivazione per autori che intendessero elaborare nuovi libri di testo, finanziati con fondi regionali, anche da distribuire gratis alle famiglie». Per quanto le eminenze grigie del Polo, certo più raffinate dello sprovveduto Storace, si siano industriate a far della sottile ermeneutica per dimostrare che il suono delle parole non significa ciò che sembrano mostrare, a pochi sfuggirà l'olezzo d'olio di ricino emanante dalla mozione. Quanti volessero essere rassicurati di non trovarsi di fronte a un banale incidente di percorso, sappiano che, qualche mese fa, avrebbero trovato sul sito web della `liberale' Forza Italia una sezione speciale dedicata, appunto, all' `analisi' di alcuni libri per la scuola superiore ritenuti, con insindacabile giudizio, contro la verità storica. Avrebbero anche scoperto che è addirittura possibile fare meglio di Francesco Storace. È riuscito nell'impresa tale Franco Asciutti, parlamentare di Forza Italia, su iniziativa del quale «gli azzurri hanno firmato una proposta di legge sull'istituzione di una commissione parlamentare d'inchiesta che faccia luce sui testi di Storia palesemente faziosi e a un'unica direzione: rossa».
Gli esponenti del Polo dimostrano (o fanno finta) di non sapere che se nella scuola, tecnicamente, i libri sono adottati dal Collegio dei docenti su proposta degli insegnanti, è il principio costituzionale della libertà d'insegnamento che, sostanzialmente, regola la materia. Il libro di testo non lo impone né il Ministro, né la Casa editrice, né l'Autore: la sua scelta è frutto del libero giudizio del docente. È la libertà d'insegnamento, appunto, che garantisce la pluralità dei punti di vista e non l'istituzione di ridicole commissioni parlamentari e/o regionali d'inchiesta. Ma la `libertà d'insegnamento', con tutta evidenza, non rientra nel vocabolario culturale degli esponenti del Polo. I tanti modi di coniugare la parola `libertà', in cui spesso s'esercita la loro fantasia, si sono arrestati a un'epoca storica in cui la libertà nella scuola era solo un miraggio e i libri di testo li `suggeriva' il Minculpop.
Non è un caso che nel Disegno di legge del Polo sulla parità scolastica (Senato 4127 - Ordinamento della scuola non statale, presentato il 30 giugno 1999), si parli, sì, di `libertà d'apprendimento' ma non si faccia menzione di libertà d'insegnamento se non in `negativo'. `La libertà di apprendimento è riconosciuta come principio fondamentale ed è tutelata anche rispetto alla libertà di insegnamento' (art.2). La strana espressione `libertà d'apprendimento' è correlata con il `pluralismo dell'offerta formativa' (art.3), vale a dire con la `libertà' che le famiglie dovrebbero avere di iscrivere i propri figli nelle scuole che preferiscono. Le scuole, ognuna con la propria offerta formativa, entrano nel mercato dell'istruzione; i genitori `comprano' quella che ritengono più adatta. Se siamo più liberi quando abbiamo la possibilità di scegliere fra più marche di automobili, a maggior ragione lo saremo, essendo in gioco la scelta educativa dei figli, se ci saranno più scuole fra cui scegliere.
L'argomento è apparentemente convincente, tanto che è fatto proprio anche da molti settori della sinistra. È il modello scolastico dei Paesi anglosassoni. Si potrebbe osservare, però, che la cosiddetta `libertà d'apprendimento' è garantita già dalla Costituzione laddove prevede la possibilità per i privati di aprire scuole. Però, `senza oneri per lo Stato'. Perché? Il motivo, descritto sopra, è la naturale `imparità' tra scuola pubblica e privata, cui si aggiunge il fatto che nelle scuole gestite dallo Stato la libertà è nella scuola e non solo fra le scuole.
Reclutamento Chi sceglie gli insegnanti? Problema centrale e sottovalutato del dibattito. Sarebbe facile dimostrare che le proposte della destra e di una parte della sinistra, anche quando si mascherano per liberali, sono egemonizzate dal modello del Vaticano. I veri liberali ci penserebbero due volte prima di sacrificare la libertà d'insegnamento sull'altare della `libertà d'apprendimento'. In realtà, fin dall'unità italiana, i clericali hanno sempre invocato la `libertà della scuola' opponendola alla `libertà nella scuola' difesa dai liberali5. Può dirsi libera una scuola in cui gli insegnanti, per entrare a farne parte, debbono aderire ad un progetto `educativo'? Qui, sì, i libri di testo, e non solo, verrebbero scelti secondo una precisa ideologia. E la chiamano scuola `libera'! La legge sulla parità vede il problema, ma non lo risolve: «tenuto conto del progetto educativo della scuola, l'insegnamento è improntato ai principi di libertà stabiliti dalla Costituzione repubblicana» (art.3). È sufficiente, questo, per garantire la libertà d'insegnamento? La formula «tenuto conto del progetto educativo» è (volutamente) così vaga che può essere utilizzata con la massima discrezionalità da chi gestisce la scuola. Ripeto, la scuola non è un `servizio' pubblico come altri. Il postino consegnerà le cartoline con la massima efficienza senza che acquisti rilevanza la sua personale ideologia; l'insegnante, invece, nel consegnare il pacchetto-sapere, porta inevitabilmente con sé la sua cultura, la sua idea, il suo punto di vista, il suo modo di vita. Una scuola appiattita su un progetto `educativo', inevitabilmente, produce quella reductio ad unum che non solo è la morte della libertà d'insegnamento, ma la fine dell'educare stesso.
I fautori ad ogni costo della parità dovrebbero dichiarare se per loro è migliore una scuola in cui tutti gli insegnanti sono cattolici, o musulmani, o padani, o fascisti, o comunisti, etc., oppure un'altra in cui ci sono insegnanti cattolici, musulmani, padani, etc. La libertà d'insegnamento è più garantita nella prima o nella seconda? Mantenuta la possibilità di iscrivere il proprio figlio nella scuola privata che vuole, un genitore vedrà garantita la libertà d'apprendimento del figlio più in una scuola in cui è presente la ricchezza della diversità, con la possibilità di confronto e di dialogo che ne consegue, oppure in quella in cui la complessità del mondo è ridotta ad un unico e parziale punto di vista?
Concorrenza e qualità Si sente da più parti affermare che la concorrenza fra le scuole, resa possibile e necessaria dall'azione coordinata di legge sulla parità e autonomia, aumenterà la `qualità' dell'istruzione. Non è chiaro, però, rispetto a cosa le scuole dovrebbero `concorrere'. Il delirio neoliberale, scambiando l'istruzione con l'addestramento, si affanna a dimostrare che la scuola non è al passo con i tempi perché i ragazzi non sono dotati di un sapere tanto flessibile da piegarsi alle esigenze del capitale e, per giunta, non sanno l'inglese, lingua, appunto, del capitale. I clericali, dal canto loro, si accontenterebbero di veder aumentati i loro privilegi, visto che di qualità, nelle loro scuole, non ce n'è mai stata molta. In realtà, al di là della retorica e dei bizantinismi, se la qualità si misura rispetto al fine dell'insegnamento, non bisogna poi sforzarsi troppo, perché lo troviamo scritto nel noto (si fa per dire) art.3, comma 2 della Costituzione («È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli…»). La qualità della scuola sta nel suo essere `democratica', vale a dire nel sostenere il «pieno sviluppo della persona umana», nel promuovere la «libertà e eguaglianza dei cittadini».
Riforme o rivoluzioni?
Lucio Magri, sulle pagine di questa rivista6, rileva che la crisi della scuola italiana inizia nel momento in cui il processo di democratizzazione - che aveva portato alla creazione di una scuola pubblica, obbligatoria e gratuita - subisce una battuta d'arresto. O meglio, tale processo avrebbe assunto, sin dall'inizio, connotati meramente `quantitativi' – l'entrata delle masse nella scuola – senza riuscire, però, a modificare `qualitativamente' l'istruzione. La trasformazione radicale di programmi, metodi e modi di funzionamento che la nuova scuola richiedeva sarebbe solo parzialmente avvenuta, col risultato che si sarebbe continuato a utilizzare il vecchio principio della selezione, seppur dando ad essa maglie più larghe. Un'idea alternativa di scuola, a giudizio di Magri, dovrebbe basarsi sulla formazione permanente, su un'autonomia cooperativa e su un nuovo asse formativo.
L'analisi di Magri, che coglie aspetti centrali ed incontrovertibili, è per larghi tratti condivisibile, anche se su un punto importante, a mio avviso, è difficilmente sostenibile. La scuola italiana, così com'è, è davvero da buttare (Magri, afferma, «apertamente in crisi»)? È realistica l'esigenza di ripartire da zero, di ricostruire tutto l'edificio nell'idea che quello che possediamo sia completamente crollato? Un'analisi del genere non porta acqua al mulino delle destre, che chiedono lo smantellamento della scuola statale proprio a causa di un suo presunto fallimento? Non credo che la situazione sia questa e, di conseguenza, non sono dell'opinione che la scuola possa essere migliorata attraverso trasformazioni radicali ed epocali (anche per questo, tra l'altro, sono profondamente scettico sull'esito del Riordino dei cicli promosso da Berlinguer). Quello che serve, o almeno ciò da cui si deve partire, sono piuttosto dei `piccoli' aggiustamenti. Procediamo con ordine.
È innanzi tutto semplicistico parlare di `crisi' della scuola. La scuola non può essere pensata come un blocco monolitico. Non esiste la scuola, esistono scuole che funzionano bene e altre che funzionano male e, spesso, all'interno della stessa scuola sezioni, e addirittura classi, che funzionano bene e altre male. La verità, semplice da riconoscere, è che la scuola innanzi tutto, più che da programmi ed istituzioni, è fatta dal rapporto vivo, quotidiano, tra insegnanti e allievi. In secondo luogo, bisogna ammettere che la scuola in questi ultimi decenni è profondamente mutata nei programmi e nell'organizzazione. Non siamo più alla scuola gentiliana. Come non riconoscere, per esempio, il profondo valore rappresentato dai Programmi didattici per la scuola elementare del 1985 o dagli Orientamenti per la scuola materna del 1991? Come non apprezzare la progressiva integrazione dei portatori di handicap e, in questi ultimi anni, di ragazzi stranieri? La mia impressione, peraltro difficilmente dimostrabile, è che la scuola italiana abbia rappresentato e continui a rappresentare, tenendo conto dei mezzi a sua disposizione, un'istituzione largamente efficiente. Questo significa che va tutto bene così com'è? Assolutamente no. Provo ad indicare alcuni possibili, concreti, cambiamenti.
1) Non insisterei, come fa Lucio Magri, sulla centralità della definizione di un nuovo asse formativo. Soprattutto per le difficoltà pressoché insormontabili che tale tema corre il rischio di innalzare e che porterebbero il dibattito inevitabilmente a scadere nella discussione se sia giusto privilegiare la scuola umanistica o quella tecnica, togliere qualche ora di latino e introdurne d'informatica, potenziare l'inglese invece della filosofia, studiare la storia contemporanea a scapito di quella romana, etc. Questioni certo importanti, ma non decisive. A tale proposito, credo che i cosiddetti `Programmi Brocca' per la scuola superiore (mai entrati in vigore se non in alcune scuole in via sperimentale) avrebbero potuto rappresentare un buon compromesso, con la definizione di un biennio unitario e di un triennio di specializzazione. In realtà, a me sembra che il futuro della scuola democratica oggi si giochi più che nella definizione di nuovi contenuti e piani di studio, nella capacità di cambiare il `modo' d'insegnare. Lungi da me la volontà di ridurre il problema ad una mera questione di metodo, ma, come credo, se il ruolo della scuola si misura sulla capacità di offrire a tutti l'opportunità del pieno sviluppo della persona umana, allora, ancora una volta, il problema è quello della `mortalità' e dell'insuccesso scolastico e della selezione (di classe) più o meno latente. Perché un ragazzo, com'è suo diritto a norma di Costituzione, non riesce a sviluppare gli strumenti linguistici, culturali ed operativi per interpretare sé e il mondo ed inserirsi attivamente, in base alle sue attitudini, nella vita democratica? È una questione di programmi o di metodi? Una scuola che voglia rispondere a questo problema dovrebbe, in primo luogo, non produrre essa stessa svantaggi e, una volta accertati, attivare tutti i mezzi di recupero e sostegno adatti a colmarli. In che modo? La pedagogia democratica, a tale proposito, ci ha insegnato a puntare sulla differenziazione delle procedure didattiche in funzione delle necessità dei singoli alunni. Ma come ottenerla se non al prezzo di una drastica riduzione del numero degli alunni per classe? Riportare lo studente, in tutta la sua complessità, al centro dell'attività didattica significa anche ridurre l'eccessiva frammentazione del sapere e l'indiscriminata proliferazione delle discipline di studio. Poche materie, con un congruo monte ore e insegnate bene, che stimolino l'interesse, il gusto, la curiosità e il metodo dell'apprendere, sono più che sufficienti per creare le basi di eventuali nuovi apprendimenti. Questo permetterebbe, tra l'altro, la diminuzione dell'orario giornaliero di lezione (e sappiamo bene quanti insuccessi scolastici sono determinati da stanchezza o da difficoltà di concentrazione), o, in una sua diversa articolazione, eviterebbe che gli alunni siano costretti a stare cinque o sei ore ininterrotte in aula, passate, per lo più, a sedere su sedie scomode e in locali mal ossigenati. A meno che non si decida, una buona volta, di costruire scuole con spazi adeguati, palestre, biblioteche, refettori, giardini, etc. Tutto ciò significherebbe creare una scuola più facile, abbassarne il livello qualitativo? No, bensì facilitare la possibilità d'accesso al diritto all'istruzione.
2) Una seconda questione, non toccata da Lucio Magri, riguarda gli insegnanti. Qualcuno crede veramente che si possa riformare la scuola continuando a pagare gli insegnanti con stipendi `scandalosamente bassi' (l'espressione è del ministro De Mauro)? Prima ancora che di soldi, è una questione di dignità e professionalità. Forse non tutti hanno presente la differenza che passa tra lo stipendio di una maestra e quello di un professore universitario di prima fascia (solo per fare un esempio), ma ognuno sa il ruolo decisivo che esercita la prima, una sorta di imprinting per molti versi indelebile. In pochi sospettano che per molti insegnanti a volte diventa gravoso persino l'acquisto di libri, che sono pur sempre strumenti del mestiere (da cui non possono dedurre nemmeno l'iva), salvo poi ad essere costretti a seguire inutili corsi d'aggiornamento. Il livello culturale e professionale degli insegnanti italiani non credo che sia peggiore di quello degli insegnanti europei (in media molto meglio pagati), e, in molti casi, nemmeno dei loro colleghi più fortunati che insegnano all'Università. Ridare fiducia e dignità a chi lavora nella scuola, richiedendo anche aggiornamento e attività di ricerca obbligatori (per esempio con periodi di distacco in Università), è condizione essenziale di qualsiasi riforma e metterebbe anche in moto quel circolo virtuoso che porterebbe nella scuola i migliori e i più motivati.
3) Quando i Decreti delegati del 1974, sull'onda lunga del '68, disegnarono il nuovo assetto della comunità scolastica, assegnarono un ruolo importante alla partecipazione degli studenti e dei genitori. Non ci si deve nascondere che quel disegno è ormai fallito. Il ruolo degli alunni e dei genitori, essenziale nell'organizzazione di una scuola democratica, va completamente ripensato. Deve essere notevolmente aumentata la loro funzione propositiva e bisogna inventarsi modi e procedure, fermo restando il principio della libertà d'insegnamento, (e so qui di scontrarmi con l'opinione della maggior parte dei miei colleghi) affinché possano esercitare un effettivo controllo sull'operato degli insegnanti.
4) Sono d'accordo con Lucio Magri nel ritenere l'autonomia della scuola una rivendicazione essenziale. Certo non la falsa autonomia della scuola-azienda e del preside-manager, che altro non è se non la porta d'ingresso della privatizzazione. La sinistra alternativa farebbe bene a far sua con forza questa rivendicazione e a toglierla dalle mani dei vari Berlinguer o De Mauro. L'autonomia didattica è lo strumento attraverso il quale le singole scuole - vale a dire gli insegnanti, gli studenti e i genitori –, nel quadro di finalità generali programmate dallo Stato, possono organizzare concretamente la scuola secondo le esigenze di chi ci sta dentro. Orario delle lezioni, obiettivi delle singole materie, curricula, il tutto dovrebbe essere lasciato alla responsabilità di chi decide il progetto didattico.
Chiudo queste considerazioni mettendo in guardia da un doppio errore che spesso si commette quando si affrontano questioni scolastiche: il pretendere troppo o troppo poco. Pretendono troppo poco coloro che credono che scopo della scuola sia quella di addestrare i ragazzi a svolgere una determinata funzione. Se così fosse, avrebbe buon gioco la Confindustria a chiedere che lo Stato finanzi scuole aziendali, certo ben più efficienti di quelle statali nella «produzione» di operai specializzati. Ma sbagliano anche coloro che chiedono troppo, nella convinzione che nella scuola possano essere risolti tutti i mali della società. Ecco, allora, secondo le emergenze, la scuola che dovrebbe fare educazione stradale, sessuale e ambientale, prevenire il tabagismo, l'alcolismo e l'uso di droghe, sviluppare la socializzazione e combattere i disturbi dello sviluppo, oltre che, ovviamente, continuare a svolgere i compiti istituzionali di trasmettere cultura e di formare l'uomo e il cittadino. Forse la scuola dovrebbe realizzare tutto questo e altro ancora, ma, allora, prima di parlare di crisi, che le si diano almeno tutti i mezzi necessari per ben operare.
note:
1 Progetto per la sinistra del Duemila, Donzelli, Roma 2000, p. 54.
2 La madre di tutte le riforme, in «la rivista del manifesto», 5, aprile 2000; cfr S. Semeraro, Scuola sotto esame, in «la rivista del manifesto», 4, marzo 2000.
3 Cfr. N. Bobbio, Stato, governo, società, Einaudi, 1985, p.3 e, per quel che riguarda la questione scolastica, A. Burgio, La sfera pubblica tra derive perverse e orizzonti utopici, in «il manifesto», 5 aprile 2000.
4 Cfr. G. Luzzatto, Dare a Cesare quel che è di Cesare, in Manifesto Laico, a cura di E. Marzo e C. Ocone, Laterza, 1999.
5 Cfr. M. A. Manacorda, Scuola pubblica o privata? La questione scolastica tra Stato e Chiesa, Editori Riuniti, 1999.
6 La madre di tutte le riforme, cit.
Parità Si è cercato più volte, a partire dall'ex ministro Berlinguer, di minimizzare il problema della parità, forse perché non è stato ben capito o si è fatto finta di non capirlo. La maggior parte di coloro che hanno contestato la legge sulla parità non avevano l'intenzione di riproporre la vexata quaestio del conflitto tra laici e cattolici, anche se, a mio avviso, ce n'erano tutti i motivi. Il problema di come `pensiamo' la scuola, infatti, è strettamente legato a quello di chi la gestisce. Sbagliano, quindi, i Ds (e non solo loro) quando affermano che «in Italia continuiamo a tormentarci su un problema che in gran parte appartiene al diciannovesimo secolo: chi deve gestire la scuola»1. In realtà, la questione è legata al connesso problema dell'aziendalizzazione della scuola.
Giustamente Lucio Magri osserva che non si sta cercando tanto di render pubblica la scuola privata, quanto di `privatizzare' quella pubblica2. Le scuole che accettano di conformarsi ai requisiti stabiliti dallo Stato con la legge sulla parità (legge 10 marzo 2000, n° 62, art.4) – progetto educativo in armonia con la Costituzione; disponibilità di strutture adeguate; organi collegiali democratici; iscrizione aperta a tutti, compresi i portatori di handicap; organica costituzione di corsi completi; insegnanti forniti di abilitazione; rispetto dei contratti collettivi di categoria – entrano a far parte in maniera `paritaria' del sistema nazionale d'istruzione. È evidente il rapporto tra autonomia e parità. L'autonomia impone ad ogni scuola la formulazione di quel progetto educativo che la identifica culturalmente e la rende in grado di misurarsi `paritariamente' con le altre scuole. A prescindere dal dibattuto problema del finanziamento, si poteva fare concessione più grande alla scuola privata? Dare per acquisito che ogni scuola debba dotarsi di un progetto educativo o formativo, significa già accettare il modello `privatistico'. Infatti, la scuola privata, `per natura', nasce con una precisa istanza educativa di cui quella statale – come cercherò di precisare – deve essere priva.
Bisogna subito sgombrare il terreno da un profondo equivoco. Quando, di solito, a proposito della scuola, si parla di `pubblico', si intende, sul modello aziendalistico, un servizio erogatore cui `tutti possono accedere'. Significativa, a questo riguardo, la formulazione della Commissione dei `saggi' istituita dal governo Prodi nel 1996. «In questo clima culturale la vecchia contrapposizione ideologica fra scuola dello Stato laica/scuola privata cattolica tende a cedere il passo ad una dialettica più complessa fra ruolo della scuola gestita dallo Stato e ruolo di una scuola paritaria nella erogazione di un servizio educativo e formativo valido per l'intera società e perciò anch'esso pubblico». Ma questa è un'accezione di `pubblico' ristretta. In realtà `pubblico' – e qui sta la radice dello Stato moderno come `ente pubblico' – significa prioritariamente `ciò che appartiene a tutti'. Il Corpus iuris definisce il diritto pubblico come «quod ad statum rei romanae spectat», mentre quello privato come «quod ad singulorum utilitatem»3. Pertanto, `pubblico', nel senso di ciò che appartiene alla res publica, all'utilità comune, si contrappone a `pubblico' inteso come «servizio pubblico», dove, pur in presenza di un servizio aperto a tutti, conta l'utilità del singolo. Per fare una scuola `pubblica' non è sufficiente che ad essa tutti possano in teoria accedere, ma, ben di più, che essa sia la scuola di tutti.
Il non aver capito questo significa aver `abbassato' la vera scuola pubblica (quella statale) a livello di quella privata. In realtà tra scuola pubblica e privata esiste in maniera irrevocabile una profonda `imparità'. La prima è di tutti; la seconda no. Non è un caso che la legge sulla parità stabilisca che «le scuole paritarie, svolgendo un servizio pubblico, accolgano chiunque, accettandone il progetto educativo, richieda di iscriversi (..) Il progetto educativo indica l'eventuale ispirazione di carattere culturale e religioso» (art.3). È solo «accettandone il progetto educativo» e condividendone l'ispirazione culturale e religiosa che si può essere accolti nella scuola privata. Questa è la sua caratteristica e non potrebbe essere altrimenti. Ciò impedisce, in generale, che la scuola possa essere pensata come un `servizio'. Gli erogatori di servizi pubblici (le poste, la sanità, etc.) svolgono il loro compito in modo indifferente rispetto a valori civili, culturali e religiosi degli utenti. Il criterio con cui debbono essere valutati è solo quello dell'efficienza. Per la scuola non è così. È forse un caso se i Costituenti stabilirono per lo Stato l'obbligo di istituire scuole per tutti gli ordini e gradi (art.33)? È ancora un caso se tale obbligo non è stato riservato alle poste, agli ospedali, alla televisione,etc4?
Qualcuno potrebbe scandalizzarsi quando sostengo che la scuola pubblica deve essere priva di progetto educativo. Non intendo certo dire che la scuola non ha compiti educativi. Essi sono sottesi all'istruzione. Ma `progetto educativo' è ben altra cosa. A meno che con esso non s'intenda l'aspetto organizzativo (ma allora perché chiamarlo progetto `educativo'?), la scuola `in quanto tale' non ha il compito d'educare. Una scuola che si caratterizzi per un'opzione educativa e culturale ben precisa esclude automaticamente tutte le altre. Solo quando è lo Stato - come ente laico e pubblico – a gestire la scuola è garantita quella neutralità che è la condizione indispensabile affinché tutti i valori e tutte le opzioni culturali possano crescere e svilupparsi in libero confronto e discussione. Scuola statale non significa scuola che trasmette valori dello Stato, per il semplice motivo che, essendo espressione di tutti, lo Stato non ha valori `di parte' da trasmettere. Gli antichi greci avevano pensato la democrazia come un `deporre il potere nel mezzo'. Il `mezzo' – topograficamente l'agora, la piazza, ciò che appartiene a tutti – è il luogo in cui gli uomini, differenti nelle loro singole identità, `depongono' la differenza (l'esser `privati') non per appiattirsi in un'identità superiore e anodina, ma per trovare lo spazio `comune', `pubblico', per confrontarsi e affermarsi nelle loro differenze. Se questa è l'essenza della democrazia, cosa c'è di più democratico di una scuola statale come luogo d'incontro delle differenze e delle identità, come palestra di libertà e di cittadinanza? Non si diceva, almeno una volta, che fine della scuola è la formazione dell'uomo e del `cittadino'?
Libertà Non capendo questo semplice concetto – ma poteva essere altrimenti? – il cosiddetto Polo delle libertà, spalleggiato dal Vaticano, ha orchestrato una campagna politica e massmediologica senza precedenti in nome della libertà d'educazione. Il modello aziendalista, che ha egemonizzato nel profondo anche le scelte del centro-sinistra, si coniuga, a destra, con la demagogia e la mistificazione. Su una cosa, comunque, il Polo ha ragione: se esiste una parità culturale tra scuola pubblica e privata, come la legge voluta da Berlinguer sancisce, perché non riconoscere anche una parità finanziaria? Anche in questo caso, come spesso è accaduto, il centro-sinistra ha fatto una scelta che trova la sua logica conseguenza solo in ciò che vuole la destra.
Chi, comunque, fosse stato curioso di sapere cosa il Polo intenda per libertà, avrà certamente avuto soddisfazione dall'iniziativa della Regione Lazio, guidata dal postfascista Francesco Storace, sui libri di testo di storia. La mozione approvata dal Consiglio regionale l'8 novembre del 2000 – vale la pena ricordarlo, a futura memoria – prevede l'istituzione di una «commissione di esperti che svolga un'attenta analisi dei testi evidenziandone carenze e ricostruzioni arbitrarie». E, come se non bastasse, suggerisce di «studiare forme di incentivazione per autori che intendessero elaborare nuovi libri di testo, finanziati con fondi regionali, anche da distribuire gratis alle famiglie». Per quanto le eminenze grigie del Polo, certo più raffinate dello sprovveduto Storace, si siano industriate a far della sottile ermeneutica per dimostrare che il suono delle parole non significa ciò che sembrano mostrare, a pochi sfuggirà l'olezzo d'olio di ricino emanante dalla mozione. Quanti volessero essere rassicurati di non trovarsi di fronte a un banale incidente di percorso, sappiano che, qualche mese fa, avrebbero trovato sul sito web della `liberale' Forza Italia una sezione speciale dedicata, appunto, all' `analisi' di alcuni libri per la scuola superiore ritenuti, con insindacabile giudizio, contro la verità storica. Avrebbero anche scoperto che è addirittura possibile fare meglio di Francesco Storace. È riuscito nell'impresa tale Franco Asciutti, parlamentare di Forza Italia, su iniziativa del quale «gli azzurri hanno firmato una proposta di legge sull'istituzione di una commissione parlamentare d'inchiesta che faccia luce sui testi di Storia palesemente faziosi e a un'unica direzione: rossa».
Gli esponenti del Polo dimostrano (o fanno finta) di non sapere che se nella scuola, tecnicamente, i libri sono adottati dal Collegio dei docenti su proposta degli insegnanti, è il principio costituzionale della libertà d'insegnamento che, sostanzialmente, regola la materia. Il libro di testo non lo impone né il Ministro, né la Casa editrice, né l'Autore: la sua scelta è frutto del libero giudizio del docente. È la libertà d'insegnamento, appunto, che garantisce la pluralità dei punti di vista e non l'istituzione di ridicole commissioni parlamentari e/o regionali d'inchiesta. Ma la `libertà d'insegnamento', con tutta evidenza, non rientra nel vocabolario culturale degli esponenti del Polo. I tanti modi di coniugare la parola `libertà', in cui spesso s'esercita la loro fantasia, si sono arrestati a un'epoca storica in cui la libertà nella scuola era solo un miraggio e i libri di testo li `suggeriva' il Minculpop.
Non è un caso che nel Disegno di legge del Polo sulla parità scolastica (Senato 4127 - Ordinamento della scuola non statale, presentato il 30 giugno 1999), si parli, sì, di `libertà d'apprendimento' ma non si faccia menzione di libertà d'insegnamento se non in `negativo'. `La libertà di apprendimento è riconosciuta come principio fondamentale ed è tutelata anche rispetto alla libertà di insegnamento' (art.2). La strana espressione `libertà d'apprendimento' è correlata con il `pluralismo dell'offerta formativa' (art.3), vale a dire con la `libertà' che le famiglie dovrebbero avere di iscrivere i propri figli nelle scuole che preferiscono. Le scuole, ognuna con la propria offerta formativa, entrano nel mercato dell'istruzione; i genitori `comprano' quella che ritengono più adatta. Se siamo più liberi quando abbiamo la possibilità di scegliere fra più marche di automobili, a maggior ragione lo saremo, essendo in gioco la scelta educativa dei figli, se ci saranno più scuole fra cui scegliere.
L'argomento è apparentemente convincente, tanto che è fatto proprio anche da molti settori della sinistra. È il modello scolastico dei Paesi anglosassoni. Si potrebbe osservare, però, che la cosiddetta `libertà d'apprendimento' è garantita già dalla Costituzione laddove prevede la possibilità per i privati di aprire scuole. Però, `senza oneri per lo Stato'. Perché? Il motivo, descritto sopra, è la naturale `imparità' tra scuola pubblica e privata, cui si aggiunge il fatto che nelle scuole gestite dallo Stato la libertà è nella scuola e non solo fra le scuole.
Reclutamento Chi sceglie gli insegnanti? Problema centrale e sottovalutato del dibattito. Sarebbe facile dimostrare che le proposte della destra e di una parte della sinistra, anche quando si mascherano per liberali, sono egemonizzate dal modello del Vaticano. I veri liberali ci penserebbero due volte prima di sacrificare la libertà d'insegnamento sull'altare della `libertà d'apprendimento'. In realtà, fin dall'unità italiana, i clericali hanno sempre invocato la `libertà della scuola' opponendola alla `libertà nella scuola' difesa dai liberali5. Può dirsi libera una scuola in cui gli insegnanti, per entrare a farne parte, debbono aderire ad un progetto `educativo'? Qui, sì, i libri di testo, e non solo, verrebbero scelti secondo una precisa ideologia. E la chiamano scuola `libera'! La legge sulla parità vede il problema, ma non lo risolve: «tenuto conto del progetto educativo della scuola, l'insegnamento è improntato ai principi di libertà stabiliti dalla Costituzione repubblicana» (art.3). È sufficiente, questo, per garantire la libertà d'insegnamento? La formula «tenuto conto del progetto educativo» è (volutamente) così vaga che può essere utilizzata con la massima discrezionalità da chi gestisce la scuola. Ripeto, la scuola non è un `servizio' pubblico come altri. Il postino consegnerà le cartoline con la massima efficienza senza che acquisti rilevanza la sua personale ideologia; l'insegnante, invece, nel consegnare il pacchetto-sapere, porta inevitabilmente con sé la sua cultura, la sua idea, il suo punto di vista, il suo modo di vita. Una scuola appiattita su un progetto `educativo', inevitabilmente, produce quella reductio ad unum che non solo è la morte della libertà d'insegnamento, ma la fine dell'educare stesso.
I fautori ad ogni costo della parità dovrebbero dichiarare se per loro è migliore una scuola in cui tutti gli insegnanti sono cattolici, o musulmani, o padani, o fascisti, o comunisti, etc., oppure un'altra in cui ci sono insegnanti cattolici, musulmani, padani, etc. La libertà d'insegnamento è più garantita nella prima o nella seconda? Mantenuta la possibilità di iscrivere il proprio figlio nella scuola privata che vuole, un genitore vedrà garantita la libertà d'apprendimento del figlio più in una scuola in cui è presente la ricchezza della diversità, con la possibilità di confronto e di dialogo che ne consegue, oppure in quella in cui la complessità del mondo è ridotta ad un unico e parziale punto di vista?
Concorrenza e qualità Si sente da più parti affermare che la concorrenza fra le scuole, resa possibile e necessaria dall'azione coordinata di legge sulla parità e autonomia, aumenterà la `qualità' dell'istruzione. Non è chiaro, però, rispetto a cosa le scuole dovrebbero `concorrere'. Il delirio neoliberale, scambiando l'istruzione con l'addestramento, si affanna a dimostrare che la scuola non è al passo con i tempi perché i ragazzi non sono dotati di un sapere tanto flessibile da piegarsi alle esigenze del capitale e, per giunta, non sanno l'inglese, lingua, appunto, del capitale. I clericali, dal canto loro, si accontenterebbero di veder aumentati i loro privilegi, visto che di qualità, nelle loro scuole, non ce n'è mai stata molta. In realtà, al di là della retorica e dei bizantinismi, se la qualità si misura rispetto al fine dell'insegnamento, non bisogna poi sforzarsi troppo, perché lo troviamo scritto nel noto (si fa per dire) art.3, comma 2 della Costituzione («È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli…»). La qualità della scuola sta nel suo essere `democratica', vale a dire nel sostenere il «pieno sviluppo della persona umana», nel promuovere la «libertà e eguaglianza dei cittadini».
Riforme o rivoluzioni?
Lucio Magri, sulle pagine di questa rivista6, rileva che la crisi della scuola italiana inizia nel momento in cui il processo di democratizzazione - che aveva portato alla creazione di una scuola pubblica, obbligatoria e gratuita - subisce una battuta d'arresto. O meglio, tale processo avrebbe assunto, sin dall'inizio, connotati meramente `quantitativi' – l'entrata delle masse nella scuola – senza riuscire, però, a modificare `qualitativamente' l'istruzione. La trasformazione radicale di programmi, metodi e modi di funzionamento che la nuova scuola richiedeva sarebbe solo parzialmente avvenuta, col risultato che si sarebbe continuato a utilizzare il vecchio principio della selezione, seppur dando ad essa maglie più larghe. Un'idea alternativa di scuola, a giudizio di Magri, dovrebbe basarsi sulla formazione permanente, su un'autonomia cooperativa e su un nuovo asse formativo.
L'analisi di Magri, che coglie aspetti centrali ed incontrovertibili, è per larghi tratti condivisibile, anche se su un punto importante, a mio avviso, è difficilmente sostenibile. La scuola italiana, così com'è, è davvero da buttare (Magri, afferma, «apertamente in crisi»)? È realistica l'esigenza di ripartire da zero, di ricostruire tutto l'edificio nell'idea che quello che possediamo sia completamente crollato? Un'analisi del genere non porta acqua al mulino delle destre, che chiedono lo smantellamento della scuola statale proprio a causa di un suo presunto fallimento? Non credo che la situazione sia questa e, di conseguenza, non sono dell'opinione che la scuola possa essere migliorata attraverso trasformazioni radicali ed epocali (anche per questo, tra l'altro, sono profondamente scettico sull'esito del Riordino dei cicli promosso da Berlinguer). Quello che serve, o almeno ciò da cui si deve partire, sono piuttosto dei `piccoli' aggiustamenti. Procediamo con ordine.
È innanzi tutto semplicistico parlare di `crisi' della scuola. La scuola non può essere pensata come un blocco monolitico. Non esiste la scuola, esistono scuole che funzionano bene e altre che funzionano male e, spesso, all'interno della stessa scuola sezioni, e addirittura classi, che funzionano bene e altre male. La verità, semplice da riconoscere, è che la scuola innanzi tutto, più che da programmi ed istituzioni, è fatta dal rapporto vivo, quotidiano, tra insegnanti e allievi. In secondo luogo, bisogna ammettere che la scuola in questi ultimi decenni è profondamente mutata nei programmi e nell'organizzazione. Non siamo più alla scuola gentiliana. Come non riconoscere, per esempio, il profondo valore rappresentato dai Programmi didattici per la scuola elementare del 1985 o dagli Orientamenti per la scuola materna del 1991? Come non apprezzare la progressiva integrazione dei portatori di handicap e, in questi ultimi anni, di ragazzi stranieri? La mia impressione, peraltro difficilmente dimostrabile, è che la scuola italiana abbia rappresentato e continui a rappresentare, tenendo conto dei mezzi a sua disposizione, un'istituzione largamente efficiente. Questo significa che va tutto bene così com'è? Assolutamente no. Provo ad indicare alcuni possibili, concreti, cambiamenti.
1) Non insisterei, come fa Lucio Magri, sulla centralità della definizione di un nuovo asse formativo. Soprattutto per le difficoltà pressoché insormontabili che tale tema corre il rischio di innalzare e che porterebbero il dibattito inevitabilmente a scadere nella discussione se sia giusto privilegiare la scuola umanistica o quella tecnica, togliere qualche ora di latino e introdurne d'informatica, potenziare l'inglese invece della filosofia, studiare la storia contemporanea a scapito di quella romana, etc. Questioni certo importanti, ma non decisive. A tale proposito, credo che i cosiddetti `Programmi Brocca' per la scuola superiore (mai entrati in vigore se non in alcune scuole in via sperimentale) avrebbero potuto rappresentare un buon compromesso, con la definizione di un biennio unitario e di un triennio di specializzazione. In realtà, a me sembra che il futuro della scuola democratica oggi si giochi più che nella definizione di nuovi contenuti e piani di studio, nella capacità di cambiare il `modo' d'insegnare. Lungi da me la volontà di ridurre il problema ad una mera questione di metodo, ma, come credo, se il ruolo della scuola si misura sulla capacità di offrire a tutti l'opportunità del pieno sviluppo della persona umana, allora, ancora una volta, il problema è quello della `mortalità' e dell'insuccesso scolastico e della selezione (di classe) più o meno latente. Perché un ragazzo, com'è suo diritto a norma di Costituzione, non riesce a sviluppare gli strumenti linguistici, culturali ed operativi per interpretare sé e il mondo ed inserirsi attivamente, in base alle sue attitudini, nella vita democratica? È una questione di programmi o di metodi? Una scuola che voglia rispondere a questo problema dovrebbe, in primo luogo, non produrre essa stessa svantaggi e, una volta accertati, attivare tutti i mezzi di recupero e sostegno adatti a colmarli. In che modo? La pedagogia democratica, a tale proposito, ci ha insegnato a puntare sulla differenziazione delle procedure didattiche in funzione delle necessità dei singoli alunni. Ma come ottenerla se non al prezzo di una drastica riduzione del numero degli alunni per classe? Riportare lo studente, in tutta la sua complessità, al centro dell'attività didattica significa anche ridurre l'eccessiva frammentazione del sapere e l'indiscriminata proliferazione delle discipline di studio. Poche materie, con un congruo monte ore e insegnate bene, che stimolino l'interesse, il gusto, la curiosità e il metodo dell'apprendere, sono più che sufficienti per creare le basi di eventuali nuovi apprendimenti. Questo permetterebbe, tra l'altro, la diminuzione dell'orario giornaliero di lezione (e sappiamo bene quanti insuccessi scolastici sono determinati da stanchezza o da difficoltà di concentrazione), o, in una sua diversa articolazione, eviterebbe che gli alunni siano costretti a stare cinque o sei ore ininterrotte in aula, passate, per lo più, a sedere su sedie scomode e in locali mal ossigenati. A meno che non si decida, una buona volta, di costruire scuole con spazi adeguati, palestre, biblioteche, refettori, giardini, etc. Tutto ciò significherebbe creare una scuola più facile, abbassarne il livello qualitativo? No, bensì facilitare la possibilità d'accesso al diritto all'istruzione.
2) Una seconda questione, non toccata da Lucio Magri, riguarda gli insegnanti. Qualcuno crede veramente che si possa riformare la scuola continuando a pagare gli insegnanti con stipendi `scandalosamente bassi' (l'espressione è del ministro De Mauro)? Prima ancora che di soldi, è una questione di dignità e professionalità. Forse non tutti hanno presente la differenza che passa tra lo stipendio di una maestra e quello di un professore universitario di prima fascia (solo per fare un esempio), ma ognuno sa il ruolo decisivo che esercita la prima, una sorta di imprinting per molti versi indelebile. In pochi sospettano che per molti insegnanti a volte diventa gravoso persino l'acquisto di libri, che sono pur sempre strumenti del mestiere (da cui non possono dedurre nemmeno l'iva), salvo poi ad essere costretti a seguire inutili corsi d'aggiornamento. Il livello culturale e professionale degli insegnanti italiani non credo che sia peggiore di quello degli insegnanti europei (in media molto meglio pagati), e, in molti casi, nemmeno dei loro colleghi più fortunati che insegnano all'Università. Ridare fiducia e dignità a chi lavora nella scuola, richiedendo anche aggiornamento e attività di ricerca obbligatori (per esempio con periodi di distacco in Università), è condizione essenziale di qualsiasi riforma e metterebbe anche in moto quel circolo virtuoso che porterebbe nella scuola i migliori e i più motivati.
3) Quando i Decreti delegati del 1974, sull'onda lunga del '68, disegnarono il nuovo assetto della comunità scolastica, assegnarono un ruolo importante alla partecipazione degli studenti e dei genitori. Non ci si deve nascondere che quel disegno è ormai fallito. Il ruolo degli alunni e dei genitori, essenziale nell'organizzazione di una scuola democratica, va completamente ripensato. Deve essere notevolmente aumentata la loro funzione propositiva e bisogna inventarsi modi e procedure, fermo restando il principio della libertà d'insegnamento, (e so qui di scontrarmi con l'opinione della maggior parte dei miei colleghi) affinché possano esercitare un effettivo controllo sull'operato degli insegnanti.
4) Sono d'accordo con Lucio Magri nel ritenere l'autonomia della scuola una rivendicazione essenziale. Certo non la falsa autonomia della scuola-azienda e del preside-manager, che altro non è se non la porta d'ingresso della privatizzazione. La sinistra alternativa farebbe bene a far sua con forza questa rivendicazione e a toglierla dalle mani dei vari Berlinguer o De Mauro. L'autonomia didattica è lo strumento attraverso il quale le singole scuole - vale a dire gli insegnanti, gli studenti e i genitori –, nel quadro di finalità generali programmate dallo Stato, possono organizzare concretamente la scuola secondo le esigenze di chi ci sta dentro. Orario delle lezioni, obiettivi delle singole materie, curricula, il tutto dovrebbe essere lasciato alla responsabilità di chi decide il progetto didattico.
Chiudo queste considerazioni mettendo in guardia da un doppio errore che spesso si commette quando si affrontano questioni scolastiche: il pretendere troppo o troppo poco. Pretendono troppo poco coloro che credono che scopo della scuola sia quella di addestrare i ragazzi a svolgere una determinata funzione. Se così fosse, avrebbe buon gioco la Confindustria a chiedere che lo Stato finanzi scuole aziendali, certo ben più efficienti di quelle statali nella «produzione» di operai specializzati. Ma sbagliano anche coloro che chiedono troppo, nella convinzione che nella scuola possano essere risolti tutti i mali della società. Ecco, allora, secondo le emergenze, la scuola che dovrebbe fare educazione stradale, sessuale e ambientale, prevenire il tabagismo, l'alcolismo e l'uso di droghe, sviluppare la socializzazione e combattere i disturbi dello sviluppo, oltre che, ovviamente, continuare a svolgere i compiti istituzionali di trasmettere cultura e di formare l'uomo e il cittadino. Forse la scuola dovrebbe realizzare tutto questo e altro ancora, ma, allora, prima di parlare di crisi, che le si diano almeno tutti i mezzi necessari per ben operare.
note:
1 Progetto per la sinistra del Duemila, Donzelli, Roma 2000, p. 54.
2 La madre di tutte le riforme, in «la rivista del manifesto», 5, aprile 2000; cfr S. Semeraro, Scuola sotto esame, in «la rivista del manifesto», 4, marzo 2000.
3 Cfr. N. Bobbio, Stato, governo, società, Einaudi, 1985, p.3 e, per quel che riguarda la questione scolastica, A. Burgio, La sfera pubblica tra derive perverse e orizzonti utopici, in «il manifesto», 5 aprile 2000.
4 Cfr. G. Luzzatto, Dare a Cesare quel che è di Cesare, in Manifesto Laico, a cura di E. Marzo e C. Ocone, Laterza, 1999.
5 Cfr. M. A. Manacorda, Scuola pubblica o privata? La questione scolastica tra Stato e Chiesa, Editori Riuniti, 1999.
6 La madre di tutte le riforme, cit.
La Rivista del manifesto
Un'alternativa che si radicalizzerà
SCUOLE AUTONOME O SCUOLE AZIENDA?
Roberto Giusti
È
possibile, con sguardo unitario, dare un giudizio sulla riforma della scuola
promossa dai governi di centro sinistra a partire dal 1996? Siamo di fronte,
senza dubbio, al più completo ripensamento del sistema scolastico a partire
dalla riforma Gentile, che trova i suoi tasselli principali nel riordino dei
cicli, nell'autonomia, nella legge sulla parità, nella riforma dell'esame di
maturità, nella qualifica dirigenziale ai capi d'istituto. Vista la complessità
dei provvedimenti, è bene evitare giudizi sommari ed affrettati. Le luci e le
ombre sono molte, i dubbi sollevati altrettanti. Il dovere di capire c'impone,
comunque, di procedere con cautela, discernendo ed evitando facili
unilateralismi. Mai come in questo caso, la prudenza suggerisce di abbandonare
la logica semplificatoria dell' `aut-aut', per assumere, invece, la strada più
lunga e difficile del cogliere le contraddizioni. L'impressione, infatti, è
che, ben al di là della coscienza del legislatore, nel complesso della riforma
s'insinuino elementi `progressivi' e `regressivi', che si sovrappongono,
s'incontrano e contraddicono. Per facilitare l'analisi, concentrandomi
soprattutto sul riordino dei cicli, individuerò dapprima alcuni possibili
elementi a favore, poi quelli contrari.
Verso una scuola più democratica È possibile e necessario leggere la riforma della scuola secondo tre piani, strettamente intrecciati: epistemologico, organizzativo e didattico. Il piano epistemologico, in linea di massima, può essere individuato nella logica dei sistemi complessi. Come qualsiasi sistema, quello scolastico è pensato come un insieme di parti interrelate (ognuna delle quali costituisce un sottosistema), articolate su più livelli, che comunicano fra di loro scambiandosi informazioni. Il livello più ampio è costituito dal `sistema nazionale d'istruzione', composto, secondo un modello a rete, dalle singole scuole autonome, statali e paritarie1. Ogni scuola rappresenta un nodo della rete, individuato da particolari caratteristiche distintive (il Piano dell'offerta formativa), che comunica, a monte, con il Ministero della pubblica istruzione, il quale ha il compito di definire i curriculi (gli obiettivi generali e specifici del processo formativo) e, a valle, con l' `Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell'istruzione', che ha il ruolo di valutare l'efficienza del sistema scolastico. A sua volta, ogni singola scuola è organizzata come un sistema, costituito da insegnanti, studenti e genitori che si scambiano `informazioni'. Gli insegnanti esercitano il ruolo fondamentale di `individualizzare' gli obiettivi, cioè di trasformare il sapere, generico ed astratto, a `misura' dello studente e di valutare la riuscita di tale operazione. Tale modello `reticolare', che sostituisce quello verticistico e a comunicazione unidirezionale (dal centro alla periferia), si basa sull'idea, pienamente condivisibile, che ogni scuola (e ogni insegnante), nei limiti di obiettivi prefissati a livello nazionale, sia centro di autonoma elaborazione progettuale. La scuola non più strumento di trasmissione di un sapere già altrove elaborato, ma le scuole anche come luoghi di elaborazione e di ricerca, soggetti attivi di `intelligenza collettiva'. Pensata in questo modo, l'autonomia evita sia il centralismo sia il `localismo' etnico-leghista, perché ogni scuola, pur nella sua singolarità, secondo una logica frattale, racchiude al suo interno tutte le altre in un gioco speculare. Non trovo estranea, a questa prospettiva, la forte rivendicazione, tipica delle lotte degli anni Settanta, di una riappropriazione dal basso del sapere, condizione della creazione di nuovi spazi di `autonomia' e, quindi, di democrazia. La stessa libertà d'insegnamento ne viene notevolmente rafforzata, nel momento in cui «nella scuola dell'autonomia, che assume il carattere di luogo di ricerca e di crescita professionale dei singoli e della collettività, i docenti tutti dovranno diventare, in linea di tendenza, docenti `ricercatori', in grado di arricchire costantemente il loro saper fare sul piano della ricerca didattico-disciplinare e su quello della partecipazione all'innovazione e dello sviluppo»2.
Il superamento del modello centralizzato, si coniuga, per quel che riguarda il livello didattico, con la perdita di centralità dei programmi a favore dei curriculi. Strumento di tale cambiamento sarà la generalizzazione della didattica modulare. Il vantaggio offerto dai curriculi è la possibilità di modellare l'insegnamento rispetto alle concrete e diversificate esigenze degli alunni: il contenuto (il classico `programma') diventa lo strumento di sviluppo di competenze dell'alunno e non più solo un qualcosa da `sapere'. Tale cambiamento di prospettiva, che nelle vecchie scuole elementare e media inferiore è in atto sin dagli anni Ottanta, permetterà al sistema scolastico di perdere quella rigidità che oggi condanna molti studenti all'insuccesso scolastico. In che modo? Innanzitutto obbligando la scuola, finalmente, ad individualizzare l'insegnamento. Ogni ragazzo ha delle proprie esigenze: una storia, interessi particolari, tempi diversi d'apprendimento. Oggi gli insegnanti, nel valutare, si basano implicitamente sullo standard dello studente `medio': chi sta sotto `va male', chi sta sopra `va bene'. È ora di chiedersi, invece, se questo modo di procedere non sia profondamente ingiusto, nella misura in cui `condanna' una parte consistente di studenti ad essere normalmente `somari'. La didattica modulare — e passo alla sua seconda caratteristica positiva — permette, invece, con più facilità il recupero di eventuali insuccessi scolastici (o, al contrario, la valorizzazione delle eccellenze). Infatti, invece di continuare ad utilizzare lo strumento inefficace e anacronistico della bocciatura, sarebbe molto più utile che il ragazzo `ripetesse' i moduli (perché magari bisognoso di tempi più lunghi d'apprendimento) in cui è stato giudicato insufficiente e, invece, proceda con gli altri. Alla fine dell'itinerario scolastico, la scuola certificherà il grado delle competenze raggiunto in ogni ambito disciplinare. In questo quadro, non solo non è assurdo che si preveda flessibilità curriculare tra le scuole (i curriculi si articoleranno in una quota nazionale, che varia dal 75% all'80%, ed in una locale gestita dalle scuole), ma è auspicabile che all'interno delle singole scuole si offrano agli studenti percorsi differenziati. Per fare un esempio, in una classe in cui sono presenti degli immigrati, non è assurdo che, mentre questi ultimi frequentano ore di potenziamento d'italiano, gli altri imparino una seconda lingua. «La personalizzazione dei percorsi formativi dovrà essere calibrata proprio sulla base delle esigenze dei soggetti, dei loro interessi e dei loro ritmi d'apprendimento. Il rispetto di questa istanza porta a dire che non necessariamente tutta la quota di competenza delle scuole debba essere riservata a discipline o attività tradizionalmente intese: una parte potrà essere destinata ai percorsi individualizzati (di accoglienza, di orientamento, di riorientamento, di recupero, di approfondimento, di valorizzazione dei livelli di eccellenza) non sempre riconducibili ad attività e insegnamenti disciplinari». Porre l'accento sulla modularità, pertanto, non significa relegare i contenuti a margine dell'insegnamento e buttare alle ortiche il `programma', bensì superare la visione prettamente `contenutistica' a favore di un'idea di scuola in cui divenga centrale la complessità dell'apprendimento. Infatti, se compito della Repubblica, come suona l'art.3 della Costituzione, è rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana, se, pertanto, la democrazia è anche, e forse soprattutto, tutela delle diversità, la riforma della scuola non può non prendere atto che, come non si dà un Sapere in astratto, così non esiste lo Studente. Esistono sempre e solo saperi e studenti, nella loro complessità. Utilizzando uno slogan, se il problema della scuola di massa era dare un'istruzione (almeno minima: leggere, scrivere e far di conto) uguale per tutti, quello della scuola odierna è offrire ad ognuno la sua istruzione. «La strada da noi scelta – afferma Luigi Berlinguer – è la valorizzazione delle attitudini di ogni alunno: non la scuola per tutti, ma la scuola per ognuno, che è diverso»3. E' qui che la flessibilità – intesa sia come capacità della scuola di adattarsi alla «pluralità delle intelligenze» (Gardner), sia come attitudine dello studente ad orientarsi nella complessità del sapere – trova un suo profondo ed imprescindibile significato.
All'ottica di una maggiore democratizzazione della scuola va ascritta anche l'esigenza di semplificare il sistema scolastico. A tal fine, un primo importante passo riguarda ancora il livello organizzativo-didattico. Ammesso che la scuola dei curriculi non possa più «inseguire l'accumulazione delle conoscenze», ma che «occorra predisporsi a un diverso modo di articolare i programmi che parta da argomenti essenziali intorno ai quali costruire i curriculi», è del tutto condivisibile l'idea di porre un limite al monte orario annuale (che non dovrà superare le 1000 ore complessive, vale a dire 5 ore per 6 giorni alla settimana, su un totale di 33 settimane). La minore quota oraria dovrà, comunque, coniugarsi con una minore dispersione disciplinare e una maggiore organizzazione del sapere, onde evitare quell'espansione incontrollata delle informazioni preludio – come ci ha ultimamente ammonito Edgar Morin – di una nuova Babele4. Se è vero, inoltre, che la scuola «ha finito per diventare un impianto caratterizzato da una evidente discontinuità, sicché oggi le scuole materna, elementare, media e superiore non sono collegate fra di loro; gli indirizzi della superiore rimangono profondamente divaricati», non è a priori sbagliato eliminare il «salto» tra scuola elementare e media e ipotizzare un'unica scuola di base. Pur non essendo ciò di per sé condizione sufficiente per garantire un miglioramento nel percorso scolastico, è indubbio, però, che così facendo si possa più agevolmente creare il quadro per realizzare una maggiore continuità negli studi, evitando frammentarietà e ripetizioni. Allo stesso fine di semplificazione concorre il proposito di ridurre il numero di indirizzi nella scuola secondaria, abbinato all'intenzione di eliminare quelli di «tipo fortemente settoriale e territoriale» e di arrivare ad una generale «liceizzazione». A tale proposito, spostare in avanti (dopo i 18 anni) la professionalizzazione, contribuisce a superare «la storica dicotomia tra `licei' finalizzati al proseguimento degli studi universitari e `istituti' finalizzati all'inserimento nel mondo del lavoro», che la cultura di sinistra ha sempre considerato un residuo, da superare, di possibile ineguaglianza delle opportunità.
Verso una scuola aziendale Una prima, forte obiezione al processo di riforma è di natura metodologica. L'impressione è che, fin dal programma con cui la coalizione dell'Ulivo ha vinto le elezioni del 1996, alla forte esigenza di un profondo rinnovamento della scuola, non corrispondesse un'idea chiara e precisa di ciò che si volesse fare. E la cosa è preoccupante, perché è stata proprio la mancanza di un'idea esplicita di scuola, forte e semplice, a far sì che, in ultimo, la riforma fosse giustificata con motivazioni quasi esclusivamente `tecniche', togliendo spazio al necessario ed insostituibile dibattito pubblico e non coinvolgendo affatto gli insegnanti. Come sempre in questi casi, quando gli `esperti' surrogano la politica, quando l' `oggettività' sostituisce la disputa delle idee e le scelte sembrano dettate dalla `necessità' della situazione più che dal perseguimento d'ideali, si finisce coll'accettare (anche in modo inconsapevole) il modello ritenuto `naturale', cioè quello predominante. È qui, appunto, che il `modello aziendale' (e il discorso è applicabile anche ad aspetti rilevanti della riforma dell'Università) fa il suo ingresso5. Certo, questo non significa (e sarebbe ingenuo ed ingiusto affermarlo) che la scuola corra il rischio di essere trasformata in azienda, ma solo (e non è poco) che alcuni caratteri del `modello aziendale' dominante hanno rappresentato la cornice ideologica, e perfino linguistica (crediti, produttività scolastica, certificazione, flessibilità, concorrenza, valutazione di sistema, standard di qualità, carriera professionale, etc.), servita a progettare la `nuova' scuola. Tale impressione è confermata dalla pubblicazione del libro, per molti versi interessante, di Luigi Berlinguer, La scuola nuova. La difesa appassionata dell'operato del Governo, il ribadire la necessità e le ragioni del porre in atto un processo di riforma della scuola e la chiarificazione del suo disegno complessivo, relegano sullo sfondo, come orizzonte naturale ed inespresso, il paradigma che è servito da architettura della nuova scuola: il modello aziendale. Evidentemente, non si tratta di una semplice svista: per Berlinguer e per i suoi `esperti' si trattava di assumere un `dato', che non valeva la pena d'essere discusso.
Si consideri la didattica modulare. Il modulo può essere definito come un'unità didattica omogenea che si propone di raggiungere obiettivi certificabili. Per sua natura ogni modulo si raccorda, in verticale, con altri moduli, secondo un percorso didattico sequenziale e, in orizzontale, con moduli di altri percorsi didattici, di cui rappresenta il naturale complemento. Condizione essenziale del modulo è che sia progettato in maniera da poterne valutare con certezza il raggiungimento degli obiettivi. E' da tale valutazione, infatti, che dipende la certificabilità delle competenze raggiunte e, quindi, la possibilità di accedere a moduli successivi, di iscriversi in altre scuole, di spendere il titolo nel mercato del lavoro, etc. Presupposto essenziale di tale discorso, è che il sapere debba e possa essere misurato con precisione, affinché esso diventi capitale spendibile. Il sistema dei debiti e dei crediti scolastici, l'intercambiabilità di competenze acquisite in contesti diversi (ad esempio l'interscambio tra scuola, formazione e lavoro) non sono che la logica conseguenza di tutto ciò.
Le origini di questa `taylorizzazione' dell'insegnamento sono note. Le troviamo nel paradigma behaviorista (l' `istruzione programmata', le teaching machines di Skinner, vale a dire il modello stimolo-risposta, rinforzo, acquisizione per prove ed errori) e in quello cognitivista/cibernetico (input-output, trasmissione di informazioni, feed-back). Il modello prevalente di conoscenza che ne è risultato prevede la segmentazione del processo conoscitivo in unità sempre minori, strutturalmente traducibili e assimilabili al procedimento e al linguaggio algoritmico delle macchine. Ci troviamo di fronte, per utilizzare un'espressione di Marcello Cini, ad un «riduzionismo sistemico»6, ad una variante del vecchio riduzionismo meccanicistico cartesiano, in cui la realtà, complessa ed irriducibile, paragonata al funzionamento del computer, è semplificata arbitrariamente. Sono evidenti i pericoli di un tale atteggiamento — che accomunano la riforma della scuola e quella dell'Università — derivanti, innanzitutto, dall'ingenuità di credere che la misurabilità del sapere sia neutrale rispetto al sapere stesso. In realtà, l'idea di misurabilità introduce una trasformazione del sapere che riguarda i metodi, i contenuti e i fini dell'insegnamento. Qui trova piena manifestazione il «pregiudizio ottuso che, contro ogni evidenza, ritiene di poter omologare la durata e il ritmo del lavoro di apprendimento al tempo calcolabile del lavoro di fabbrica»7. Non è assurdo prospettare, inoltre, la possibilità che il risalto posto sulla certificabilità del sapere, sulla sua `spendibilità' — e qui è evidente il rapporto tra `riduzionismo sistemico' e capitalismo — trasformi l'istruzione in merce e la scuola in un luogo particolare di produzione di valore aggiunto. Tale trasformazione è tutta iscritta nell'ascesa del capitalismo cognitivo a paradigma universale della produzione di merci: la diminuzione della conoscenza a mezzo di calcolo e di controllo tecnico «ha forzatamente ridotto la complessità (varietà, variabilità, indeterminazione) dell'ambiente naturale, dell'organismo biologico, della mente pensante e della cultura sociale alla misura tollerata dalla fabbrica industriale»8. Tale sospetto non può che aumentare nel momento in cui l'autonomia delle scuole viene interpretata come concorrenza o competizione. In tale logica è difficile non pensare che le scuole, pur di accapparrarsi `clienti', si vedano, da un lato, costrette ad organizzare corsi, corsetti e corsettini all'ultima moda che diano lustro all'immagine dell'Istituto e lo mantengano `sul mercato' e, dall'altro, a cercare finanziamenti privati per potenziare `l'offerta formativa'.
Molte delle critiche piovute sulla riforma sottolineano il pericolo che la `scuola delle competenze', ponendo l'accento sul `saper fare' a scapito del `sapere', rappresenti una grave dequalificazione dell'insegnamento. I contenuti, sempre più `minimi' — «è necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari», è scritto nella relazione finale della `commissione dei saggi» istituita dal governo Prodi — alla fine tenderebbero a scomparire, portando a compimento quel processo di `deconcettualizzazione' dei saperi già in atto da tempo. Sono critiche che, indubbiamente, colgono nel segno, soprattutto quando individuano la radice del problema nell'ingenua imitazione, sostenuta per lo più dalle frotte di psico-pedagogisti che pullulano nelle stanze ministeriali, del `modello americano'9. Tale sottocultura pedagogica (con le dovute eccezioni) tende a fare della didattica una scienza autonoma, scambiando i mezzi dell'insegnamento con il fine. Il `didatticismo' (l'invenzione di nuove e più perfezionate tassonomie e griglie di valutazione; la fede dogmatica nell'opera salvifica delle nuove tecnologie; la ricerca di obiettivi didattici sempre più raffinati) sembra essere divenuto il passatempo preferito di `esperti' scolastici ed ispettori ministeriali, che debbono pur giustificare i loro lauti compensi. Per smentire tale atteggiamento, non c'è bisogno di scomodare Giovanni Gentile e la sua teoria dell'inesistenza ed inefficacia del metodo slegato dall'atto concreto dell'insegnamento. L'assurdità del didatticismo, infatti, è sufficientemente dimostrata dall'evoluzione culturale di colui che, più di tutti, (forse in una recezione non del tutto giustificata) ha contribuito in Italia a crearne il mito, Jerome Bruner. Basta prendere una delle sue più recenti e significative opere10, per accorgersi di quali sia la distanza con cui, oggi, Bruner affronta i problemi educativi rispetto all'impostazione cognitivista degli anni Sessanta. La psicologia cognitiva viene sostituita dalla psicologia culturale; la teoria computazionale della mente da una visione culturalistica; la spiegazione naturalistica dalla comprensione ermeneutica.; l'elaborazione delle informazioni dalla ricerca intersoggettiva dei significati; l'addestramento dal dialogo socratico. Per fare solo una citazione: «l'educazione non è semplicemente una questione tecnica di buona gestione dell'elaborazione delle informazioni, né si può limitare all'applicazione di `teorie del'apprendimento' o all'impiego dei risultati di un `test delle prestazioni' centrato sul soggetto. È invece un'attività complessa, che si propone di adattare una cultura alle esigenze dei suoi membri e di adattare i suoi membri e i loro modi di conoscere alle esigenze della cultura» (p.56). A quanto pare, non sembra che in molti, in Italia, si siano accorti di tale evoluzione. Per contro, coloro che si oppongono al prevalere ingiustificato del didatticismo, non sempre riconoscono il ruolo genuino ed imprescindibile della didattica – trovare i mezzi e le forme affinché tutti, attraverso la trasmissione di contenuti, possano scoprire le proprie capacità e acquisire le competenze necessarie a diventare buoni cittadini. La logica conseguenza, per qualcuno, è buttare a mare la didattica e far finta che non esista un problema legato al modo di trasmissione della conoscenza. Il risultato, inevitabile, è il ritorno alla vecchia scuola `selettiva', vista come l'unica possibilità di recuperare la genuina qualità dell'insegnamento11.
Un'importante occasione persa dal centro-sinistra è stata quella di non aver avuto il coraggio di portare l'obbligo scolastico a 18 anni. Si è scelto, invece, di rendere obbligatorie, fino al diciottesimo anno, attività formative che possono essere svolte nel sistema della formazione professionale di competenza regionale o nell'esercizio dell'apprendistato (L. 144/99, art.68). È strano che, in un contesto produttivo in cui si richiede sempre meno lavoro materiale e sempre più `cultura generale' – «serve più cultura intesa in senso generale, serve una padronanza più alta dell'insieme dei processi» - si creda che la formazione professionale e, addirittura, l'apprendistato possano essere equivalenti all'istruzione scolastica. Difficilmente applicabile, d'altra parte, è l'intenzione di garantire, attraverso la certificazione dei crediti, «la mobilità tra scuola e formazione professionale, nonché la ripresa di studi eventualmente interrotti». Il sospetto, invece, è che, da un lato, si continui ad avallare la `selezione naturale' (di classe, censo o ceto che sia) fra chi `continua' e chi `smette' e, dall'altro, ancora una volta, si procuri alle aziende manovalanza a buon mercato. Di ben altro spessore, piuttosto, sarebbe stata una riforma che avesse stabilito il principio che, finalmente, nella nostra società `sviluppata', non c'è più bisogno di lavoratori al di sotto dei diciotto anni. Almeno fino a quell'età, assicurato il reale diritto all'istruzione (gratutità dei libri di testo, esonero dalle tasse scolastiche, borse di studio, etc.), a tutti indifferentemente lo Stato garantisce l'occasione, attraverso lo studio, di crescere umanamente, civilmente e culturalmente.
note:
1 Sulla questione della parità scolastica, rimando ad un mio precedente intervento pubblicato su questa rivista (14, febbraio 2001).
2 Le citazioni, a meno di ulteriori precisazioni, si riferiscono al Programma di attuazione della riforma dei cicli scolastici redatto dal ministro De Mauro e presentato in Parlamento il 13 novembre 2000.
3 La scuola nuova, Laterza, p.28.
4 La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000.
5 A tale proposito è d'obbligo leggersi le belle pagine scritte da Massimo Bontempelli (L'agonia della scuola italiana, Editrice Crt, Pistoia, 2000, pp.35 ss.).
6 Un paradiso perduto. Dall'universo delle leggi naturali al mondo dei processi evolutivi, Feltrinelli, 1998, p.268.
7 F.Piperno, Come dimorare tra le rovine. 18 tesi e 4 proposte sulla riforma dell'Università, in «Derive/Approdi», 19, 2000.
8 E.Rullani, Il capitalismo cognitivo: del déjà vu?, in «Posse», 2/3, 2001.
9 L.Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, Feltrinelli, 2000.
10 La cultura dell'educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, 2001.
11 È quello che sembra prospettare lo stesso Lucio Russo (cfr. S. Fiori Siamo contro la scuola fai-da-te, «la Repubblica», 1 marzo 2001).
Verso una scuola più democratica È possibile e necessario leggere la riforma della scuola secondo tre piani, strettamente intrecciati: epistemologico, organizzativo e didattico. Il piano epistemologico, in linea di massima, può essere individuato nella logica dei sistemi complessi. Come qualsiasi sistema, quello scolastico è pensato come un insieme di parti interrelate (ognuna delle quali costituisce un sottosistema), articolate su più livelli, che comunicano fra di loro scambiandosi informazioni. Il livello più ampio è costituito dal `sistema nazionale d'istruzione', composto, secondo un modello a rete, dalle singole scuole autonome, statali e paritarie1. Ogni scuola rappresenta un nodo della rete, individuato da particolari caratteristiche distintive (il Piano dell'offerta formativa), che comunica, a monte, con il Ministero della pubblica istruzione, il quale ha il compito di definire i curriculi (gli obiettivi generali e specifici del processo formativo) e, a valle, con l' `Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell'istruzione', che ha il ruolo di valutare l'efficienza del sistema scolastico. A sua volta, ogni singola scuola è organizzata come un sistema, costituito da insegnanti, studenti e genitori che si scambiano `informazioni'. Gli insegnanti esercitano il ruolo fondamentale di `individualizzare' gli obiettivi, cioè di trasformare il sapere, generico ed astratto, a `misura' dello studente e di valutare la riuscita di tale operazione. Tale modello `reticolare', che sostituisce quello verticistico e a comunicazione unidirezionale (dal centro alla periferia), si basa sull'idea, pienamente condivisibile, che ogni scuola (e ogni insegnante), nei limiti di obiettivi prefissati a livello nazionale, sia centro di autonoma elaborazione progettuale. La scuola non più strumento di trasmissione di un sapere già altrove elaborato, ma le scuole anche come luoghi di elaborazione e di ricerca, soggetti attivi di `intelligenza collettiva'. Pensata in questo modo, l'autonomia evita sia il centralismo sia il `localismo' etnico-leghista, perché ogni scuola, pur nella sua singolarità, secondo una logica frattale, racchiude al suo interno tutte le altre in un gioco speculare. Non trovo estranea, a questa prospettiva, la forte rivendicazione, tipica delle lotte degli anni Settanta, di una riappropriazione dal basso del sapere, condizione della creazione di nuovi spazi di `autonomia' e, quindi, di democrazia. La stessa libertà d'insegnamento ne viene notevolmente rafforzata, nel momento in cui «nella scuola dell'autonomia, che assume il carattere di luogo di ricerca e di crescita professionale dei singoli e della collettività, i docenti tutti dovranno diventare, in linea di tendenza, docenti `ricercatori', in grado di arricchire costantemente il loro saper fare sul piano della ricerca didattico-disciplinare e su quello della partecipazione all'innovazione e dello sviluppo»2.
Il superamento del modello centralizzato, si coniuga, per quel che riguarda il livello didattico, con la perdita di centralità dei programmi a favore dei curriculi. Strumento di tale cambiamento sarà la generalizzazione della didattica modulare. Il vantaggio offerto dai curriculi è la possibilità di modellare l'insegnamento rispetto alle concrete e diversificate esigenze degli alunni: il contenuto (il classico `programma') diventa lo strumento di sviluppo di competenze dell'alunno e non più solo un qualcosa da `sapere'. Tale cambiamento di prospettiva, che nelle vecchie scuole elementare e media inferiore è in atto sin dagli anni Ottanta, permetterà al sistema scolastico di perdere quella rigidità che oggi condanna molti studenti all'insuccesso scolastico. In che modo? Innanzitutto obbligando la scuola, finalmente, ad individualizzare l'insegnamento. Ogni ragazzo ha delle proprie esigenze: una storia, interessi particolari, tempi diversi d'apprendimento. Oggi gli insegnanti, nel valutare, si basano implicitamente sullo standard dello studente `medio': chi sta sotto `va male', chi sta sopra `va bene'. È ora di chiedersi, invece, se questo modo di procedere non sia profondamente ingiusto, nella misura in cui `condanna' una parte consistente di studenti ad essere normalmente `somari'. La didattica modulare — e passo alla sua seconda caratteristica positiva — permette, invece, con più facilità il recupero di eventuali insuccessi scolastici (o, al contrario, la valorizzazione delle eccellenze). Infatti, invece di continuare ad utilizzare lo strumento inefficace e anacronistico della bocciatura, sarebbe molto più utile che il ragazzo `ripetesse' i moduli (perché magari bisognoso di tempi più lunghi d'apprendimento) in cui è stato giudicato insufficiente e, invece, proceda con gli altri. Alla fine dell'itinerario scolastico, la scuola certificherà il grado delle competenze raggiunto in ogni ambito disciplinare. In questo quadro, non solo non è assurdo che si preveda flessibilità curriculare tra le scuole (i curriculi si articoleranno in una quota nazionale, che varia dal 75% all'80%, ed in una locale gestita dalle scuole), ma è auspicabile che all'interno delle singole scuole si offrano agli studenti percorsi differenziati. Per fare un esempio, in una classe in cui sono presenti degli immigrati, non è assurdo che, mentre questi ultimi frequentano ore di potenziamento d'italiano, gli altri imparino una seconda lingua. «La personalizzazione dei percorsi formativi dovrà essere calibrata proprio sulla base delle esigenze dei soggetti, dei loro interessi e dei loro ritmi d'apprendimento. Il rispetto di questa istanza porta a dire che non necessariamente tutta la quota di competenza delle scuole debba essere riservata a discipline o attività tradizionalmente intese: una parte potrà essere destinata ai percorsi individualizzati (di accoglienza, di orientamento, di riorientamento, di recupero, di approfondimento, di valorizzazione dei livelli di eccellenza) non sempre riconducibili ad attività e insegnamenti disciplinari». Porre l'accento sulla modularità, pertanto, non significa relegare i contenuti a margine dell'insegnamento e buttare alle ortiche il `programma', bensì superare la visione prettamente `contenutistica' a favore di un'idea di scuola in cui divenga centrale la complessità dell'apprendimento. Infatti, se compito della Repubblica, come suona l'art.3 della Costituzione, è rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana, se, pertanto, la democrazia è anche, e forse soprattutto, tutela delle diversità, la riforma della scuola non può non prendere atto che, come non si dà un Sapere in astratto, così non esiste lo Studente. Esistono sempre e solo saperi e studenti, nella loro complessità. Utilizzando uno slogan, se il problema della scuola di massa era dare un'istruzione (almeno minima: leggere, scrivere e far di conto) uguale per tutti, quello della scuola odierna è offrire ad ognuno la sua istruzione. «La strada da noi scelta – afferma Luigi Berlinguer – è la valorizzazione delle attitudini di ogni alunno: non la scuola per tutti, ma la scuola per ognuno, che è diverso»3. E' qui che la flessibilità – intesa sia come capacità della scuola di adattarsi alla «pluralità delle intelligenze» (Gardner), sia come attitudine dello studente ad orientarsi nella complessità del sapere – trova un suo profondo ed imprescindibile significato.
All'ottica di una maggiore democratizzazione della scuola va ascritta anche l'esigenza di semplificare il sistema scolastico. A tal fine, un primo importante passo riguarda ancora il livello organizzativo-didattico. Ammesso che la scuola dei curriculi non possa più «inseguire l'accumulazione delle conoscenze», ma che «occorra predisporsi a un diverso modo di articolare i programmi che parta da argomenti essenziali intorno ai quali costruire i curriculi», è del tutto condivisibile l'idea di porre un limite al monte orario annuale (che non dovrà superare le 1000 ore complessive, vale a dire 5 ore per 6 giorni alla settimana, su un totale di 33 settimane). La minore quota oraria dovrà, comunque, coniugarsi con una minore dispersione disciplinare e una maggiore organizzazione del sapere, onde evitare quell'espansione incontrollata delle informazioni preludio – come ci ha ultimamente ammonito Edgar Morin – di una nuova Babele4. Se è vero, inoltre, che la scuola «ha finito per diventare un impianto caratterizzato da una evidente discontinuità, sicché oggi le scuole materna, elementare, media e superiore non sono collegate fra di loro; gli indirizzi della superiore rimangono profondamente divaricati», non è a priori sbagliato eliminare il «salto» tra scuola elementare e media e ipotizzare un'unica scuola di base. Pur non essendo ciò di per sé condizione sufficiente per garantire un miglioramento nel percorso scolastico, è indubbio, però, che così facendo si possa più agevolmente creare il quadro per realizzare una maggiore continuità negli studi, evitando frammentarietà e ripetizioni. Allo stesso fine di semplificazione concorre il proposito di ridurre il numero di indirizzi nella scuola secondaria, abbinato all'intenzione di eliminare quelli di «tipo fortemente settoriale e territoriale» e di arrivare ad una generale «liceizzazione». A tale proposito, spostare in avanti (dopo i 18 anni) la professionalizzazione, contribuisce a superare «la storica dicotomia tra `licei' finalizzati al proseguimento degli studi universitari e `istituti' finalizzati all'inserimento nel mondo del lavoro», che la cultura di sinistra ha sempre considerato un residuo, da superare, di possibile ineguaglianza delle opportunità.
Verso una scuola aziendale Una prima, forte obiezione al processo di riforma è di natura metodologica. L'impressione è che, fin dal programma con cui la coalizione dell'Ulivo ha vinto le elezioni del 1996, alla forte esigenza di un profondo rinnovamento della scuola, non corrispondesse un'idea chiara e precisa di ciò che si volesse fare. E la cosa è preoccupante, perché è stata proprio la mancanza di un'idea esplicita di scuola, forte e semplice, a far sì che, in ultimo, la riforma fosse giustificata con motivazioni quasi esclusivamente `tecniche', togliendo spazio al necessario ed insostituibile dibattito pubblico e non coinvolgendo affatto gli insegnanti. Come sempre in questi casi, quando gli `esperti' surrogano la politica, quando l' `oggettività' sostituisce la disputa delle idee e le scelte sembrano dettate dalla `necessità' della situazione più che dal perseguimento d'ideali, si finisce coll'accettare (anche in modo inconsapevole) il modello ritenuto `naturale', cioè quello predominante. È qui, appunto, che il `modello aziendale' (e il discorso è applicabile anche ad aspetti rilevanti della riforma dell'Università) fa il suo ingresso5. Certo, questo non significa (e sarebbe ingenuo ed ingiusto affermarlo) che la scuola corra il rischio di essere trasformata in azienda, ma solo (e non è poco) che alcuni caratteri del `modello aziendale' dominante hanno rappresentato la cornice ideologica, e perfino linguistica (crediti, produttività scolastica, certificazione, flessibilità, concorrenza, valutazione di sistema, standard di qualità, carriera professionale, etc.), servita a progettare la `nuova' scuola. Tale impressione è confermata dalla pubblicazione del libro, per molti versi interessante, di Luigi Berlinguer, La scuola nuova. La difesa appassionata dell'operato del Governo, il ribadire la necessità e le ragioni del porre in atto un processo di riforma della scuola e la chiarificazione del suo disegno complessivo, relegano sullo sfondo, come orizzonte naturale ed inespresso, il paradigma che è servito da architettura della nuova scuola: il modello aziendale. Evidentemente, non si tratta di una semplice svista: per Berlinguer e per i suoi `esperti' si trattava di assumere un `dato', che non valeva la pena d'essere discusso.
Si consideri la didattica modulare. Il modulo può essere definito come un'unità didattica omogenea che si propone di raggiungere obiettivi certificabili. Per sua natura ogni modulo si raccorda, in verticale, con altri moduli, secondo un percorso didattico sequenziale e, in orizzontale, con moduli di altri percorsi didattici, di cui rappresenta il naturale complemento. Condizione essenziale del modulo è che sia progettato in maniera da poterne valutare con certezza il raggiungimento degli obiettivi. E' da tale valutazione, infatti, che dipende la certificabilità delle competenze raggiunte e, quindi, la possibilità di accedere a moduli successivi, di iscriversi in altre scuole, di spendere il titolo nel mercato del lavoro, etc. Presupposto essenziale di tale discorso, è che il sapere debba e possa essere misurato con precisione, affinché esso diventi capitale spendibile. Il sistema dei debiti e dei crediti scolastici, l'intercambiabilità di competenze acquisite in contesti diversi (ad esempio l'interscambio tra scuola, formazione e lavoro) non sono che la logica conseguenza di tutto ciò.
Le origini di questa `taylorizzazione' dell'insegnamento sono note. Le troviamo nel paradigma behaviorista (l' `istruzione programmata', le teaching machines di Skinner, vale a dire il modello stimolo-risposta, rinforzo, acquisizione per prove ed errori) e in quello cognitivista/cibernetico (input-output, trasmissione di informazioni, feed-back). Il modello prevalente di conoscenza che ne è risultato prevede la segmentazione del processo conoscitivo in unità sempre minori, strutturalmente traducibili e assimilabili al procedimento e al linguaggio algoritmico delle macchine. Ci troviamo di fronte, per utilizzare un'espressione di Marcello Cini, ad un «riduzionismo sistemico»6, ad una variante del vecchio riduzionismo meccanicistico cartesiano, in cui la realtà, complessa ed irriducibile, paragonata al funzionamento del computer, è semplificata arbitrariamente. Sono evidenti i pericoli di un tale atteggiamento — che accomunano la riforma della scuola e quella dell'Università — derivanti, innanzitutto, dall'ingenuità di credere che la misurabilità del sapere sia neutrale rispetto al sapere stesso. In realtà, l'idea di misurabilità introduce una trasformazione del sapere che riguarda i metodi, i contenuti e i fini dell'insegnamento. Qui trova piena manifestazione il «pregiudizio ottuso che, contro ogni evidenza, ritiene di poter omologare la durata e il ritmo del lavoro di apprendimento al tempo calcolabile del lavoro di fabbrica»7. Non è assurdo prospettare, inoltre, la possibilità che il risalto posto sulla certificabilità del sapere, sulla sua `spendibilità' — e qui è evidente il rapporto tra `riduzionismo sistemico' e capitalismo — trasformi l'istruzione in merce e la scuola in un luogo particolare di produzione di valore aggiunto. Tale trasformazione è tutta iscritta nell'ascesa del capitalismo cognitivo a paradigma universale della produzione di merci: la diminuzione della conoscenza a mezzo di calcolo e di controllo tecnico «ha forzatamente ridotto la complessità (varietà, variabilità, indeterminazione) dell'ambiente naturale, dell'organismo biologico, della mente pensante e della cultura sociale alla misura tollerata dalla fabbrica industriale»8. Tale sospetto non può che aumentare nel momento in cui l'autonomia delle scuole viene interpretata come concorrenza o competizione. In tale logica è difficile non pensare che le scuole, pur di accapparrarsi `clienti', si vedano, da un lato, costrette ad organizzare corsi, corsetti e corsettini all'ultima moda che diano lustro all'immagine dell'Istituto e lo mantengano `sul mercato' e, dall'altro, a cercare finanziamenti privati per potenziare `l'offerta formativa'.
Molte delle critiche piovute sulla riforma sottolineano il pericolo che la `scuola delle competenze', ponendo l'accento sul `saper fare' a scapito del `sapere', rappresenti una grave dequalificazione dell'insegnamento. I contenuti, sempre più `minimi' — «è necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari», è scritto nella relazione finale della `commissione dei saggi» istituita dal governo Prodi — alla fine tenderebbero a scomparire, portando a compimento quel processo di `deconcettualizzazione' dei saperi già in atto da tempo. Sono critiche che, indubbiamente, colgono nel segno, soprattutto quando individuano la radice del problema nell'ingenua imitazione, sostenuta per lo più dalle frotte di psico-pedagogisti che pullulano nelle stanze ministeriali, del `modello americano'9. Tale sottocultura pedagogica (con le dovute eccezioni) tende a fare della didattica una scienza autonoma, scambiando i mezzi dell'insegnamento con il fine. Il `didatticismo' (l'invenzione di nuove e più perfezionate tassonomie e griglie di valutazione; la fede dogmatica nell'opera salvifica delle nuove tecnologie; la ricerca di obiettivi didattici sempre più raffinati) sembra essere divenuto il passatempo preferito di `esperti' scolastici ed ispettori ministeriali, che debbono pur giustificare i loro lauti compensi. Per smentire tale atteggiamento, non c'è bisogno di scomodare Giovanni Gentile e la sua teoria dell'inesistenza ed inefficacia del metodo slegato dall'atto concreto dell'insegnamento. L'assurdità del didatticismo, infatti, è sufficientemente dimostrata dall'evoluzione culturale di colui che, più di tutti, (forse in una recezione non del tutto giustificata) ha contribuito in Italia a crearne il mito, Jerome Bruner. Basta prendere una delle sue più recenti e significative opere10, per accorgersi di quali sia la distanza con cui, oggi, Bruner affronta i problemi educativi rispetto all'impostazione cognitivista degli anni Sessanta. La psicologia cognitiva viene sostituita dalla psicologia culturale; la teoria computazionale della mente da una visione culturalistica; la spiegazione naturalistica dalla comprensione ermeneutica.; l'elaborazione delle informazioni dalla ricerca intersoggettiva dei significati; l'addestramento dal dialogo socratico. Per fare solo una citazione: «l'educazione non è semplicemente una questione tecnica di buona gestione dell'elaborazione delle informazioni, né si può limitare all'applicazione di `teorie del'apprendimento' o all'impiego dei risultati di un `test delle prestazioni' centrato sul soggetto. È invece un'attività complessa, che si propone di adattare una cultura alle esigenze dei suoi membri e di adattare i suoi membri e i loro modi di conoscere alle esigenze della cultura» (p.56). A quanto pare, non sembra che in molti, in Italia, si siano accorti di tale evoluzione. Per contro, coloro che si oppongono al prevalere ingiustificato del didatticismo, non sempre riconoscono il ruolo genuino ed imprescindibile della didattica – trovare i mezzi e le forme affinché tutti, attraverso la trasmissione di contenuti, possano scoprire le proprie capacità e acquisire le competenze necessarie a diventare buoni cittadini. La logica conseguenza, per qualcuno, è buttare a mare la didattica e far finta che non esista un problema legato al modo di trasmissione della conoscenza. Il risultato, inevitabile, è il ritorno alla vecchia scuola `selettiva', vista come l'unica possibilità di recuperare la genuina qualità dell'insegnamento11.
Un'importante occasione persa dal centro-sinistra è stata quella di non aver avuto il coraggio di portare l'obbligo scolastico a 18 anni. Si è scelto, invece, di rendere obbligatorie, fino al diciottesimo anno, attività formative che possono essere svolte nel sistema della formazione professionale di competenza regionale o nell'esercizio dell'apprendistato (L. 144/99, art.68). È strano che, in un contesto produttivo in cui si richiede sempre meno lavoro materiale e sempre più `cultura generale' – «serve più cultura intesa in senso generale, serve una padronanza più alta dell'insieme dei processi» - si creda che la formazione professionale e, addirittura, l'apprendistato possano essere equivalenti all'istruzione scolastica. Difficilmente applicabile, d'altra parte, è l'intenzione di garantire, attraverso la certificazione dei crediti, «la mobilità tra scuola e formazione professionale, nonché la ripresa di studi eventualmente interrotti». Il sospetto, invece, è che, da un lato, si continui ad avallare la `selezione naturale' (di classe, censo o ceto che sia) fra chi `continua' e chi `smette' e, dall'altro, ancora una volta, si procuri alle aziende manovalanza a buon mercato. Di ben altro spessore, piuttosto, sarebbe stata una riforma che avesse stabilito il principio che, finalmente, nella nostra società `sviluppata', non c'è più bisogno di lavoratori al di sotto dei diciotto anni. Almeno fino a quell'età, assicurato il reale diritto all'istruzione (gratutità dei libri di testo, esonero dalle tasse scolastiche, borse di studio, etc.), a tutti indifferentemente lo Stato garantisce l'occasione, attraverso lo studio, di crescere umanamente, civilmente e culturalmente.
note:
1 Sulla questione della parità scolastica, rimando ad un mio precedente intervento pubblicato su questa rivista (14, febbraio 2001).
2 Le citazioni, a meno di ulteriori precisazioni, si riferiscono al Programma di attuazione della riforma dei cicli scolastici redatto dal ministro De Mauro e presentato in Parlamento il 13 novembre 2000.
3 La scuola nuova, Laterza, p.28.
4 La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000.
5 A tale proposito è d'obbligo leggersi le belle pagine scritte da Massimo Bontempelli (L'agonia della scuola italiana, Editrice Crt, Pistoia, 2000, pp.35 ss.).
6 Un paradiso perduto. Dall'universo delle leggi naturali al mondo dei processi evolutivi, Feltrinelli, 1998, p.268.
7 F.Piperno, Come dimorare tra le rovine. 18 tesi e 4 proposte sulla riforma dell'Università, in «Derive/Approdi», 19, 2000.
8 E.Rullani, Il capitalismo cognitivo: del déjà vu?, in «Posse», 2/3, 2001.
9 L.Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, Feltrinelli, 2000.
10 La cultura dell'educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, 2001.
11 È quello che sembra prospettare lo stesso Lucio Russo (cfr. S. Fiori Siamo contro la scuola fai-da-te, «la Repubblica», 1 marzo 2001).
La Rivista del manifesto
L'assalto alla scuola pubblica
TRA BERLINGUER E MORATTI
Scipione Semeraro
Il nuovo
governo della destra, con una triangolazione significativa, Economia (Tremonti),
Cultura (Sgarbi), Istruzione (Moratti), è impegnato in un'opera attiva di
`damnatio memoriae' del passato governo. Per stare alla scuola, l'abolizione
della riforma dei cicli scolastici, il sostegno al buono-scuola delle regioni,
il rimescolamento dei provvedimenti per gli insegnanti precari a vantaggio di
quelli delle scuole private e la prospettiva della chiamata dei professori da
parte dei presidi sono i segni premonitori di quello che accadrà nella scuola.
Il ministro Moratti intende raggiungere lo scopo di demolire le scelte del
precedente governo, segnando un vistoso momento di discontinuità e nello stesso
tempo vuole inserirsi in un processo, vivo da tempo soprattutto tra gli
insegnanti, di profondo dissenso verso la scuola del centro-sinistra. Lo fa
anche utilizzando la divisione dei sindacati della scuola e le contraddizioni
politiche e culturali dell'opposizione.
Il passato governo lascia la nave della scuola pubblica gravata da falle irreparabili, lascia anche un campo ampio di contraddizioni che rende difficile riorganizzare un'opposizione efficace alla destra.
Anche la Cgil, scegliendo di difendere le scelte passate, pensa di fare opposizione alla destra tagliando il ramo su cui dovrebbe appoggiarsi: il rapporto difficile ma necessario con i settori più critici degli insegnanti. Se nella vicenda dei metalmeccanici la rottura tra i sindacati porta la Cgil a un rapporto positivo con i lavoratori, le scelte sulla scuola non solo dividono i sindacati ma creano ulteriori e forti contraddizioni con la parte più attiva degli insegnanti.
Gli aspetti inaccettabili della riforma della scuola di base erano tanti: soprattutto la riduzione della scolarità di base di un anno. Una scuola dai 5 ai 17 anni riduceva di fatto in termini assoluti la quantità di scuola pubblica e il numero assoluto degli insegnanti e degli studenti. Una scuola più `breve' rispondeva, si è sostenuto, al bisogno di un allineamento alle scuole europee; nella sostanza si mirava alla riduzione della spesa pubblica e all'avvio di un sistema misto, integrato, tra scuola pubblica e privata. Per stare solo alla scuola di base, la riforma, oltre l'aspetto quantitativo, mutava la natura dei cicli con un'ispirazione pedagogica assai discutibile. Le forme diverse dell'apprendimento infantile e adolescenziale dovevano essere la guida per il cambiamento. Bisognava ricercare un nuovo equilibrio tra la scuola elementare, caratterizzata dall'unitarietà della didattica e dal tempo pieno, e la scuola media che invece ereditava la struttura disciplinare tipica della scuola secondaria. La buona tradizione della scuola elementare italiana e le esperienze di tempo pieno, messe a rischio e poi travolte, hanno prodotto il primo forte rifiuto delle scelte del governo. I contenuti culturali assai discutibili hanno fatto il resto. La modifica della ciclicità dei programmi poteva costituire l'occasione di un'opportuna riflessione sulle metodologie d'insegnamento se non fosse stata `disincarnata' dalla modalità concreta dell'apprendimento. La scelta dell'insegnamento della storia in progressione lineare e senza l'opportuno riferimento alla diversa capacità di apprendimento dei bambini e degli adolescenti costituisce una prova, tra tante, del pasticcio.
La sospensione della riforma azzera tutto. I tanti che l'hanno avversata incassano, della Cgil invece abbiamo già detto. Un fronte contro le future politiche privatizzanti della destra diventa ovviamente più difficile, l'eredità è davvero avvelenata.
La destra delle tre `i', internet, impresa, inglese, può dunque ora accingersi alla sua opera. Con quali intenzioni?
Un documento pubblicato dalla rivista «Liberal» (1999), assai interessante e rivelatore, un vero manifesto politico sulla scuola, ci aiuta a capire. Le firme sono prestigiose: Moratti, Romiti, Cipolletta, Martino, Adornato, Antiseri, Marcegaglia, Panebianco, Tronchetti Provera e altri. Indulgo sull'elenco dei firmatari perché le firme collocano il manifesto in una cultura e in un'intenzione inequivocabile.
Scuola libera! (sic) Appunti per la nascita di un movimento.
S'intende (a differenza del centro-sinistra) abbandonare il terreno meramente ordinamentale della riforma, si vuole indicare il quadro dei `valori' e i soggetti per una nuova cultura scolastica.
Libertà della scuola pubblica e privata, insegnanti liberi professionisti, fine del monopolio statale. I soggetti di queste libertà dovrebbero essere insegnanti e famiglie. Il quadro di riferimento del manifesto è l'idea di sviluppo: «La globalizzazione economica richiede standard sempre più elevati di preparazione per ogni tipo di lavoro e professione. Dovremo stare sempre 50 metri più avanti rispetto agli altri nel campo dell'innovazioneàUna scuola in cui gli istituti siano indotti ad un'emulazione per proporre la migliore offerta formativa possibile».
Lo Stato, come ha privatizzato le aziende pubbliche, così deve ritrarsi dalla gestione delle scuole, per via della sua inefficienza e della burocratizzazione, ma in fondo, in via di principio, solo perché emulazione e mercato garantiscono meglio la modernizzazione. Per realizzare tutto ciò bisogna spingere fino in fondo la pari dignità tra scuole pubbliche e private, bisogna abolire il valore legale dei titoli di studio, riconoscere una somma utile per la spesa scolastica per ogni cittadino e renderla disponibile alle famiglie. Gli insegnanti saranno soggetti di questa diversificazione, anche costituendosi in cooperative e associazioni capaci di intraprendere iniziative di scuole non statali. Modernizzazione e decentramento produttivo trovano un riferimento essenziale nella famiglia che è il vero committente-cliente dell'impresa scuola. Infine anche «l'impresa deve trovare proficuo e vantaggioso investire nella scuola. Da questo punto di vista gli Stati Uniti possono insegnarci qualcosa».
Dal governo, nei prossimi mesi, dobbiamo aspettarci queste realizzazioni.
Quest'ottica muta profondamente la ragione stessa della scuola repubblicana. Non più istituzione dello Stato tesa a rimuovere le disuguaglianze culturali, ma meccanismo regolato dal mercato, determinato dalla disponibilità del reddito e, al più, con le compensazioni `compassionevoli' per i più deboli. Il riferimento agli Stati Uniti è rivelatore di un'impostazione più generale della destra al governo: liberismo senza limiti e correzione `caritatevole' delle contraddizioni sociali più acute. La scuola repubblicana è assimilata ad inefficienza e burocrazia, che ne hanno certamente costituito un tratto rilevante in passato, ed è risolta in un nuovo quadro di valori e di comportamenti.
Un progetto da opporre a questa visione è necessario, un soggetto politico e sociale fa difficoltà a costituirsi. Basta recriminare verso le scelte insensate del governo di centro-sinistra? Ovviamente no, anche se l'effetto distruttivo di quelle scelte è evidente. Le riforme si muovevano in un orizzonte di modernizzazione capitalistica su cui è facile per la destra inserirsi proficuamente e con spirito fondamentalista portarle a esiti estremi. La subalternità alle scelte economiche, la finalizzazione dell'istruzione all'impresa, il sistema integrato pubblico-privato, l'aziendalizzazione delle scuole sono state ampiamente praticate dai governi di centro-sinistra. Eppure la resistenza degli insegnanti, una sempre più diffusa opposizione nelle scuole e nelle università tra gli studenti, in termini di senso comune, anche se non sempre in termini politici e di lotta, ci inducono a un relativo ottimismo. La contestazione delle riforme di Berlinguer ha segnato una crisi delle strategie liberiste di modernizzazione. Oggi il movimento antiglobalizzazione aiuta una ridiscussione radicale del ruolo della formazione e dei processi di privatizzazione della scuola. Porre l'autonomia della formazione delle persone come valore in sé era ed è il riferimento non solo per una resistenza, ma la percezione sempre più diffusa che mercato e impresa sono contrari a una formazione ricca, paritaria, emancipativa. Competizione ed emulazione non liberano il lavoro degli insegnanti dalla marginalità e dall'umiliazione, ma infettano i comportamenti di elementi corporativi e mercantili.
Pensare l'alternativa in termini di contenuti culturali e di soggettività politica è la sfida che ci sta davanti. Non solo di cambiamenti gestionali aveva bisogno la scuola ma di è la sfida che ci sta davanti. Non solo di cambiamenti gestionali aveva bisogno la scuola ma di una rimotivazione politica e sociale. La destra coglie questo dato e impone il suo quadro strategico. Si tratta ora di fare fronte comune contro la destra rimanendo nel quadro delle scelte operate dal centro-sinistra? Si tratta solo di risolvere l'ambiguità delle riforme? Oppure è necessario riorganizzare un quadro di opposizione culturale e politica, fuori dello schema della funzionalizzazione alla flessibilità e al mutamento dei lavori e dei mercati? Sarà facile per la destra affermarsi se non si provvede, tutti, per quanto riguarda la scuola, a una riconsiderazione critica dei simboli, dei contenuti e dei linguaggi, segnati finora da una fastidiosa retorica del `nuovo', senza considerare che spesso il nuovo non è necessariamente il giusto e il desiderabile. Anzi, se si guarda proprio alla scuola degli Usa nel suo insieme, non è neppure detto che il `nuovo' riesca a conseguire i suoi stessi obiettivi.
Scipione Semeraro
Il passato governo lascia la nave della scuola pubblica gravata da falle irreparabili, lascia anche un campo ampio di contraddizioni che rende difficile riorganizzare un'opposizione efficace alla destra.
Anche la Cgil, scegliendo di difendere le scelte passate, pensa di fare opposizione alla destra tagliando il ramo su cui dovrebbe appoggiarsi: il rapporto difficile ma necessario con i settori più critici degli insegnanti. Se nella vicenda dei metalmeccanici la rottura tra i sindacati porta la Cgil a un rapporto positivo con i lavoratori, le scelte sulla scuola non solo dividono i sindacati ma creano ulteriori e forti contraddizioni con la parte più attiva degli insegnanti.
Gli aspetti inaccettabili della riforma della scuola di base erano tanti: soprattutto la riduzione della scolarità di base di un anno. Una scuola dai 5 ai 17 anni riduceva di fatto in termini assoluti la quantità di scuola pubblica e il numero assoluto degli insegnanti e degli studenti. Una scuola più `breve' rispondeva, si è sostenuto, al bisogno di un allineamento alle scuole europee; nella sostanza si mirava alla riduzione della spesa pubblica e all'avvio di un sistema misto, integrato, tra scuola pubblica e privata. Per stare solo alla scuola di base, la riforma, oltre l'aspetto quantitativo, mutava la natura dei cicli con un'ispirazione pedagogica assai discutibile. Le forme diverse dell'apprendimento infantile e adolescenziale dovevano essere la guida per il cambiamento. Bisognava ricercare un nuovo equilibrio tra la scuola elementare, caratterizzata dall'unitarietà della didattica e dal tempo pieno, e la scuola media che invece ereditava la struttura disciplinare tipica della scuola secondaria. La buona tradizione della scuola elementare italiana e le esperienze di tempo pieno, messe a rischio e poi travolte, hanno prodotto il primo forte rifiuto delle scelte del governo. I contenuti culturali assai discutibili hanno fatto il resto. La modifica della ciclicità dei programmi poteva costituire l'occasione di un'opportuna riflessione sulle metodologie d'insegnamento se non fosse stata `disincarnata' dalla modalità concreta dell'apprendimento. La scelta dell'insegnamento della storia in progressione lineare e senza l'opportuno riferimento alla diversa capacità di apprendimento dei bambini e degli adolescenti costituisce una prova, tra tante, del pasticcio.
La sospensione della riforma azzera tutto. I tanti che l'hanno avversata incassano, della Cgil invece abbiamo già detto. Un fronte contro le future politiche privatizzanti della destra diventa ovviamente più difficile, l'eredità è davvero avvelenata.
La destra delle tre `i', internet, impresa, inglese, può dunque ora accingersi alla sua opera. Con quali intenzioni?
Un documento pubblicato dalla rivista «Liberal» (1999), assai interessante e rivelatore, un vero manifesto politico sulla scuola, ci aiuta a capire. Le firme sono prestigiose: Moratti, Romiti, Cipolletta, Martino, Adornato, Antiseri, Marcegaglia, Panebianco, Tronchetti Provera e altri. Indulgo sull'elenco dei firmatari perché le firme collocano il manifesto in una cultura e in un'intenzione inequivocabile.
Scuola libera! (sic) Appunti per la nascita di un movimento.
S'intende (a differenza del centro-sinistra) abbandonare il terreno meramente ordinamentale della riforma, si vuole indicare il quadro dei `valori' e i soggetti per una nuova cultura scolastica.
Libertà della scuola pubblica e privata, insegnanti liberi professionisti, fine del monopolio statale. I soggetti di queste libertà dovrebbero essere insegnanti e famiglie. Il quadro di riferimento del manifesto è l'idea di sviluppo: «La globalizzazione economica richiede standard sempre più elevati di preparazione per ogni tipo di lavoro e professione. Dovremo stare sempre 50 metri più avanti rispetto agli altri nel campo dell'innovazioneàUna scuola in cui gli istituti siano indotti ad un'emulazione per proporre la migliore offerta formativa possibile».
Lo Stato, come ha privatizzato le aziende pubbliche, così deve ritrarsi dalla gestione delle scuole, per via della sua inefficienza e della burocratizzazione, ma in fondo, in via di principio, solo perché emulazione e mercato garantiscono meglio la modernizzazione. Per realizzare tutto ciò bisogna spingere fino in fondo la pari dignità tra scuole pubbliche e private, bisogna abolire il valore legale dei titoli di studio, riconoscere una somma utile per la spesa scolastica per ogni cittadino e renderla disponibile alle famiglie. Gli insegnanti saranno soggetti di questa diversificazione, anche costituendosi in cooperative e associazioni capaci di intraprendere iniziative di scuole non statali. Modernizzazione e decentramento produttivo trovano un riferimento essenziale nella famiglia che è il vero committente-cliente dell'impresa scuola. Infine anche «l'impresa deve trovare proficuo e vantaggioso investire nella scuola. Da questo punto di vista gli Stati Uniti possono insegnarci qualcosa».
Dal governo, nei prossimi mesi, dobbiamo aspettarci queste realizzazioni.
Quest'ottica muta profondamente la ragione stessa della scuola repubblicana. Non più istituzione dello Stato tesa a rimuovere le disuguaglianze culturali, ma meccanismo regolato dal mercato, determinato dalla disponibilità del reddito e, al più, con le compensazioni `compassionevoli' per i più deboli. Il riferimento agli Stati Uniti è rivelatore di un'impostazione più generale della destra al governo: liberismo senza limiti e correzione `caritatevole' delle contraddizioni sociali più acute. La scuola repubblicana è assimilata ad inefficienza e burocrazia, che ne hanno certamente costituito un tratto rilevante in passato, ed è risolta in un nuovo quadro di valori e di comportamenti.
Un progetto da opporre a questa visione è necessario, un soggetto politico e sociale fa difficoltà a costituirsi. Basta recriminare verso le scelte insensate del governo di centro-sinistra? Ovviamente no, anche se l'effetto distruttivo di quelle scelte è evidente. Le riforme si muovevano in un orizzonte di modernizzazione capitalistica su cui è facile per la destra inserirsi proficuamente e con spirito fondamentalista portarle a esiti estremi. La subalternità alle scelte economiche, la finalizzazione dell'istruzione all'impresa, il sistema integrato pubblico-privato, l'aziendalizzazione delle scuole sono state ampiamente praticate dai governi di centro-sinistra. Eppure la resistenza degli insegnanti, una sempre più diffusa opposizione nelle scuole e nelle università tra gli studenti, in termini di senso comune, anche se non sempre in termini politici e di lotta, ci inducono a un relativo ottimismo. La contestazione delle riforme di Berlinguer ha segnato una crisi delle strategie liberiste di modernizzazione. Oggi il movimento antiglobalizzazione aiuta una ridiscussione radicale del ruolo della formazione e dei processi di privatizzazione della scuola. Porre l'autonomia della formazione delle persone come valore in sé era ed è il riferimento non solo per una resistenza, ma la percezione sempre più diffusa che mercato e impresa sono contrari a una formazione ricca, paritaria, emancipativa. Competizione ed emulazione non liberano il lavoro degli insegnanti dalla marginalità e dall'umiliazione, ma infettano i comportamenti di elementi corporativi e mercantili.
Pensare l'alternativa in termini di contenuti culturali e di soggettività politica è la sfida che ci sta davanti. Non solo di cambiamenti gestionali aveva bisogno la scuola ma di è la sfida che ci sta davanti. Non solo di cambiamenti gestionali aveva bisogno la scuola ma di una rimotivazione politica e sociale. La destra coglie questo dato e impone il suo quadro strategico. Si tratta ora di fare fronte comune contro la destra rimanendo nel quadro delle scelte operate dal centro-sinistra? Si tratta solo di risolvere l'ambiguità delle riforme? Oppure è necessario riorganizzare un quadro di opposizione culturale e politica, fuori dello schema della funzionalizzazione alla flessibilità e al mutamento dei lavori e dei mercati? Sarà facile per la destra affermarsi se non si provvede, tutti, per quanto riguarda la scuola, a una riconsiderazione critica dei simboli, dei contenuti e dei linguaggi, segnati finora da una fastidiosa retorica del `nuovo', senza considerare che spesso il nuovo non è necessariamente il giusto e il desiderabile. Anzi, se si guarda proprio alla scuola degli Usa nel suo insieme, non è neppure detto che il `nuovo' riesca a conseguire i suoi stessi obiettivi.
La Rivista del manifesto
numero 25 febbraio 2002 SommarioLa scuola della destra
Scipione Semeraro
La scuola
affronta i suoi problemi in uno scenario nuovo. Tra mille contraddizioni e
incertezze, e soprattutto dopo il grande flop degli `Stati generali', incalzano
le proposte e le iniziative del governo della destra. Acquisito il primo
obiettivo di azzerare la riforma del centro-sinistra, la destra pone mano a una
sua riforma organica degli ordinamenti scolastici. Gli studenti, d'altro lato,
hanno contrastato diffusamente ed efficacemente il progetto del governo in un
contesto che è stato segnato dalle vicende del `movimento dei movimenti', che
ha cambiato forme espressive, modi di rapportarsi alle questioni e ha posto
accenti politici nuovi, rispetto al passato, alle lotte per la scuola. Il
governo ha giocato esplicitamente le sue carte: prima con il Documento
programmatico, poi con la pubblicazione dei risultati dell'indagine della
`Commissione Bertagna', ora con la proposta `sintetica' finale della stessa
Commissione e infine con la presentazione di un disegno di legge, arenato però
nelle secche dello stesso Consiglio dei ministri. Non è stata certo una fase
solo d'indagine e di proposta, o come sostiene il ministro, di ascolto, ma si è
via via configurato un contesto politico in cui soprattutto le Regioni hanno
spinto verso la svolta con la campagna dei `buoni scuola' e che ora tornano in
campo con l'ipotesi di gestire tutto il settore della formazione professionale,
il nuovo canale del sistema previsto dal progetto. Questo complesso panorama va
indagato non cedendo alla semplificazione della denuncia della `controriforma',
ma cogliendo l'oggi come una fase nuova e nello stesso tempo in continuità con
un processo, non solo italiano, di cambiamento del sistema formativo, avviato già
da qualche decennio.
Se dovessimo indicare una periodizzazione, dovremmo guardare alla stagione delle proposte di modernizzazione della scuola, aperta dalla crisi dei sistemi formativi degli anni sessanta e settanta, e che sicuramente ebbe un avvio con il grido di allarme, negli Stati Uniti, del Rapporto Gardner del 19811.
In questo senso il nuovo progetto di riforma della destra è in continuità con una ricerca di modernizzazione del sistema formativo, tra crisi perdurante della scolarità di massa e crisi-mutamento della società e della produzione fordista. Certo oggi la modernizzazione si arricchisce di temi tipici della cultura della destra italiana, ultraliberismo, populismo e familismo, mistica e retorica dell'impresa.
La ricreazione è finita Nel 1986 Norberto Bottani pubblicava un libro di successo: La ricreazione è finita. Dibattito sulla qualità dell'istruzione2. Bottani è oggi tra i collaboratori della `Relazione Bertagna'3. Ci sembra utile notarlo, perché se è vero che nella scuola la ricreazione è da tempo finita, la scuola non pare si sia ripresa dalla sua crisi. Bottani, e quanti come lui hanno lavorato alle riforme scolastiche, appartiene a un filone di ricerca tecnocratica, sviluppatasi tra le istituzioni dell'Ocse e dell'Unione europea, con varie stagioni di successo culturale e politico. Si è puntato tutto sulla riforma degli ordinamenti e sulla concezione della `scuola come organizzazione' al fine di indurre efficaci cambiamenti. Si è cercato di produrre sistemi formativi capaci di viaggiare a due marce, una adatta al mercato tradizionale fordista, per estensione e rilievo economico ancora ampiamente presente in Europa ed evoluzioni in senso postfordista. Questa linea tecnocratica, con varianti interessanti che hanno sottolineato, oltre alla necessità di una riforma `sistemica' degli ordinamenti, anche l'attivazione della risorsa docente come leva del mutamento, ha costituito e costituisce il punto di riferimento predominante delle politiche formative in Europa, ieri e oggi. Quest'ispirazione di fondo ha mosso sia le scelte dei governi socialdemocratici che le riforme dei governi moderati e di destra in Europa. Siamo cioè nel contesto di una progressiva strategia di contenimento delle spese dell'istruzione, di riduzione drastica dell'impegno statale verso la scuola, in direzione di un vero e proprio sistema misto pubblico-privato dell'istruzione, in cui la stessa scuola di Stato deve farsi organizzazione d'impresa per reggere la sfida nelle nazioni a rischio formativo.
Non si può dire, a distanza di quasi due decenni, che la lezione, dopo la ricreazione (l'illusione degli studenti di cambiare la scuola?), sia ripresa. L'ipotesi di modernizzazione neoliberista non funziona.
In questo quadro non vorrei che si perdesse di vista l'enorme distanza tra le forme che le politiche di modernizzazione hanno avuto in Europa: l'ipotesi Cresson, la riforma Berlinguer, la riforma Moratti oggi, sono contesti ampiamente e qualitativamente differenti. Quello che si vuol sostenere è però che appartengono in qualche modo allo stesso orizzonte di analisi della società e del ruolo della scuola in essa. La riforma è stata intesa prevalentemente come riforma degli ordinamenti e dei `cicli scolastici'. Tale riordino avrebbe dovuto muoversi verso l'omogeneizzazione-armonizzazione europea, giocando la riforma organizzativa come il grande regolatore tra i comportamenti delle giovani generazioni, la cultura e il mercato del lavoro. Ne consegue che, con vari accenti, la riforma è generalmente considerata come adattamento al modello di sviluppo, articolazione e nello stesso tempo leva dello stesso sviluppo economico. I cicli vogliono ridisegnare le scuole nazionali con una forte astrazione dalle specifiche storie dei sistemi formativi e soprattutto a prescindere dai modelli culturali che riempiono di contenuto i ritmi della scolarità nei singoli Stati. Inoltre le riforme prendono spunto e luce dall'unico tessuto connettivo delle società dell'Occidente e in specie di quella europea, la dinamica dei mercati e la composizione del mercato del lavoro. Si potrebbe dire che conta più il mercato comune che l'individuazione di un patrimonio culturale comune europeo, se esiste, come fondativo di una scuola tendenzialmente armonizzata.
Non si vuole certo sottovalutare l'importanza di una modifica degli ordinamenti di una scuola qualitativamente più avanzata. Si vuole solo sostenere che la qualità scolastica si misura principalmente sul rilievo che i contenuti del sapere trasmesso assumono nello schema dei tempi di vita di una persona in formazione, sulla qualità culturale dei contenuti e soprattutto sul modo in cui i bisogni culturali delle nuove generazioni riescono a mettersi in relazione con il patrimonio culturale e professionale del corpo docente. Codignola sosteneva, a ragione, che gran parte della riforma della scuola consiste nella riforma dei contenuti dell'insegnamento e in quella della pratica degli insegnanti. La struttura e gli ordinamenti della scuola sono mezzi e non fini, devono configurare luoghi, tempi e strumenti della relazione educativa. La domanda quindi è se l'organizzazione dei tempi e delle forme organizzative agevola o meno una relazione comunicativa tra gli universi culturali dei docenti e degli studenti, se cioè lo statuto delle scienze e dei linguaggi nella nostra epoca trova un paradigma di trasmissibilità adatto ed efficace nella pratica didattica organizzata. Quest'aspetto concreto del fare cultura a scuola viene spesso sacrificato a una visione tecnocratica, che si rifà meccanicamente a un metodo neppure sempre efficace nella produzione di merci: un metodo basato sull'idea che il mutamento di processo è di per sé un'innovazione di prodotto. Si tratta di un'idea assolutamente destituita di fondamento nel caso della scuola, dove l'innovazione di processo e la riforma degli ordinamenti non sono affatto garanzia di miglioramento della qualità del prodotto. La scuola, come altre attività culturali e creative, si caratterizza nettamente per essere un prodotto artigianale, prototipo difficilmente ripetibile in dimensioni seriali e nello stesso tempo prototipo che democraticamente `deve' rappresentare un'utopia concreta offerta a tutti.
Le commissioni della riforma La storia delle riforme scolastiche in Italia è storia di commissioni ministeriali. Solo per ricordarne alcune: la commissione Brocca, la commissione dei saggi del governo Berlinguer, ora la commissione Bertagna. Si tratta di un metodo politico, di una relazione specifica tra pedagogia, intellettuali e politica, si tratta ancor più di una metodologia della riforma, sempre pensata in senso autocratico e centralistico, dal vertice politico alla scuola reale.
Incautamente il ministro Moratti ha pensato di consacrare la sua riforma con gli `Stati generali', organi della corona, che solo la ventura della storia trasformò, contro chi li aveva usati per lungo tempo come strumento di consenso, in embrione di nuovi poteri.
Le commissioni per la riforma sono state arene di confronto culturale utile, ma soprattutto sono statesoggetti creatori di un `neogergo' pedagogico, che poi si è trasmesso con vari sistemi lungo tutta la linea di comando fino alle scuole e agli insegnanti. Moduli, debiti e crediti formativi, portfolio delle competenze, flessibilità e autonomia, conoscenze, capacità: un glossario che spesso ha creato il senso comune e l'orizzonte della didattica. Le commissioni sono davvero microcosmi linguistici che svolgono un doppio ruolo: a monte quello di legittimare le scelte di politica economica scolastica con argomenti pedagogici, a valle di realizzare un sistema di comunicazione amministrativa (con le circolari) e di influenza ideologica (con l'aggiornamento e l'adeguamento degli insegnanti), sempre più esteso e martellante.
Il Documento della Commissione Bertagna4 (d'ora in poi DB) esplicita con chiarezza le ipotesi politiche già presentate dal ministro Moratti all'inizio dell'anno scolastico5.
Alcune proposte diverse di modifica degli ordinamenti sono state avanzate nella sintesi del secondo documento Bertagna6. La scuola dell'infanzia dal percorso incerto e ancora non definito, la scuola primaria (ora da 5/6 a 11), la scuola media (da 11 a 14), l'istruzione e la formazione secondaria (da 14 a 17-18 anni)7. In continuità con la riforma Berlinguer la scuola si accorcia di un anno, inserendo un'opzione assai pasticciata all'ingresso della scuola elementare. L'opzione di ridurre di un anno la scuola secondaria è caduta nella seconda versione del documento Bertagna. Le motivazioni delle scelte, via via contraddittorie, sono molteplici: le pressioni del mondo magistrale; l'introduzione di un complesso sistema di recupero, ai fini dell'assolvimento dell'obbligo, dell'anticipazione della scuola dell'infanzia; la conflittualità degli studenti, e anche, è lecito pensarlo, una diversa composizione delle rappresentanze politiche e sindacali nei diversi livelli scolastici; la stessa resistenza nel governo alla riduzione degli anni della scuola secondaria e all'anticipazione della scuola elementare8. Contraddizioni che infine mettono in serio dubbio la stessa realizzazione dell'intero progetto Moratti e fanno pensare ad un nuovo `caso Ruggero'.
Ma il DB va oltre la scansione dell'intero ciclo; al percorso formativo dà un ritmo biennale, cicli segmentati in snodi di diagnosi dei livelli di apprendimento conseguiti e di orientamento-indirizzo verso i cicli superiori.
Del documento interessa però soprattutto analizzare la `filosofia' e lo scenario ideologico, di cui si alimenta peraltro tutta la politica scolastica della destra.
Il sapere e l'agire tecnico Il nodo più delicato e che davvero riporta indietro il senso di marcia della riforma della scuola è la scelta strategica di separare la scuola del sapere dalla scuola del fare. La separazione è totale persino per quanto riguarda il soggetto istituzionale chiamato a gestire. L'istruzione rimane compito dello Stato nazionale, la formazione delle Regioni. Insomma si continua ancora a distinguere la scuola per le élites che si accingono a ricoprire funzioni intellettuali, e comunque tendenzialmente non esecutive, e due altri canali, la formazione professionale a tempo pieno e la formazione in alternanza studio-lavoro per ruoli, via via più subalterni, esecutivi, poveri, nel mercato del lavoro. Come è evidente, si disegnano tre itinerari socialmente differenti per destino professionale e per stratificazione di classe, che in qualche modo tendono ad adattare la formazione alle contraddizioni del mercato del lavoro, in bilico tra persistenza del modello fordista e trasformazioni postfordiste. La canalizzazione precoce paradossalmente introduce elementi di rigidità nella formazione e rende comunque difficile, in prospettiva, questo governo spericolato del mercato del lavoro; ma l'ideologia vince sul buon senso. La destra vuole un mercato del lavoro gerarchicamente ordinato, anche se poi chiede mobilità e flessibilità. A cui, secondo logica, sarebbe più funzionale una formazione unitaria e polivalente. Vince invece la vecchia idea classista perché più utile a ripristinare immediatamente il comando totale sulla forza lavoro.
«Si può ritenere che il fine prioritario dell'istruzione, la sua differenza specifica, possa collocarsi nel conoscere, nel teorizzare… La formazione, invece, avrebbe più a che fare col produrre, con l'operare, con il costruire». (DB, p.12).
E più avanti: «Per l'altro verso, però, istruzione e formazione sono anche due processi unitari e sempre integrati. Anzitutto, perché non si può conoscere senza produrre, operare e costruire, e viceversa. Nessuno è in grado di elaborare theorìa senza techné, e nessuno può produrre nulla se non concepisce idee e non ha conoscenze da concretizzare. La società globalizzata della conoscenza, d'altronde, ha esaltato questa connessione e ha reso inservibili le artificiose separazioni del passato tra sapere e lavoro, tra istruzione da una parte e istruzione/formazione professionale dall'altra».
Ma questo impianto analitico viene proprio contraddetto dalle scelte che si vogliono fare. La proposta di riforma presenta una stretta canalizzazione-separazione tra la scuola del sapere e quella dell'addestramento al fare. Le scuole dell'istruzione (i licei) preparano a ruoli dirigenziali; la formazione a ruoli operativi. Mi pare importante individuare in questo punto il centro culturale e politico della proposta di riforma. In questo nucleo è il dato di novità e l'elemento controriformatore essenziale che illumina tutto il progetto che viene avanzato.
La scuola delle famiglie Il contenuto innovativo, il valore aggiunto del governo di destra, il contributo originale all'assetto tecnocratico della riforma si riconducono alla riproposizione della centralità della famiglia – e conseguentemente del ruolo sussidiario dello Stato nella responsabilità formativa. Il populismo e l'idea caritativa dello Stato sociale della destra qui è nettamente rintracciabile. La famiglia è il soggetto delle scelte di orientamento precoce nella canalizzazione scolastica, è soggetto economico nella destinazione del reddito per `acquistare' la scuola aggiuntiva (Laboratori extracurricolari), è ancora soggetto d'interlocuzione con gli insegnanti nella definizione del progetto formativo. La privatizzazione della scuola non è solo nella scelta di un sistema misto e integrato tra pubblico e privato, nel finanziamento delle scuole private, ma nella stessa privatizzazione della scuola pubblica come prolungamento ed estensione del ruolo educativo della comunità locale e della famiglia, vale a dire nella trasformazione della relazione didattica da esperienza democratica precoce, per un cittadino giovane, dello spazio pubblico a relazione determinata dalla famiglia, che chiede/riceve un prodotto formativo a misura delle attitudini dei figli, presuntivamente innate, e conforme al suo contesto culturale, riproduttore dei suoi valori sociali. Si è scritto spesso e a ragione, una scuola a misura di clienti.
La stessa valutazione della condotta degli studenti come credito-debito formativo è un nodo forte e molto significativo per comprendere come si voglia riportare i giovani alla condizione di subalternità e minorità rispetto alla famiglia. Esso segnala la ricerca di un nuovo patto tra la scuola e le famiglie: queste tornano a essere proprietarie dei loro figli e la scuola, negandosi come spazio pubblico della cittadinanza, sceglie di ridimensionarsi nel suo ruolo di istituzione democratica, per divenire strumento subalterno del mercato del lavoro e articolazione del Welfare familistico.
Risulta così chiara la filigrana della riforma del governo, frutto di in un mix di opzioni tra i sistemi anglosassoni, (in cui sono rilevanti autonomia e localismo, il primato della famiglia, il sistema di verifica procedurale dell'apprendimento, basato su una diagnostica di test d'ingresso e via via successivi) e i sistemi cosiddetti duali presenti nel sistema tedesco di istruzione e formazione.
Il sistema duale era – è giusto ricordarlo per riconfermare la relativa continuità di alcune impostazioni tra centro-sinistra e centro-destra, in un'ipotesi dello stesso Prodi: un suo interessante e importante saggio del 1993 lo conferma9.
Una teoria dell'apprendimento Il progetto di riforma ha una sua impostazione epistemologica e pedagogica; importante rilevarla ai fini di una migliore comprensione delle scelte politiche. Il sistema scolastico è pensato come un progressivo svilupparsi di tecniche d'individuazione delle attitudini. L'ampio risalto che si dà all'educazione informale e al ruolo che la socializzazione precoce e la cultura familiare svolgono nella determinazione del successo scolastico è punto di analisi corretto, ma poi il sistema proposto rinuncia a svolgere una funzione attiva di eguagliamento, si prefigge solo il rilevamento delle attitudini, con una diagnostica descrittiva e preventiva (test d'ingresso per ogni ciclo) e una certificazione-orientamento verso il successivo destino formativo (portfolio personale). Insomma la differenza tra gli studenti dei licei e quelli della formazione professionale si consolida come determinata da un'inclinazione, da una natura cognitiva personale che va rilevata, forzando anche il condizionamento familiare, soprattutto attraverso interventi assistenziali.
Ancora, appare discutibile la concezione psicologica e pedagogica che individua la primarietà della scuola come una progressiva presa di distanza dal `naturalismo ingenuo' dei bambini, rispetto alla secondarietà della scuola come luogo e tempo di acquisizione della scientificità per la comprensione del mondo, ridotta a capacità di modellizzazione degli oggetti reali e alla loro matematizzazione.
Un realismo e uno scientismo acritici e pedagogicamente errati quanto può esserlo al contrario una pedagogia idealistica di stampo gentiliano. Echi di scientismo si coniugano con impostazioni educative intimistiche e dilatano la distanza tra la cultura storica umanistica e quella scientifica e tecnica.
La dimensione sociale della conoscenza e l'origine sociale delle diseguaglianze culturali passano in secondo piano. La vera riforma culturale per una ricomposizione tra scientificità dell'umanesimo e umanesimo delle scienze si dissolve in un colpo solo.
La nuova scuola della destra Dunque la riforma della destra ha bisogno, nella continuità di un processo modernizzante della scuola che sappia adattarsi alla società neoliberista, di un segno e un marchio di distinzione. Ha bisogno di marcare una forte discontinuità politica con le riforme del centro-sinistra. Reinterpretare la riforma tecnocratica degli ordinamenti e dei cicli è il cuore di questa operazione. Essa introduce una forte componente di retorica dell'impresa come modello operativo del fare scuola, accentua un allineamento paritario definitivo tra scuole pubbliche e private, non solo per quanto riguarda il loro finanziamento, ma come articolazione di un sistema competitivo, a domanda degli utenti, infine spinge verso la diffusione di scuole di tendenza culturale omogenea. Modifica il rapporto tra il peso del curricolo unitario e obbligatorio rispetto ai percorsi opzionali di apprendimento. Riduce di circa 300 ore/anno, a favore dei corsi extracurricolari, il tempo centrale della scuola, e affida in gran parte l'extracurricolare ai soggetti privati e alle imprese. La personalizzazione dei percorsi scolastici è per lo più affidata alle famiglie e/o alle loro contribuzioni economiche. Il familismo è il centro motore di questo spostamento politico. La centralità dell'insegnamento della religione cattolica, il riferimento ossessivo nel DB agli insegnanti di religione, all'insegnamento della religione cattolica fino a porlo come materia di debito e credito formativo, costituiscono un altro elemento di integralismo pedagogico. Anche la scelta di affidare la presidenza della Commissione per la deontologia professionale degli insegnanti al cardinale Tonini è un segno dell'arroganza con cui si vuole colpire la base stessa della laicità della scuola.
La divisione classista tra scuole dell'istruzione e del sapere e scuole della formazione professionale e del fare/operare sono l'altro elemento essenziale e caratterizzante. Voglio ribadire che si assumono con questa scelta due principi regolatori che si cristallizzano separatamente: scuole dell'eredità culturale (i licei), e scuole per il mercato del lavoro (la formazione professionale).
Il determinismo sociale che anima la proposta di riforma si fonda sulla naturalità delle attitudini, sull'ideologia delle pari opportunità che si offrono al lavoro intellettuale e al lavoro manuale, sull'ideologia delle pari possibilità di successo per tutti. Naturalmente, come ogni mito, questa ideologia ha bisogno di un santo, anche il DB ce ne ricorda uno: Natale Cappellaro10 . Non è questo poi il governo presieduto da un self made man?
Ampia materia di contrasto politico e culturale ci viene da quest'iniziativa del governo. Una cultura comune dell'opposizione alla destra non è data. Il centro-sinistra non rimette in discussione le sue scelte passate; sui problemi formativi è stata impossibile una linea comune di governo, ancora più difficile appare una linea comune d'opposizione.
Il terreno possibile di un'iniziativa politica deve ripartire da una ridefinizione della scuola in senso unitario, una scuola compiutamente istruttiva e formativa per tutti i giovani, obbligatoria fino al completamento del ciclo secondario. Bisogna pensare alla scuola come a uno spazio idealmente sottratto alla realtà delle diseguaglianze presenti, un luogo in cui ci s'immagina eguali e si pretende che vengano offerti strumenti per l'eguaglianza. Sarà necessario andare oltre la stessa concezione della scuola delle pari opportunità che suppongono un'idea passiva, notarile e statica dei diritti. Una scuola della repubblica deve invece rimuovere, o almeno cercare attivamente di rimuovere, le differenze che vengono dal ceto, dalla classe, dal reddito da cui i giovani provengono. La privatizzazione della scuola va in senso inverso a questa prospettiva.
Unitarietà della scuola non vuol dire ovviamente uniformità. Qui entra con prepotenza la questione dell'asse culturale. E cioè di un'ipotesi di cultura funzionale prima di tutto alla crescita del pensiero critico personale, all'acquisizione di strumenti della memoria per comprendere il presente, all'apprendimento critico della scienza e degli strumenti tecnici, non come dati per sempre e appartenenti all'ordine naturale delle cose, ma come simboli tra i più significativi dell'origine sociale e storica di tutte le forme di conoscenze e dell'operare che l'umanità ha conosciuto. Con quest'ispirazione culturale c'è bisogno di tempi lenti e ricorsivi per l'insegnare e l'imparare, certo lungo tutta la vita umana, non solo come condizione transitoria dell'infanzia e dell'adolescenza. Può sembrare paradossale proporre questo tema in presenza di un andamento restauratore delle politiche scolastiche; ma dovremmo forse essere realistici?
Sono tali e tante le povertà culturali di cui si alimenta la vita sociale, a tal punto viene frustrata la conoscenza acquisita rispetto al reale uso che del sapere si fa nei lavori, da apparire sempre più evidente che la radicalità dei mutamenti è anche il processo più realistico possibile.
note:
1 P.Gardner, A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform, Washington, 1983.
2 N. Bottani, La ricreazione è finita. Dibattito sulla qualità dell'istruzione, Bologna Il Mulino, 1986.
3 Il Gruppo ristretto di lavoro è costituito da G. Bertagna, N. Bottani, G. Chiosso, M. Colasanti, S. Tagliagambe.
4 Rapporto finale del Gruppo ristretto di lavoro costituito con D.m. 18 luglio 2001, n.672. Roma, 28 novembre 2001.
5 Dichiarazioni programmatiche del ministro Letizia Moratti.
6 Gruppo di lavoro su Sintesi dei lavori e Raccomandazioni per l'attuazione della Riforma, 14 dicembre 2001.
7 Grafico intitolato Una scuola per crescere. Allegato al DB.
8 Sulle resistenze all'anticipazione della scuola elementare a cinque anni così commenta «Tuttoscuola News» (n. 33): «L'altolà che è venuto da esponenti della maggioranza alla proposta Moratti potrebbe avere anche ragioni più concrete. Già oggi infatti vi sono anticipazioni di fatto dell'obbligo grazie alla primina organizzata dalle scuole materne private, prevalentemente cattoliche, soprattutto del Sud (per i dati vedi «Tuttoscuola News» n. 32;
). Ogni anno si avvalgono di questa scorciatoia circa 290.000 bambini. E la
primina, oggi esclusiva prerogativa delle private, fa richiamo e business: si può
stimare in almeno 700 miliardi di lire all'anno il giro d'affari garantito dalle
primine; una cifra di vitale importanza per le scuole materne private, se si
considera che il tanto discusso contributo statale a loro favore per il 2001 è
stato di 176 miliardi. Senza contare che molti di coloro che si iscrivono alla
primina poi restano nella scuola dove l'hanno fatta. La proposta Moratti
introdurrebbe dunque una forma di concorrenza – in tal caso da parte dello
Stato – in una `nicchia di mercato' che finora è stata appannaggio delle
scuole private. Ecco il vero motivo del contendere».
9 R. Prodi, La società istruita. Perché il futuro italiano si gioca in classe, in «il Mulino», 346. 1993
10 «Natale Cappellaro era un giovane operaio dell'Olivetti che, nel dopoguerra, progettò le nuove macchine da calcolo che fecero la fortuna dell'azienda eporediense. Quel modesto e marginale collaboratore fu poi fatto ingegnere honoris causa, divenne direttore dell'azienda e gli ingegneri nuovi assunti, 110 e lode all'allora inarrivabile Politecnico di Torino, facevano a gara per lavorare gomito a gomito con lui». (DB, p.65)
Se dovessimo indicare una periodizzazione, dovremmo guardare alla stagione delle proposte di modernizzazione della scuola, aperta dalla crisi dei sistemi formativi degli anni sessanta e settanta, e che sicuramente ebbe un avvio con il grido di allarme, negli Stati Uniti, del Rapporto Gardner del 19811.
In questo senso il nuovo progetto di riforma della destra è in continuità con una ricerca di modernizzazione del sistema formativo, tra crisi perdurante della scolarità di massa e crisi-mutamento della società e della produzione fordista. Certo oggi la modernizzazione si arricchisce di temi tipici della cultura della destra italiana, ultraliberismo, populismo e familismo, mistica e retorica dell'impresa.
La ricreazione è finita Nel 1986 Norberto Bottani pubblicava un libro di successo: La ricreazione è finita. Dibattito sulla qualità dell'istruzione2. Bottani è oggi tra i collaboratori della `Relazione Bertagna'3. Ci sembra utile notarlo, perché se è vero che nella scuola la ricreazione è da tempo finita, la scuola non pare si sia ripresa dalla sua crisi. Bottani, e quanti come lui hanno lavorato alle riforme scolastiche, appartiene a un filone di ricerca tecnocratica, sviluppatasi tra le istituzioni dell'Ocse e dell'Unione europea, con varie stagioni di successo culturale e politico. Si è puntato tutto sulla riforma degli ordinamenti e sulla concezione della `scuola come organizzazione' al fine di indurre efficaci cambiamenti. Si è cercato di produrre sistemi formativi capaci di viaggiare a due marce, una adatta al mercato tradizionale fordista, per estensione e rilievo economico ancora ampiamente presente in Europa ed evoluzioni in senso postfordista. Questa linea tecnocratica, con varianti interessanti che hanno sottolineato, oltre alla necessità di una riforma `sistemica' degli ordinamenti, anche l'attivazione della risorsa docente come leva del mutamento, ha costituito e costituisce il punto di riferimento predominante delle politiche formative in Europa, ieri e oggi. Quest'ispirazione di fondo ha mosso sia le scelte dei governi socialdemocratici che le riforme dei governi moderati e di destra in Europa. Siamo cioè nel contesto di una progressiva strategia di contenimento delle spese dell'istruzione, di riduzione drastica dell'impegno statale verso la scuola, in direzione di un vero e proprio sistema misto pubblico-privato dell'istruzione, in cui la stessa scuola di Stato deve farsi organizzazione d'impresa per reggere la sfida nelle nazioni a rischio formativo.
Non si può dire, a distanza di quasi due decenni, che la lezione, dopo la ricreazione (l'illusione degli studenti di cambiare la scuola?), sia ripresa. L'ipotesi di modernizzazione neoliberista non funziona.
In questo quadro non vorrei che si perdesse di vista l'enorme distanza tra le forme che le politiche di modernizzazione hanno avuto in Europa: l'ipotesi Cresson, la riforma Berlinguer, la riforma Moratti oggi, sono contesti ampiamente e qualitativamente differenti. Quello che si vuol sostenere è però che appartengono in qualche modo allo stesso orizzonte di analisi della società e del ruolo della scuola in essa. La riforma è stata intesa prevalentemente come riforma degli ordinamenti e dei `cicli scolastici'. Tale riordino avrebbe dovuto muoversi verso l'omogeneizzazione-armonizzazione europea, giocando la riforma organizzativa come il grande regolatore tra i comportamenti delle giovani generazioni, la cultura e il mercato del lavoro. Ne consegue che, con vari accenti, la riforma è generalmente considerata come adattamento al modello di sviluppo, articolazione e nello stesso tempo leva dello stesso sviluppo economico. I cicli vogliono ridisegnare le scuole nazionali con una forte astrazione dalle specifiche storie dei sistemi formativi e soprattutto a prescindere dai modelli culturali che riempiono di contenuto i ritmi della scolarità nei singoli Stati. Inoltre le riforme prendono spunto e luce dall'unico tessuto connettivo delle società dell'Occidente e in specie di quella europea, la dinamica dei mercati e la composizione del mercato del lavoro. Si potrebbe dire che conta più il mercato comune che l'individuazione di un patrimonio culturale comune europeo, se esiste, come fondativo di una scuola tendenzialmente armonizzata.
Non si vuole certo sottovalutare l'importanza di una modifica degli ordinamenti di una scuola qualitativamente più avanzata. Si vuole solo sostenere che la qualità scolastica si misura principalmente sul rilievo che i contenuti del sapere trasmesso assumono nello schema dei tempi di vita di una persona in formazione, sulla qualità culturale dei contenuti e soprattutto sul modo in cui i bisogni culturali delle nuove generazioni riescono a mettersi in relazione con il patrimonio culturale e professionale del corpo docente. Codignola sosteneva, a ragione, che gran parte della riforma della scuola consiste nella riforma dei contenuti dell'insegnamento e in quella della pratica degli insegnanti. La struttura e gli ordinamenti della scuola sono mezzi e non fini, devono configurare luoghi, tempi e strumenti della relazione educativa. La domanda quindi è se l'organizzazione dei tempi e delle forme organizzative agevola o meno una relazione comunicativa tra gli universi culturali dei docenti e degli studenti, se cioè lo statuto delle scienze e dei linguaggi nella nostra epoca trova un paradigma di trasmissibilità adatto ed efficace nella pratica didattica organizzata. Quest'aspetto concreto del fare cultura a scuola viene spesso sacrificato a una visione tecnocratica, che si rifà meccanicamente a un metodo neppure sempre efficace nella produzione di merci: un metodo basato sull'idea che il mutamento di processo è di per sé un'innovazione di prodotto. Si tratta di un'idea assolutamente destituita di fondamento nel caso della scuola, dove l'innovazione di processo e la riforma degli ordinamenti non sono affatto garanzia di miglioramento della qualità del prodotto. La scuola, come altre attività culturali e creative, si caratterizza nettamente per essere un prodotto artigianale, prototipo difficilmente ripetibile in dimensioni seriali e nello stesso tempo prototipo che democraticamente `deve' rappresentare un'utopia concreta offerta a tutti.
Le commissioni della riforma La storia delle riforme scolastiche in Italia è storia di commissioni ministeriali. Solo per ricordarne alcune: la commissione Brocca, la commissione dei saggi del governo Berlinguer, ora la commissione Bertagna. Si tratta di un metodo politico, di una relazione specifica tra pedagogia, intellettuali e politica, si tratta ancor più di una metodologia della riforma, sempre pensata in senso autocratico e centralistico, dal vertice politico alla scuola reale.
Incautamente il ministro Moratti ha pensato di consacrare la sua riforma con gli `Stati generali', organi della corona, che solo la ventura della storia trasformò, contro chi li aveva usati per lungo tempo come strumento di consenso, in embrione di nuovi poteri.
Le commissioni per la riforma sono state arene di confronto culturale utile, ma soprattutto sono statesoggetti creatori di un `neogergo' pedagogico, che poi si è trasmesso con vari sistemi lungo tutta la linea di comando fino alle scuole e agli insegnanti. Moduli, debiti e crediti formativi, portfolio delle competenze, flessibilità e autonomia, conoscenze, capacità: un glossario che spesso ha creato il senso comune e l'orizzonte della didattica. Le commissioni sono davvero microcosmi linguistici che svolgono un doppio ruolo: a monte quello di legittimare le scelte di politica economica scolastica con argomenti pedagogici, a valle di realizzare un sistema di comunicazione amministrativa (con le circolari) e di influenza ideologica (con l'aggiornamento e l'adeguamento degli insegnanti), sempre più esteso e martellante.
Il Documento della Commissione Bertagna4 (d'ora in poi DB) esplicita con chiarezza le ipotesi politiche già presentate dal ministro Moratti all'inizio dell'anno scolastico5.
Alcune proposte diverse di modifica degli ordinamenti sono state avanzate nella sintesi del secondo documento Bertagna6. La scuola dell'infanzia dal percorso incerto e ancora non definito, la scuola primaria (ora da 5/6 a 11), la scuola media (da 11 a 14), l'istruzione e la formazione secondaria (da 14 a 17-18 anni)7. In continuità con la riforma Berlinguer la scuola si accorcia di un anno, inserendo un'opzione assai pasticciata all'ingresso della scuola elementare. L'opzione di ridurre di un anno la scuola secondaria è caduta nella seconda versione del documento Bertagna. Le motivazioni delle scelte, via via contraddittorie, sono molteplici: le pressioni del mondo magistrale; l'introduzione di un complesso sistema di recupero, ai fini dell'assolvimento dell'obbligo, dell'anticipazione della scuola dell'infanzia; la conflittualità degli studenti, e anche, è lecito pensarlo, una diversa composizione delle rappresentanze politiche e sindacali nei diversi livelli scolastici; la stessa resistenza nel governo alla riduzione degli anni della scuola secondaria e all'anticipazione della scuola elementare8. Contraddizioni che infine mettono in serio dubbio la stessa realizzazione dell'intero progetto Moratti e fanno pensare ad un nuovo `caso Ruggero'.
Ma il DB va oltre la scansione dell'intero ciclo; al percorso formativo dà un ritmo biennale, cicli segmentati in snodi di diagnosi dei livelli di apprendimento conseguiti e di orientamento-indirizzo verso i cicli superiori.
Del documento interessa però soprattutto analizzare la `filosofia' e lo scenario ideologico, di cui si alimenta peraltro tutta la politica scolastica della destra.
Il sapere e l'agire tecnico Il nodo più delicato e che davvero riporta indietro il senso di marcia della riforma della scuola è la scelta strategica di separare la scuola del sapere dalla scuola del fare. La separazione è totale persino per quanto riguarda il soggetto istituzionale chiamato a gestire. L'istruzione rimane compito dello Stato nazionale, la formazione delle Regioni. Insomma si continua ancora a distinguere la scuola per le élites che si accingono a ricoprire funzioni intellettuali, e comunque tendenzialmente non esecutive, e due altri canali, la formazione professionale a tempo pieno e la formazione in alternanza studio-lavoro per ruoli, via via più subalterni, esecutivi, poveri, nel mercato del lavoro. Come è evidente, si disegnano tre itinerari socialmente differenti per destino professionale e per stratificazione di classe, che in qualche modo tendono ad adattare la formazione alle contraddizioni del mercato del lavoro, in bilico tra persistenza del modello fordista e trasformazioni postfordiste. La canalizzazione precoce paradossalmente introduce elementi di rigidità nella formazione e rende comunque difficile, in prospettiva, questo governo spericolato del mercato del lavoro; ma l'ideologia vince sul buon senso. La destra vuole un mercato del lavoro gerarchicamente ordinato, anche se poi chiede mobilità e flessibilità. A cui, secondo logica, sarebbe più funzionale una formazione unitaria e polivalente. Vince invece la vecchia idea classista perché più utile a ripristinare immediatamente il comando totale sulla forza lavoro.
«Si può ritenere che il fine prioritario dell'istruzione, la sua differenza specifica, possa collocarsi nel conoscere, nel teorizzare… La formazione, invece, avrebbe più a che fare col produrre, con l'operare, con il costruire». (DB, p.12).
E più avanti: «Per l'altro verso, però, istruzione e formazione sono anche due processi unitari e sempre integrati. Anzitutto, perché non si può conoscere senza produrre, operare e costruire, e viceversa. Nessuno è in grado di elaborare theorìa senza techné, e nessuno può produrre nulla se non concepisce idee e non ha conoscenze da concretizzare. La società globalizzata della conoscenza, d'altronde, ha esaltato questa connessione e ha reso inservibili le artificiose separazioni del passato tra sapere e lavoro, tra istruzione da una parte e istruzione/formazione professionale dall'altra».
Ma questo impianto analitico viene proprio contraddetto dalle scelte che si vogliono fare. La proposta di riforma presenta una stretta canalizzazione-separazione tra la scuola del sapere e quella dell'addestramento al fare. Le scuole dell'istruzione (i licei) preparano a ruoli dirigenziali; la formazione a ruoli operativi. Mi pare importante individuare in questo punto il centro culturale e politico della proposta di riforma. In questo nucleo è il dato di novità e l'elemento controriformatore essenziale che illumina tutto il progetto che viene avanzato.
La scuola delle famiglie Il contenuto innovativo, il valore aggiunto del governo di destra, il contributo originale all'assetto tecnocratico della riforma si riconducono alla riproposizione della centralità della famiglia – e conseguentemente del ruolo sussidiario dello Stato nella responsabilità formativa. Il populismo e l'idea caritativa dello Stato sociale della destra qui è nettamente rintracciabile. La famiglia è il soggetto delle scelte di orientamento precoce nella canalizzazione scolastica, è soggetto economico nella destinazione del reddito per `acquistare' la scuola aggiuntiva (Laboratori extracurricolari), è ancora soggetto d'interlocuzione con gli insegnanti nella definizione del progetto formativo. La privatizzazione della scuola non è solo nella scelta di un sistema misto e integrato tra pubblico e privato, nel finanziamento delle scuole private, ma nella stessa privatizzazione della scuola pubblica come prolungamento ed estensione del ruolo educativo della comunità locale e della famiglia, vale a dire nella trasformazione della relazione didattica da esperienza democratica precoce, per un cittadino giovane, dello spazio pubblico a relazione determinata dalla famiglia, che chiede/riceve un prodotto formativo a misura delle attitudini dei figli, presuntivamente innate, e conforme al suo contesto culturale, riproduttore dei suoi valori sociali. Si è scritto spesso e a ragione, una scuola a misura di clienti.
La stessa valutazione della condotta degli studenti come credito-debito formativo è un nodo forte e molto significativo per comprendere come si voglia riportare i giovani alla condizione di subalternità e minorità rispetto alla famiglia. Esso segnala la ricerca di un nuovo patto tra la scuola e le famiglie: queste tornano a essere proprietarie dei loro figli e la scuola, negandosi come spazio pubblico della cittadinanza, sceglie di ridimensionarsi nel suo ruolo di istituzione democratica, per divenire strumento subalterno del mercato del lavoro e articolazione del Welfare familistico.
Risulta così chiara la filigrana della riforma del governo, frutto di in un mix di opzioni tra i sistemi anglosassoni, (in cui sono rilevanti autonomia e localismo, il primato della famiglia, il sistema di verifica procedurale dell'apprendimento, basato su una diagnostica di test d'ingresso e via via successivi) e i sistemi cosiddetti duali presenti nel sistema tedesco di istruzione e formazione.
Il sistema duale era – è giusto ricordarlo per riconfermare la relativa continuità di alcune impostazioni tra centro-sinistra e centro-destra, in un'ipotesi dello stesso Prodi: un suo interessante e importante saggio del 1993 lo conferma9.
Una teoria dell'apprendimento Il progetto di riforma ha una sua impostazione epistemologica e pedagogica; importante rilevarla ai fini di una migliore comprensione delle scelte politiche. Il sistema scolastico è pensato come un progressivo svilupparsi di tecniche d'individuazione delle attitudini. L'ampio risalto che si dà all'educazione informale e al ruolo che la socializzazione precoce e la cultura familiare svolgono nella determinazione del successo scolastico è punto di analisi corretto, ma poi il sistema proposto rinuncia a svolgere una funzione attiva di eguagliamento, si prefigge solo il rilevamento delle attitudini, con una diagnostica descrittiva e preventiva (test d'ingresso per ogni ciclo) e una certificazione-orientamento verso il successivo destino formativo (portfolio personale). Insomma la differenza tra gli studenti dei licei e quelli della formazione professionale si consolida come determinata da un'inclinazione, da una natura cognitiva personale che va rilevata, forzando anche il condizionamento familiare, soprattutto attraverso interventi assistenziali.
Ancora, appare discutibile la concezione psicologica e pedagogica che individua la primarietà della scuola come una progressiva presa di distanza dal `naturalismo ingenuo' dei bambini, rispetto alla secondarietà della scuola come luogo e tempo di acquisizione della scientificità per la comprensione del mondo, ridotta a capacità di modellizzazione degli oggetti reali e alla loro matematizzazione.
Un realismo e uno scientismo acritici e pedagogicamente errati quanto può esserlo al contrario una pedagogia idealistica di stampo gentiliano. Echi di scientismo si coniugano con impostazioni educative intimistiche e dilatano la distanza tra la cultura storica umanistica e quella scientifica e tecnica.
La dimensione sociale della conoscenza e l'origine sociale delle diseguaglianze culturali passano in secondo piano. La vera riforma culturale per una ricomposizione tra scientificità dell'umanesimo e umanesimo delle scienze si dissolve in un colpo solo.
La nuova scuola della destra Dunque la riforma della destra ha bisogno, nella continuità di un processo modernizzante della scuola che sappia adattarsi alla società neoliberista, di un segno e un marchio di distinzione. Ha bisogno di marcare una forte discontinuità politica con le riforme del centro-sinistra. Reinterpretare la riforma tecnocratica degli ordinamenti e dei cicli è il cuore di questa operazione. Essa introduce una forte componente di retorica dell'impresa come modello operativo del fare scuola, accentua un allineamento paritario definitivo tra scuole pubbliche e private, non solo per quanto riguarda il loro finanziamento, ma come articolazione di un sistema competitivo, a domanda degli utenti, infine spinge verso la diffusione di scuole di tendenza culturale omogenea. Modifica il rapporto tra il peso del curricolo unitario e obbligatorio rispetto ai percorsi opzionali di apprendimento. Riduce di circa 300 ore/anno, a favore dei corsi extracurricolari, il tempo centrale della scuola, e affida in gran parte l'extracurricolare ai soggetti privati e alle imprese. La personalizzazione dei percorsi scolastici è per lo più affidata alle famiglie e/o alle loro contribuzioni economiche. Il familismo è il centro motore di questo spostamento politico. La centralità dell'insegnamento della religione cattolica, il riferimento ossessivo nel DB agli insegnanti di religione, all'insegnamento della religione cattolica fino a porlo come materia di debito e credito formativo, costituiscono un altro elemento di integralismo pedagogico. Anche la scelta di affidare la presidenza della Commissione per la deontologia professionale degli insegnanti al cardinale Tonini è un segno dell'arroganza con cui si vuole colpire la base stessa della laicità della scuola.
La divisione classista tra scuole dell'istruzione e del sapere e scuole della formazione professionale e del fare/operare sono l'altro elemento essenziale e caratterizzante. Voglio ribadire che si assumono con questa scelta due principi regolatori che si cristallizzano separatamente: scuole dell'eredità culturale (i licei), e scuole per il mercato del lavoro (la formazione professionale).
Il determinismo sociale che anima la proposta di riforma si fonda sulla naturalità delle attitudini, sull'ideologia delle pari opportunità che si offrono al lavoro intellettuale e al lavoro manuale, sull'ideologia delle pari possibilità di successo per tutti. Naturalmente, come ogni mito, questa ideologia ha bisogno di un santo, anche il DB ce ne ricorda uno: Natale Cappellaro10 . Non è questo poi il governo presieduto da un self made man?
Ampia materia di contrasto politico e culturale ci viene da quest'iniziativa del governo. Una cultura comune dell'opposizione alla destra non è data. Il centro-sinistra non rimette in discussione le sue scelte passate; sui problemi formativi è stata impossibile una linea comune di governo, ancora più difficile appare una linea comune d'opposizione.
Il terreno possibile di un'iniziativa politica deve ripartire da una ridefinizione della scuola in senso unitario, una scuola compiutamente istruttiva e formativa per tutti i giovani, obbligatoria fino al completamento del ciclo secondario. Bisogna pensare alla scuola come a uno spazio idealmente sottratto alla realtà delle diseguaglianze presenti, un luogo in cui ci s'immagina eguali e si pretende che vengano offerti strumenti per l'eguaglianza. Sarà necessario andare oltre la stessa concezione della scuola delle pari opportunità che suppongono un'idea passiva, notarile e statica dei diritti. Una scuola della repubblica deve invece rimuovere, o almeno cercare attivamente di rimuovere, le differenze che vengono dal ceto, dalla classe, dal reddito da cui i giovani provengono. La privatizzazione della scuola va in senso inverso a questa prospettiva.
Unitarietà della scuola non vuol dire ovviamente uniformità. Qui entra con prepotenza la questione dell'asse culturale. E cioè di un'ipotesi di cultura funzionale prima di tutto alla crescita del pensiero critico personale, all'acquisizione di strumenti della memoria per comprendere il presente, all'apprendimento critico della scienza e degli strumenti tecnici, non come dati per sempre e appartenenti all'ordine naturale delle cose, ma come simboli tra i più significativi dell'origine sociale e storica di tutte le forme di conoscenze e dell'operare che l'umanità ha conosciuto. Con quest'ispirazione culturale c'è bisogno di tempi lenti e ricorsivi per l'insegnare e l'imparare, certo lungo tutta la vita umana, non solo come condizione transitoria dell'infanzia e dell'adolescenza. Può sembrare paradossale proporre questo tema in presenza di un andamento restauratore delle politiche scolastiche; ma dovremmo forse essere realistici?
Sono tali e tante le povertà culturali di cui si alimenta la vita sociale, a tal punto viene frustrata la conoscenza acquisita rispetto al reale uso che del sapere si fa nei lavori, da apparire sempre più evidente che la radicalità dei mutamenti è anche il processo più realistico possibile.
note:
1 P.Gardner, A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform, Washington, 1983.
2 N. Bottani, La ricreazione è finita. Dibattito sulla qualità dell'istruzione, Bologna Il Mulino, 1986.
3 Il Gruppo ristretto di lavoro è costituito da G. Bertagna, N. Bottani, G. Chiosso, M. Colasanti, S. Tagliagambe.
4 Rapporto finale del Gruppo ristretto di lavoro costituito con D.m. 18 luglio 2001, n.672. Roma, 28 novembre 2001.
5 Dichiarazioni programmatiche del ministro Letizia Moratti.
6 Gruppo di lavoro su Sintesi dei lavori e Raccomandazioni per l'attuazione della Riforma, 14 dicembre 2001.
7 Grafico intitolato Una scuola per crescere. Allegato al DB.
8 Sulle resistenze all'anticipazione della scuola elementare a cinque anni così commenta «Tuttoscuola News» (n. 33): «L'altolà che è venuto da esponenti della maggioranza alla proposta Moratti potrebbe avere anche ragioni più concrete. Già oggi infatti vi sono anticipazioni di fatto dell'obbligo grazie alla primina organizzata dalle scuole materne private, prevalentemente cattoliche, soprattutto del Sud (per i dati vedi «Tuttoscuola News» n. 32;
9 R. Prodi, La società istruita. Perché il futuro italiano si gioca in classe, in «il Mulino», 346. 1993
10 «Natale Cappellaro era un giovane operaio dell'Olivetti che, nel dopoguerra, progettò le nuove macchine da calcolo che fecero la fortuna dell'azienda eporediense. Quel modesto e marginale collaboratore fu poi fatto ingegnere honoris causa, divenne direttore dell'azienda e gli ingegneri nuovi assunti, 110 e lode all'allora inarrivabile Politecnico di Torino, facevano a gara per lavorare gomito a gomito con lui». (DB, p.65)
