FISICA/MENTE

ALCUNI SCAMBI DI OPINIONI SULL'AUTONOMIA SCOLASTICA NEL FORUM DELLA CGIL SCUOLA

 (dopo la rinuncia allo sciopero del 15 febbraio 2002 da parte della CGIL Scuola)

 


La scuola che viene uccisa (Renzetti)

Vediamo i dettagli dell'assassinio.

Cosa è cambiato con questo abbozzo di riforma (sarà formalizzata in Parlamento) rispetto all’esistente e rispetto a Berlinguer? Si tratta di sciocchezze verbali nelle enunciazioni e delle mazzate violente nei fatti.

Per leggere questa riforma occorre rifarsi alla finanziaria che taglia i fondi dell’Istruzione di un 19% e che ha introdotto il fatto che tutti i servizi scolastici saranno effettuati da aziende esterne alla scuola.

Le due cose insieme vogliono dire ciò che già è stato detto da vari quotidiani:

1) riduzione da qui al 1° settembre 2004 (due anni scolastici) di 56.000 posti di insegnanti “di ruolo” nella scuola,

2) ciò va aggiunto al fatto che non sarà più possibile avere precari e supplenti (circa 60 000 persone)

3) occorre ancora pensare a 20 000 posti di bidelli e personale di segreteria che spariranno.

Come si realizzerà tutto ciò?

1) Il numero massimo di ore che i ragazzi faranno a scuola sarà di 25 a settimana

2) Le materie saranno ridotte, da quelle che sono, ad 8 (o massimo 10)

3) Spariranno (ciò che ora si sa) educazione tecnica, educazione musicale, educazione artistica, educazione fisica (chi vorrà fare di queste cose se le pagherà con corsi a pagamento)

4) Se una scuola parte, ad esempio, con 10 prime classi con 25 alunni ciascuna e l’anno successivo vi sono un totale di 200 alunni (50 sono stati bocciati o si sono ritirati), si rifanno le classi che non potranno essere più di 8 (minimo 25 alunni per classe con conseguente sparizione della continuità didattica). Questa operazione di accorpamento delle classi può avvenire ogni anno.

5) Non si potranno nominare supplenti per assenze fino ai 16 giorni. Saranno i professori della scuola che dovranno fare fronte all’assente (pagati 27.000 lire nette l’ora). Chi conosce la scuola sa cosa ciò vuol dire: è praticamente impossibile fare qualcosa di utile in una sarabanda di supplenze non continue con lo stesso insegnante.

6) Le lingue così come sono previste sono l’esatto identico della riforma Berlinguer, con una aggravante Moratti: saranno licenziati tutti quelli che davvero facevano imparare le lingue, gli 11 000 insegnanti di madrelingua che attuavano nei laboratori linguistici

7) La prima elementare che inizia a 5 anni è l’esatto identico di quanto previsto dalla prima versione della riforma Berlinguer, bocciato per il buonismo del centrosinistra, a seguito delle violente proteste del Polo (e della sua ala cattolica in combutta con i cattolici dell’Ulivo). Si tenga conto che questo cedimento del centrosinistra è quello che ha poi creato il maggior malcontento tra insegnanti ed utenti (i cicli che vedevano una riduzione di un anno tra elementari e medie)

8) Chi conosce la scuola sa quanto siano importanti i bidelli agli ingressi ed ai piani. Questa riforma li vede solo come addetti alle pulizie. Saranno aziende esterne alla scuola ad occuparsi di pulizie, con la sparizione di bidelli e la scuola lasciata in balia di se stessa con ogni nefandezza che può accadere nei corridoi

9) Anche le segreterie spariscono con il solito sistema delle agenzie esterne

10) Gli insegnanti non avranno nessun miglioramento economico ma, a seguito degli accorpamenti, dovranno certamente avere cattedre di 18 ore che possono arrivare fino alle 24. Con 24 ore si moltiplicano compiti in classe , lezioni da preparare, consigli di classe, ricevimenti genitori. La qualità scende. I rapporti con i singoli studenti pure. Andremo al trionfo dei quiz ed alla sparizione delle interrogazioni. La contropartita, quello che è considerato aumento di stipendio? Sono le 27.000 nette l’ora per i servizi accessori.

11) Fine di ogni programmazione didattica. La scuola è determinata dal consiglio di amministrazione che potrà farla virare su gli interessi di una fabbrichetta vicina che sponsorizza. Naturalmente anche la gestione democratica non esiste più

12) Sperimentazioni e simili decadono dall’inizio dell’anno prossimo per legge

13) La cosa più grave di tutte è la scelta a 12 anni (inizio della seconda media) tra licealizzazione e professionalizzazione. E’ detto che saranno possibili dei passaggi orizzontali. E’ una menzogna. Nessuno, dopo due anni di programmi così divaricati, potrà passare da una parte all’altra (è vero invece che si fornisce giovane manodopera alle fabbrichette del nord, poiché tale manodopera gratuita sarà poi un titolo di merito agli esami finali). Altro che abolizioni dei crediti e prosopopee varie sui giovani avviati al lavoro!

14) Tutti coloro che hanno affrontato tali questioni sanno che una preparazione professionale specialistica NON è vendibile su nessun mercato. Iniziando oggi una data specializzazione essa sarà terminata tra 5 anni. Che valenza avrà allora? Ciò che tutti chiedono non è questa sciocca operazione ma una preparazione più generale che permetta di acquisire le abilità mentali che permettono la tanto lodata flessibilità. Qui si gioca su persone che saranno magari usate qualche anno , ma poi saranno gettate perché non in grado di reinserirsi in un nuovo modo di produzione!

15) Gli esami finali affidati a commissioni interne sono un gravissimo attacco al valore legale del titolo di studio e la molla più potente per scardinare la qualificazione della scuola pubblica: i professori dell’ultimo anno che non volessero lavorare dovrebbero solo garantire la promozione a tutti. Si ottengono due perfidi risultati: tutti promossi con livelli indecenti di preparazione; degli insegnanti completamente nullafacenti.

16) Checché ne dica qualche buontempone gli insegnanti NON HANNO CARRIERA e non l’avranno! La valutazione del merito era esattamente quanto aveva messo in piedi Berlinguer con l’Istituto della valutazione del lavoro degli insegnanti gestito dal CEDE di Frascati e dalla Biblioteca Pedagogica e Didattica di Firenze. Qui valgono le stesse obiezioni a Berlinguer: chi valuta chi? Ho fatto decine di concorsi ed esami in vita mia. L’ultimo 2 anni fa. NON HO MAI TROVATO, dagli anni dell’Università, persone all’altezza di esaminarmi.

17) Il tutto è una regalia alle scuole private (che tra l’altro godranno di lauti finanziamenti). Tutto il caos che verrà indotto nelle scuole di Stato convincerà molti a dirottare i propri figli verso le scuole private che non hanno i vincoli delle scuole pubbliche (è un poco come Mediaset che non ha i vincoli della Rai). I diplomifici potranno funzionare a pieno ritmo, infatti, essendo stata abolita l’ammissione agli esami finali, ed essendo possibile che una scuola di salesiani faccia gli esami ai suoi alunni, saranno possibili salti olimpici. In pochissimi anni tutta la borghesia ignorante del nostro Paese si addottorerà passando attraverso questi diplomifici e certe università di campioni del calcio. La moneta di scambio è oggi l’euro.

18) L’impianto è gentiliano e chiunque ha visto i servizi TV se ne sarà accorto. Si dice: “resta l’impianto umanistico letterario dei licei a cui si affianca la formazione professionale”. Quindi si continua a spacciare il liceo scientifico per un liceo umanistico (e se il tutto resta così lo è senza ombra di dubbio). Ma poi si parla del liceo tecnologico. Ma anch’esso non è scientifico. Insomma, ancora oggi, le scienze non hanno dignità. Sono, alla Gentile, mere tecniche che nulla danno all’uomo ed alla sua formazione.

Questo è un suntino per gli sprovveduti. Per coloro che con 100 euro al mese hanno risolto i problemi del "contratto".


Roberto Renzetti


 

Risposte di merito per gli argomenti di Renzetti, e non affannata polemica difensiva (De Anna)

Sia pure in ritardo, riprendo alcune argomentazioni di Renzetti, parendomi che meritino una discussione “vera” e non solo spunti polemici (naturalmente ciò vale per tutti, Renzetti compreso).
1. Per metodo trovo inefficace analizzare oggetti complessi (la scuola e la sua riforma lo sono per eccellenza) con categorie “binarie”. Dare per scontate posizioni ed interessi; inevitabili i passaggi tra proposte e realizzazioni, non
serve molto. Bisogna sempre comprendere l’articolazione dell’avversario (e ce ne sono, v. oltre) per mettere a punto strategie efficaci. Dipingere invece l’avversario come dotato di una strategia monolitica (a parte l’errore
storico, quando si parli di scuola…) non aumenta di un fiato la capacità di opporvisi. Spesso un approccio “olistico” funziona come “consolazione” ex post di chi si gratifica dicendo “avevo ben ragione…”.
2. Invito perciò a distinguere innanzi tutto la proposta Moratti-Berttagna dai provvedimenti previsti dalla Finanziaria.
Non perché non vi si possano intravedere collegamenti, ma, innanzi tutto, perché corrispondono a mani, cuori e cervelli diversi nel campo della politica governativa. Impedire che si raccordino in una strategia globale (che per
Renzetti è già cosa fatta) è invece il compito immediato, che richiede qualche approfondimento politico.
3. Della Moratti-Bertagna, già si è detto nel merito, in diversi interventi del forum (Iosa, Cerini, io stesso, Andrea Ranieri, Aldo Tropea, Maragliano…) non voglio aggiungere nulla; Ma in sintesi: si tratta di una ipotesi di riordinamento (!?) ispirata da una pedagogia ed un pensiero sulla scuola di impronta conservatrice e in qualche spunto francamente reazionaria, quasi al di la delle “intenzioni” dei redattori. Una “vecchia idea” di scuola spacciata per “nuova.
a) una scuola “per il popolo” ai minimi della strumentalità alfabetica necessaria (la scuola elementare: ricordate certe sue difese strumentali da parte del Polo, ed anche di parte del mondo cattolico?)
b) Una scuola per la riproduzione delle “classi dirigenti” (quello che si pensa siano le classi dirigenti: in realtà un modello da middle class impiegatizia e legata alla Pubblica Amministrazione… vale anche per i “licealisti” nostrani)
c) Una scuola per il lavoro ( in realtà una idea del lavoro prelevata da quel mondo delle imprese votato e vocato al lucro sui costi, piuttosto che agli impegni di investimento e innovazione: dunque anche sul fronte della scuola per il lavoro una idea “passatista” prima ancora che autenticamente conservatrice… si vedano le cose che scrive Andrea Ranieri…e ci si provi a riflettere anche per alcuni “mal di pancia" di casa nostra)
Se dovessimo assumere per buono lo schema Moratti, dovremmo ricordare che realizzarlo davvero richiederebbe comunque una buona risorsa innovativa; il suo carattere “passatista” consiste invece nel fatto che è costretto a fare appello per il consenso, ad alcuni mal di pancia nascosti che provengono da una cattiva digestione di trent’anni di storia di innovazione didattica e pedagogica, dipanati con diversi Ministri (e non certo di sinistra: ah quella rivoluzionaria della Falcucci...) e che hanno via via caratterizzato una "opinione" sulla scuola. Rieditare e ridare voce ai quei “mal di pancia” è il limite culturale vero della proposta. Io in particolare ritengo che si ritroverà prigioniera (nella lunga fase
attuativa…) della stessa opinione “passatista” che oggi rilegittima e richiama alla ribalta.
Segnalo solo, a costo di sembrare un grillo parlante, che alcuni di quei “mal di pancia” stanno anche a sinistra (spesso più gentiliana di quanto sospetti Renzetti…). E che dunque essi vengono solleticati e sollecitati ambiguamente dalla stessa proposta Bertagna Moratti (analizzare alcune posizioni della Gilda, per esempio… certe disinvolte generalizzazioni che accomunano “prima e dopo”… di elaborazioni COBAS ecc….)
Credo che Renzetti potrebbe essere d’accordo se utilizzassimo l’occasione per procedere ad una puntuale battaglia culturale i cui connotati sono tutt’altro che scontati. Un buon test sarebbe discutere le affermazioni di Ranieri per
esempio, che condivido appieno, ma che stranamente non hanno eco nel Forum…
4. la proposta Moratti è solo un corno di una alleanza “bastarda” (che invece a Renzetti pare una fronte monolitico che già tutto ha deciso). Semplifico
Da un lato la mitologia dell’azienda e dell’efficienza (compresa la sua particolare versione della politica come “impresa efficiente”); dall’altro la ripresa di potere e protagonismo dell’assetto burocratico tradizionale della Pubblica Amministrazione (e il Ministero dell’istruzione ne è quasi un modello).
La prima sollecita una lettura “aziendale” dell’autonomia scolastica; la seconda riprende a saturare (ma quanti varchi ha lasciato il centrosinistra… per esempio nella scelta “politica” dei dirigenti) il territorio del sistema di istruzione di
elementi di "comando amministrativo": vedi, per tutti, il fatto che si stanno facendo nomine plurime di dirigenti amministrativi di seconda fascia (equivalenti ai vecchi Provveditori) mentre si predica il federalismo-aziendalismo).
Vedi – come già suggerivo in altro intervento – la questione di nuove figure di “vicedirigenza” (nella scuola potrebbero interessare i DSGA) della quale manovra una vecchia/nuova figura come il sen. Saporito: una vecchia conoscenza delle politiche andreottiane sul Pubblico Impiego, altro che “logica di impresa”).
I due corni di questa (provvisoria) alleanza hanno ovviamente padrinati politici: chi crede che nei ministeri comandi Forza Italia prende un abbaglio che non può che aiutare chi comanda davvero…. Comunque, Renzetti, non si tratta affatto di ipotesi strategiche equivalenti: hanno strada da fare insieme, ma anche forti tensioni interne, e cercherò di spiegarmi attraverso il ragionamento sulla spesa.
5. anche gli interventi sulla spesa (cosa diversa dalla ipotesi Moratti: basterebbero le esitazioni del Governo che in altri tempi avrebbero sollevato ben altre reazioni dall'opposizione...) lasciano trasparire questa commistione di
strategie e di questioni
a. l’Amministrazione centrale sembra oggi interessata sopratutto a cautelarsi sul fronte dei “propri” costi. Costi di apparati (vedi questione “dirigenti”) costi di “funzioni (vedi revisione della riforma dell’amministrazione) In questa “autodifesa” si esprime l’opportuno patronage politico (AN, settori di vecchia DC trasmigrata…)
b. I costi del servizio chiamano invece in causa il “federalismo”, per ora ricevendo risposte solo dal federalismo “immaginario” di alcuni “Governatori”.
c. In sostanza lo stato centrale si ritrae ai costi “essenziali” scarnificati nella produzione del servizio (vedi organici, ore di insegnamento, attività extracurricolari, arricchimento dell’offerta formativa… ecc). La palla è rilanciata al sistema delle autonomia locali che interpreta il federalismo possibile (e per qualcuno anche quello immaginario).
Questioni nodali: il popolo italiano si è espresso per il federalismo; non serve a nulla dire “allora non ci sto…” Invece occorre essere capaci di affrontare al meglio due gruppi di questioni “davvero” politiche: la prima è quella del sistema
fiscale e della finanza locale (vedremo poi perché..) la seconda è quella del rapporto con il mercato.
Non servono “invettive” servono strategie; sapendo che almeno una delle possibili è spuntata in partenza: gridare che “tutto rimanga come prima” significa confidare che il disegno conservatore venga battuto da un’altra “conservazione”… La dismissione dello Stato centrale con la limitazione dei servizi garantiti (in quantità, innanzi tutto, ma nel documento Moratti anche in qualità) innesca problematiche che non è possibile esorcizzare: quale concezione e pratica della sussidiarietà (che rapporto tra i cittadini e le istituzioni locali che sono sotto il loro controllo democratico più diretto, certo superiore a quello cui è sottoposto un Ministero…) e dunque anche quale rinvio della domanda sociale, e a quali condizioni,. aL reperimento delle proprie risposte sul mercato. Ripeto c’è un voto del Popolo Italiano.
La questione di un “federalismo di sinistra” o della “sinistra per quale federalismo” diventa cruciale….
6. Come cerco di dire sempre la questione della spesa è una “questione di sinistra”. Non voglio dare numeri, sono facilmente recuperabili, visto che con qualche euro l’OCSE vi spedisce a casa il CD ROM di EDUCATION AT
GLANCE… Ricordo solo appunti incontrovertibili:
a. la spesa pro capite per l’istruzione in Italia è in linea (in realtà sulla fascia dei paesi che più spendono..) con la spesa europea (spesa pro alunno, non quota del PIL e se qualche compagno ne vuole discutere possiamo vedere le
differenze tra i due parametri..)
b. Con una composizione dei costi che per quota schiacciante è in stipendi del personale, gli stipendi dei docenti italiani sono tra i più bassi (possiamo discutere le cifre compagni, ma non saranno decimali in più o in meno a
cambiare la verità della sostanza delle cose che è esattamente questa..)
Che cosa c’è nella forbice, logica e di fatto, tra i due dati? Due ipotesi
a. i costi relativi dell’eguaglianza. Come dire: il nostro sistema garantisce meglio i diritti universali di cittadinanza rispetto all’istruzione e dunque ha costi relativi di eguaglianza superiori… oppure, semplicemente da noi
l’eguaglianza costa di più…
b. I costi dell’inefficienza del sistema, della burocrazia, dello spreco, dell’uso improprio delle risorse…
Entrambe le ipotesi richiedono preoccupazioni e risposte “di sinistra”. E Renzetti credo mi darà ragione…
a. I primi perché, come ho già detto in altro intervento, non bisogna dimenticare che se i costi relativi all’eguaglianza del welfare superano un certo livello (nella letteratura internazionale sul tema, se superano l’equivalente del 30% di carico della fiscalità generale) si mette oggettivamente eguaglianza e comportamenti “privati” in pericolosa concorrenza di convenienze. E’ il fronte stesso dei lavoratori che si disaggrega. (ameno che non si considerino “lavoratori” il solo “proletariato industriale”: ma se è questa la scelta occorre sapere che tale rappresentanza sociale promuove una rappresentatività politica della sinistra che non supera il 10-12% dell’elettorato…) Come dire? La sinistra si condannerebbe ad essere una specie di WWF.
b. I costi di inefficienza di funzionamento del sistema ci riguardano da vicino, sia come cittadini, che come “popolo della scuola”, non fosse altro perché la loro razionalizzazione libererebbe risorse per “altro”.
Due questioni nel merito:
1. Il federalismo fiscale. Se lo Stato centrale (e i ceti professionali legati al suo funzionamento) riducono i servizi garantiti (e preservano risorse per il proprio mantenimento….), non si distrugge immediatamente e irrevocabilmente il sistema come paventa Renzetti. La domanda sociale ha comunque una inerzia “virtuosa”: continuerà a chiedere tempo pieno, arricchimento dell’offerta formativa, servizi ecc… Non basta il documento Bertagna-Moratti a modificare la domanda sociale… Il problema, ovviamente si ripercuote sul sistema della
autonomie e sul rapporto tra esse – legittimate dagli elettori – e i cittadini stessi.
E’ da diverso tempo che, in certi convegni dove gli Enti Locali presentano progetti e strategie per la scuola, reagisco “beccandoli”. Cioè: “OK, bel programma ed invitante per i cittadini. Ma per favore dite anche dove prenderete i soldi (senza la lagna comoda che rimanda allo Stato, sennò è davvero federalismo immaginario) dite quanto ritoccherete l’ICI, che altra imposta regionale imporrete, ecc…” Non sarebbe male che tale “provocazione” diventasse s’uso…
Anche la sinistra di governo locale dovrebbe attrezzarsi. Qui passa una questione nodale della democrazia. La cultura dell’interesse pubblico non passa solo attraverso gli appelli.
2. autonomia delle scuole e loro rapporto con il mercato. Anzi con i due mercati fondamentali: quello dei beni e quello del lavoro. Occorre scegliere un orientamento tra la conferma di una permanente mediazione tra autonomia e
mercato (quello delle risorse materiali e quello del personale..) compiuta dal “comando amministrativo” (e con buona pace delle “vocazioni” aziendaliste questa tendenza, attraverso il rafforzamento della burocrazia centrale e
periferica mi pare oggi prevalente, anche con qualche alleanza a sinistra…) oppure perseguire una strada di progressivo allentamento del comando amministrativo (l’amministrazione è, dopo tutto, una “tecnologia del
comando a distanza”…) e delle sue inefficienze e costi relativi sul sistema intero?
Questione delicata come si vede. La scelta dell’autonomia delle istituzioni scolastiche è in grado di affermare e difendere la sua “funzione pubblica” superando criteri di gestione che rimangono legati al paradigma amministrativo?
Se si. Con quali garanzie, quali ripartizioni di “potere e competenze”, quali rapporti con i “garanti” ed i “controllori” della “funzione pubblica” che sono i cittadini e le loro rappresentanze democratiche, prima ancora dei genitori, dei
docenti, o degli studenti stessi?
Avrei qualche idea e opinione in proposito, ma mi riservo nel caso che davvero il dibattito tra i compagni scavasse in questa direzione….

Qualche risposta al compagno Renzetti mi pare di avere accennato.
Vorrei rassicurarlo che la riflessione è soprattutto diretta a capire quale articolazione strategica si può mettere in campo per combattere un avversario che è tutt’altro che monolitico….
Napoleone modificò la strategia militare del suo tempo con la sua grande mobilità che risusciva a disarticolare le componenti del fronte avversario e a batterle una alla volta…. Ma non dimentico la strategia dell’Alexander Nevskj: il
cuneo dei Cavalieri Teutoni sembra affondare nel burro, ma fini accerchiato e “sconciato”…
C’è di che riflettere e discutere e organizzare cultura, opinioni, idee… Cioè quell’arte nobile che è la “politica” (che non è elaborazione di slogan, o sondaggi, ancorché si debba tenere conto della efficacia di quegli strumenti….)
Mi scuso di qualche “vizio” pedagogico. Ma si sa noi vecchi di scuola siamo fatti così…


Franco De Anna


 

Rispondo con ordine (Renzetti)

Intanto ringrazio la prima persona, spero compagno, che, dopo vari miei interventi al forum, non parte in quarta contro il nemico ma tenta un argomentato ragionamento.

Ciò premesso il mio cortese interlocutore ammetterà che i sistemi binari sono esemplificativi di una comunicazione che avviene in sistema binario. Più si articola e meno si viene letti e minore è l’effetto del messaggio. In ogni caso la “provocazione” è stuzzicante per poter argomentare.

Possiamo iniziare dal blocco governativo. Sono convinto che non è monolitico e che vi sono una infinità di contraddizioni. Credo anche che SU UNA LOTTA DI LUNGA DURATA tutte queste contraddizioni esploderebbero lasciando campo libero a dei supposti “illuminati”antagonisti.

Il problema è almeno duplice:
- i tempi di realizzazione legislativa annunciati prevedono marzo come compimento della fase legislativa che, in accordo con la finanziaria, prevede quanto annunciato e cioè tutti i tagli di cui parlavo nel mio primo messaggio ed una sostanziale degradazione della scuola pubblica a mero parcheggio per meno abbienti;
- la speranza che il centrosinistra offra qualcosa di meglio è immediatamente uccisa nella culla dell’esperienza elitaria di 5 anni di centrosinistra in cui gli insegnanti sono stati trattati come parco buoi da parte di chi deteneva il potere (e pensare che molti di quelli che sono stati bistrattati sono stati quelli che hanno fatto la crocetta sull’ulivo in quel fatidico 1996).
A ciò possiamo aggiungere l’osservazione correttissima di chi detiene davvero il potere nel MIUR (ma in qualunque altro ministero). Direttori generali &Co. La fanno sempre da padroni e non vengono mai disarcionati (il solo pensare all’immortale Augenti mi fa venire la pelle d’oca).
Ma, si osserva, non è detto che tutte le componenti della maggioranza governativa debbano sostenere il progetto “aziendalista” della Moratti. Posso lontanamente convenire. Dico lontanamente perché le esperienze di funzionamento parlamentare, fino al momento, mostrano che questa accolita di governo è lì per il POTERE, e non riesco a vedere formazione che sia capace di smarcarsi da quanto sta accadendo in tempi tanto rapidi. La Lega è ai minimi storici: nessuno crede che azzarderà più di tanto (già si gioca molto con il CdA della RAI); AN trova rispondente alla sua politica una scuola che da una parte riporta l’asse formativo sui licei (su questo anche Berlinguer era d’accordo) e dall’altra si sbarazza rapidamente dei meno abbienti; FI ottiene una scuola che riscuote il plauso di Confindustria; il CCD-CDU (con la CISL), la foglia di fico, si accontenta di non disturbare nei loro affari le scuole confessionali. Ma, nell’ipotesi che qualcosa non dovesse funzionare e qualcuno dovesse puntare i piedi, dopo 5 minuti tutto sarebbe risolto per quella alleanza per il potere in cui tutti sanno che se qualcuno viene meno, tutti perdono. Il primo stop alla Moratti in Consiglio dei Ministri ha già fatto suonare un allarme che Berlusconi ha saputo raccogliere schierandosi con Moratti e PARLANDO agli alleati. La Lega prenderà per le regioni che controlla un 25% di Istruzione Professionale; al massimo potrà ottenere che, nell’ambito dell’autonomia, le sia riconosciuto quel 15% di ore che andranno sul “lumbard” ed il “veneto”.
Ma questo pezzo già accertato deve subito far scattare il secondo campanello di allarme: la truffa dei passaggi orizzontali tra scuole professionali e “licei”. Quanto più si regionalizza l’una, quanto meno sono possibili i passaggi orizzontali. Vi è un altro elemento che introduce il sospetto: un grande pezzo di scuole professionali è gestita dalle OO.SS. Che ruolo giocano in questa vicenda nei rapporti con le Regioni ?
Ma veniamo alla finanziaria. Questa volta, più che in qualunque precedente repubblicano, si è dato ampio spazio alle deleghe e non su questioni marginali, ma proprio su questioni di fondo, qualificanti della finanziaria stessa. Gli articoli di finanziaria che vanno nel senso di smantellare la gestione dei collaboratori scolastici e dei “bidelli” mediante aziende esterne, non è una mia invenzione e, per quanto è dato osservare, questo governo porterà a termine i suoi propositi. Nessuno si lasci confondere dal contratto del pubblico impiego (a cui IMPROPRIAMENTE è stata legata la vertenza scuola): qui si interveniva in un settore storicamente legato ad AN e, non a caso, si è fatto garante di tale accordo lo stesso Fini. La vicenda dei metalmeccanici dovrebbe essere emblematica ma vi sono anche le dure prese di posizione di Maroni sulle deleghe per Pensioni, art. 18 e TFR. Il governo fila in accordo con Confindustria e ciò che è peggio ha come interlocutore la parte più becera ed arretrata del nostro settore industriale, quello che, non essendosi modernizzato, ha bisogno di mano d’opera non avanzata, ma arretrata ed a bassissimo costo. La scuola della Moratti si innesta su quella Berlinguer come Jeckill si rapportava ad Hide.
Le buone intenzioni di Berliguer sono quelle che hanno aperto brecce che hanno poi permesso con una semplice leva di fare un varco gigantesco in cui infilare il peggio della struttura che nasceva con qualche gene sistemato male. Si può ricordare l’autonomia; la stupida dirigenza che ne discende; quegli oboli che sono i fondi incentivanti e le funzioni obiettivo che, oltre a scatenare la guerra tra i poveri, hanno creato un gruppo di servi del dirigente nel collegio docenti (i disgraziati colleghi questuanti) tale da non permettere più maggioranze trasversali (passa sempre ciò che il dirigente vuole); la legge della parità che ha aperto le porte ad ogni ignobile finanziamento della scuola confessionale (la referenza in questo proposito non sono i Cobas ma gli ultimi liberali italiani che hanno scritto il famoso “MANIFESTO LAICO” pubblicato da Laterza – Sylos Labini, Scalari,…); la stessa riforma degli organi collegiali apre drammaticamente al consiglio di amministrazione della Moratti e, in definitiva, non vi è un solo pezzo della prolifica produzione berlingueriana che non possa essere reclamata come anticamera del mostro Moratti.
Bertagna poi. E’ un signore che insieme agli altri 5 “esperti” (a parte Tagliagambe) è un cattolico militante. E’ uno di quelli che girano intorno alla editrice La Scuola, è uno psicopedagogo al servizio dei padroni. Ma sempre psicopedagogo è. Voglio dire che, ad una riforma cartacea Berlinguer, seguono le cartuccelle di altri psciopedagoghi. E gli insegnanti? Non ci sono mai, né nella proposta Berlinguer né in quella Moratti. Ed a questo punto, data la sede che ci ospita, dobbiamo chiederci se è ragionevole rivendicare un ruolo per gli insegnanti. Abbiamo una qualche dignità o siamo solo carne da macello, o meglio carne da aggiornare istante per istante se vuole avere un salario degno? Tutto questo lo dico quando molti colleghi inferociti scesero in piazza in occasione del concorsone (contro Berlinguer che si muoveva con l’incosciente sostegno CGIL Scuola) e quando oggi, come se il passato fosse cancellato, si accetta un accordo (quello che ha fatto revocare lo sciopero) in cui, ancora si destina una parte del denaro stanziato per la scuola al merito. Al mio sindacato mi sento di dover chiedere ragione di un comportamento bifronte: perché il merito, il dover dimostrare di valere qualcosa è sempre richiesto agli insegnanti (che pure sono iscritti in gran numero a tale sindacato) e non ai dirigenti? Questi ultimi, con il sostegno CGIL, sono passati da burocrati a dirigenti (con aumenti per noi insegnanti impensabili) con un corsetto di qualche ora. Tale corsetto era talmente selettivo che tutti i presidi o direttori didattici sono diventati dirigenti. Analogamente per la destinazione all’estero: basta con il merito, avanti la rotazione!
Analogamente per il prossimo concorso a dirigente: concorso riservato per chi ha incarico triennale di presidenza e punteggio pesante per chi ha un semplice incarico (tutto ciò rivendicato come successo contrattuale del sindacato). Io sono per il merito! Scusami se pretendo che questo criterio debba valere per tutti! E scusami se, dal punto di vista degli insegnanti, la richiesta di merito debba essere accompagnata non da una elemosina ma da uno stipendio degno che si allinei a quelli europei (parlo di salario in proporzione ad orario di servizio). E, vedi che siamo venuti all’altra questione che poni: non tutti in questa pretesa sinistra vogliono le stesse cose. Io credo che la ragione sia dalla parte di chi vuole certezza di diritto e non scappatoie ed eccezioni. Io credo che l’unità occorra cercarla con i compagni (Rifondazione, No global, Social Forum, Coordinamento RSU,…) piuttosto che rincorrere sigle straordinarie che oggi sono in cerca di referenti politici e si muovono come funamboli sui una corda neppure ben tesa. La CGIL affronta uno scontro duro con parte dei suoi iscritti per la revoca dello sciopero? Che fa la CISL? Si fa in silenzio la sua manifestazione il 9 marzo e, di nuovo, la CGIL ha perso la battuta!
Vedi, De Anna, io non voglio avere ragione. Ma osservo una marea montante rapidamente, molto rapidamente! E vedo una sorta di inerzia (rassegnazione!) da parte di chi, per me, è deputato a reagire in tempi rapidi! Lasciando perdere il moribondo DS oggi è solo la CGIL che ha la struttura ed i contenuti della opposizione. La CGIL Scuola si prepara invece a gestire il cadavere della scuola morattiana inventandosi il fatto che, sedendosi ad un tavolo, ci sia da contrattare. A questo punto non posso dirti te l’avevo detto, ma ti dico: vedrai! I cuori diversi, le anime diverse del governo sono unite per il potere, come ti osservavo già. Berlusconi non rischia che un altro suo tecnico se ne vada. Tremonti si è tranquillizzato con i forti tagli che la Moratti ha garantito, gli altri sono già accontentati e con piccoli spostamenti, saranno completamente soddisfatti. Ma poi, davvero tu credi di poter avere una qualche forza politica che si possa incuneare in mezzo a questi lanzichenecchi, con la speranza di rompere il loro fronte? Che tu lo creda, va bene; ma a me lascia un qualche dubbio.
Chi, invece, discuterà il ritorno dell’”avviamento professionale” ai 12/13 anni? Chi inizia una campagna contro una scuola che nell’arco di un mese sarà trasformata in modo da essere uccisa (si veda in proposito l’altro mio messaggio)? Tutti quelli che sono attenti sanno che dalla Liberazione mai vi è stato un tale attacco non solo alla scuola ma all’intero stato sociale. L’introduzione di clientele, sotto forma di direttori di fascia diversa, mostra proprio la necessità, da una parte, di pagare i servizi a tutte le mezze figure che si sono mosse in sostegno di questa coalizione e dall’altra di avere servi docili che facciano passare i veri tagli che sono sul personale indifeso e non legato ad alcun carro. Qualche milione in più a mille persone è una sciocchezza rispetto alla mortificazione di quasi un milione di docenti ed al licenziamento o non assunzione di oltre centomila persone. L’impresa vive anche con le tangenti, lo sai no? E tutto quello che tu vedi come un qualche progetto con una sua logica all’interno della prima repubblica non è altro che il sistema di tangenti della seconda.
Detto questo vediamo le strategie. Io sono una persona sola ed il sindacato “dovrebbe” essere il soggetto pensante delegato a difendere i nostri interessi Lo sta facendo. No! Se lo fa senza che ce lo dice lavora fuori statuto, se fa ciò non mi interessa: non voglio essere carne da manifestazione con interruttore.
In questo quadro non mi pare che io abbia sostenuto che tutto rimanga come prima. Mai ho fatto ciò in almeno 35 anni di lavoro sul campo nella didattica (teoria + pratica). Da nessuna parte si leggerà in un mio scritto questa affermazione che suona un poco strana, perché richiama piattaforme che non sono mie e che servono a screditare l’interlocutore su cose che non hanno nessun fondamento di pensiero. Io ritenevo si potesse intervenire sulla riforma Berlinguer con molta durezza, ma ritenevo che fosse possibile. Oggi non credo più ad alcuna possibilità di intervento. Ciò che è peggio è che non credo neppure sia possibile quell’aggiustamento nella riforma Berlinguer a seguito di comportamenti irresponsabili di nostri sindacalisti. Per farla breve: oggi siamo uniti per la bandiera contro il nemico comune, ma tra qualche anno, nell’ipotesi del centrosinistra di nuovo al potere, dovremo sorbirci di nuovo la sbobba Berlinguer considerato il fatto che da parte della CGIL Scuola non è uscita neppure una sillaba di autocritica. E neppure occorre riferirsi al voto del popolo italiano che avrebbe scelto…Qui le dinamiche sono moto più complesse e, tagliando con l’accetta i giudizi, dico che il centrosinistra ha voluto perdere non facendo niente che lo qualificasse almeno un poco per quella parte che si chiama “sinistra”.
I costi dell’istruzione sono in linea con i Paesi avanzati europei ma vi è quella forbice maledetta che rende i salari degli insegnanti molto più bassi in Italia a parità di prestazione. Nessuno si è chiesto nel sindacato se le politiche di aumento del personale occupato (via via sottoccupato) nella scuola non sia stato un boomerang? Prova a chiedere una cosa che richiedo da anni alla CGIL Scuola: mettere in piattaforma contrattuale 36 ore di servizio a scuola (18 + 18) in modo che tutto ciò che facciamo fuori sia ufficialmente riconosciuto come fatto dentro! Non te la anticipo io la risposta, la sai o te la farai dire. Con queste politiche minimaliste il sindacato si è garantito una scuola che è ormai un secondo lavoro, con una base sociale di disinteressati al sindacato (solo un terzo degli insegnanti è sindacalizzata e lo è su 55 sigle!), con la gran parte dei colleghi che ce l’ha con te se proponi lavori in quell’edificio che si prolunghino oltre le 18 ore. Alla fine abbiamo creato un mostro che si rivolta contro di noi. Ma anche le sciagurate politiche di sanatorie, di passaggi di cattedra, di nessuna certezza di diritto, rendono il terreno così melmoso che risulta veramente difficile avere paletti.
Ecco, discutere di questo è di sinistra. Ma la sinistra non deve essere sbraco. Eppure ha fatto la politica dello sbraco per 5 anni! La sola idea dell’autonomia mostra la completa ignoranza di Berlinguer e collaboratori di questo concetto mutuato dai Paesi anglosassoni. Basterebbe leggersi una letteratura di base alla portata di tutti (si veda Chiara Nappi su Sapere del Dicembre del 2000). Cosa rappresenta in Italia un POF (ex PEI)? Ci facciamo concorrenza? Su cosa? Sul fatto che qualche fabbrichetta finanzia? Benissimo, ma in provincia di Enna? E qui è inutile proseguire anche perché se autonomia non si coniuga con indipendenza economica e ricchezza diffusa nel Paese è una truffa, uno strappo allo stesso concetto di Unità d’Italia. E neppure a dire che il welfare nel nostro Paese superi le percentuali di PIL di altri Paesi ricchi: noi abbiamo un deficit di almeno il 3,5% rispetto alla media dei Paesi avanzati. Li introduciamo ed investiamo in scuole per l’infanzia? Ma poi come facciamo con i cattolici margheriti? Li diamo alla ricerca? Ma poi come facciamo con la nostra cronica dipendenza dagli USA? No, noi siamo a sovranità limitata. Certe politiche non ci sono state permesse e non lo saranno!
Il proletariato poi, come categoria non esiste più. Ormai, si legga l’indagine Itanes, pubblicata dal Mulino, i lavoratori che votano DS e Rifondazione insieme non fanno quelli che votano FI. Ormai il voto è tra gente con capacità critiche (Ulivo e resto della sinistra) e servi della TV. Allora o la sinistra sa SFRUTTARE la sua egemonia critico-culturale o è fregata. Ed i fatti hanno dimostrato questo: la rincorsa verso il centro serve solo a perdere consensi, serve a creare quell’enorme area di astensione in cui molti compagni si sono rifugiati vista la SORDITA’ delle strutture che a noi sono o dovrebbero essere più vicine. La revoca dello sciopero è emblematica: è incredibile come la CGIL Scuola (meno male che c’è Cofferati) da una vicenda, la scuola, che la dovrebbe vedere all’attacco con ogni argomento possibile, la vede in difficoltà, in difesa, inseguendo sciocchi miti di unità con chi va tranquillo avanti per conto suo ed anzi lavora proprio per tranciare questa unità. La risposta nostra è debole anche rispetto all’inerzia del sistema. Abbiamo preso un pugno ed ancora non ci siamo ripresi e sragioniamo. La concertazione non c’è più (quella che dal luglio 93 ad oggi ci ha fatto perdere il 30% del potere d’acquisTo del salario però, compagni, abbiamo salvato l’Italia dalla Bancarotta!). Ora che le cose si mettevano un poco meglio ci prendono a calci in bocca. Il sindacato dice: compagni sopportate che poi ci rifaremo con la guerra di lunga durata (quella che intanto ci fa sotterrare l’ascia). Domando: quale inerzia virtuosa con i carri armati ed i cannoni puntati? Siamo coscienti che approvata la legge (entro marzo) non ci resterà che leccarci le ferite? Questi marciano decisi e, se neppure la CGIL si muove, chi dovrebbe far capire alla gente che potrebbe fare massa da trasformare in inerzia virtuosa. Ti dirò di più: molta gente, dopo che ha letto i giornali e su di essi che agli insegnanti era stato dato un aumento di circa 100 euro e che quindi avevano disdetto lo sciopero, questa gente ha detto che agli insegnanti interessava sempre (e solo) quello. A questa gente come glielo spiegherò, fra qualche giorno che avevamo scherzato?
Io non riesco a pensare al federalismo, soprattutto in questi giorni in cui vedo i disastri delle singole Regioni ed in cui tali regioni ricorrono a Papà Stato. Condivido il fatto che se si vogliono investire risorse occorre dire da dove si prendono. Si deve certamente trovare una tale strada che potrebbe essere, ad esempio, il pagamento di una quota non ridicola d’iscrizione. Che potrebbe essere l’uso degli edifici scolastici sulle 24 ore e non solo per 5 ore al giorno. Che potrebbe prevedere sinergie tra scuola e quartieri o cittadine (alfabetizzazione informatica, biblioteche, cineforum,…). Che potrebbe essere semplicemente un investimento che viene restituito allo Stato con stage lavorativi presso suoi uffici pubblici,…Ed io sono una persona sola. Con uno staff pagato allo scopo si trova il modo di aumentare le risorse per un bene che è alla base della crescita morale e civile del Paese.
Concludo anch’io con Napoleone. Poi lo hanno fatto a fettine!
Non sono richiami come questi che ci aiutano. Occorre capire se il sindacato è in grado di gestire una lotta in modo che le “truppe” sappiano cosa si sta facendo e possano intervenire nei momenti di decisione tattica e strategica. Perché questo è un esercito di mercenari alla rovescia: siamo noi che paghiamo i nostri generali.
L’impressione è che qualcuno si creda Napoleone e pensi di poter andare avanti forte di una qualche dubbia rendita di posizione. Oggi più che mai mi parrebbe indispensabile una ampia discussione con tutte le istanze di base per chiarirci molte cose non dette. Sono invece otto mesi che ogni attività CGIL Scuola nei posti di lavoro è sparita. In questa situazione, neppure il congresso era tanto importante.


Roberto Renzetti


Caro Renzetti (De Anna)


avrei voluto risponderti personalmente, ma non ne ho modo. Ma forse alcuni elementi della risposta personale hanno interesse anche per gli altri partecipanti al forum. Intanto alcune osservazioni sulla comunicazione. Ho imparato ad “accettare tutte le provocazioni” cercando di capire, anche al di la delle espressioni sgradevoli e trancianti, “le ragioni” dell’interlocutore (tutti hanno “delle ragioni” anche quando non hanno “ragione”..). Ascoltarle serve per risagomare sempre le proprie, per “falsificarle”…. Ora, la comunicazione di un Forum è fatta, per caratteristica stessa dello strumento, per una sorta di “apprendimento” collettivo attraverso la discussione, il confronto, di idee e, sopratutto, di esperienze. Questo apprendimento” richiede una mutua osservanza di alcune regole di “conversazione”. Soprattutto perché, avvenendo a distanza e attraverso il linguaggio scritto, sono ovviamente assenti tutti i connotati sopra e sottosegmentali della comunicazione di presenza (l’espressione, il sorriso, lo sberleffo, l’esitazione, l’altezza e l’intensità della voce, ecc…) mentre, per converso, le parole scritte hanno funzione “pesante”, e non correggibile altrimenti. L’effetto che tu lamenti – compagni che neppure ti rispondono, o lo fanno “liquidandoti” come rompiscatole – sarà in qualche modo legato non tanto al “cosa dici”, ma proprio a questi elementi “di contorno” (ma che sono essenziali per favorire “l’apprendimento collettivo”)?
Non voglio dare consigli, ma la cosa non riguarda solo te…. Se si deve favorire “l’apprendimento reciproco” forse è indispensabile controllare il tono: favorire le risagomature di opinione significa essere “dubitativi”, interlocutori, “restitutivi” delle posizioni altrui (per capire se si è ben capito…). Parlare sempre all’indicativo presente, come fa la TV (che ha dimenticato il congiuntivo e il condizionale, e pour cause…) non favorisce certo la “restituzione e la riformulazione” che sono essenziali nell’apprendimento (in generale, e tanto più on line). Molti interventi che leggo qui hanno invece caratteristiche che “chiudono” la comunicazione ( e dunque l’apprendimento..). Non è un problema di democrazia del rispetto delle opinioni (mancherebbe!!!) ma di semplice “spreco” dello strumento di apprendimento e di scambio…. Se posso permettermi (sia verso di te che di altri…) non è il merito delle opinioni, ma “l’inossidabilità assertiva” del modo in cui sono espresse che ne disabilita la stessa efficacia. Tu mi dici “gli slogan semplificano e sono più efficaci” certo, in una assemblea, in un comizio, in un volantino, alla televisione…ma sono comunque strumenti, anche usati al meglio, passivizzanti e manipolativi, anche quando dicano la verità…
Non credo che tu “parli all’indicativo presente” con i tuoi allievi… dunque forse bisognerebbe fare attenzione a qualche più saggia “dubitatività” nello scambio con i compagni.
Nel merito confermo di non essere d’accordo con molte delle tue posizioni. Ma mi pare che nel misurare tale disaccordo rischiamo sempre di “prendere il gatto per la coda”, e dunque inevitabilmente di finire graffiati e di lasciar sfuggire il gatto. Intendo dire che bisognerebbe – paradossalmente –ò essere più radicali nel senso di recuperare sempre la radice del disaccordo. (Li stanno le “ragioni” reciproche, che richiedono di essere tradotte in una “ragione” collettiva….)
Qualche esempio: tu sostieni, in sostanza, che la legge 30 ha costituito, nella sua debolezza, una premessa per la “controriforma” Moratti. Prendiamolo come un “ipotetico cartesiano”, ma consentimi di capire “davvero” come la pensi: che posizione avevi/hai sulla prima proposta OCSE (quella ricerca commissionata da Berlinguer nel ’96 e, che per sintetizzare malamente indico come il 6+6)? Se non capisco questo non capisco che idea di scuola tu abbia in testa e cosa davvero muove le tue critiche (giustissime) al progetto Moratti…. Puoi ritenere questa riflessione inutile, e difatti non è obbligatorio comunicare e riflettere…. Ma non credo che oggi si possa ricostruire una “strategia” se non si torna a tale riflessione “radicale”.
Secondo esempio: come ti posizioni/avi rispetto a quel complesso processo di riforma dell’Amministrazione (e dello Stato) che siamo abituati a contrassegnare con il nome di Bassanini? (in realtà un processo più complesso e lungo. Dalla fine degli anni ’70 con battute d’arresto, sviluppi accelerati, incapacità realizzative e interpretative, che porta i nomi di Massimo Severo Giannini, di Sabino Cassese, e infine di Bassanini). Non è una domanda oziosa: io credo si tratti di una strategia che contraddistingue il pensiero democratico di una stagione politica nella quale si inseriscono questioni fondamentali come l’Autonomia scolastica e il “federalismo possibile”… Se non partiamo da significati comuni (o dal radicale dissenso su di essi) non ci intendiamo più. Alcuni compagni (e io tra loro) pensano che l’autonomia delle istituzioni scolastiche sia oggi una “leva” per la battaglia politica che ci impegna. Tu mi pare di capire, la consideri un varco per l’avversario…. Io credo ad una responsabilità politica della sinistra e dello stesso Sindacato avere lasciato una “nebulosità semantica” attorno alla parola “autonomia” e di avere spesso agito “in controtendenza” rispetto al processo riformatore “bassaniniano” (vedi affezione anche sindacale verso il paradigma amministrativo, sentito come “garanzia”).
Se le differenze di significato sono così essenziali, ne risulta inutile scambiarci degli insulti: non ci sono “tradimenti”, promesse non mantenute. Ci sono soprattutto “premesse” differenti e aspettative non commensurabili.
In caso contrario…. La cosa più comune che facciamo nella vita è “sbagliare” e ciò vale per le persone e, almeno in parte per le organizzazioni. Ma anche queste ultime, come le prime, imparano soprattutto dall’errore, Con una differenza: che un individuo “cambia” perché apprende… una organizzazione “apprende perché cambia”…. E’ per questo, in ultima analisi, che è necessario risalire ai significati condivisi (“un insieme di significati condivisi” rappresenta una definizione di una organizzazione certo migliore e più esaustiva di tanti organigrammi e ripartizioni di compiti…)
C’è una cosa che mi colpisce nel tuo ragionamento sui tempi di lavoro nella scuola. Alla fine degli anni ’70 noi della CGIL scuola avanzammo una proposta che oggi apparirebbe in linea con la tua. Proponemmo un “tempo scuola” disponibile per la qualità del servizio ed anche per un reinquadramento (non solo economico) dei docenti.
Puoi rintracciarne la problematica dalla documentazione relativa almeno ad un paio di congressi dopo il 1974, dalle elaborazioni di almeno un paio di piattaforme contrattuali…. Fu una battaglia compiuta verso l’esterno, e verso l’interno (a proposito del “spero che sia un compagno” non ti sarà neppure difficile rintracciare qualche elemento del mio passato…). Verso l’interno perché in quegli anni l’articolazione dialettica (si fa per dire) della CGIL Scuola era ben più complessa di quella attuale (avremmo considerato due sole mozioni congressuali come una stupefacente riduzione di quella dialettica). Ebbene, quella proposta fu battuta da un asse interno/esterno che vede collegata la “sinistra interna” con i “colleghi” della CISL… Per la nostra sinistra (vedi elaborazioni congressuali e numerosi documenti..) i docenti erano “in via di proletarizzazione” e dunque l’orario di lavoro non si doveva toccare. Per i colleghi della CISL ovviamente si trattava di lucrare ancora sul “patto di scambio” tra lavoro a bassa intensità, a basso salario, ma con un monte salari di grande manovra…. Non lo ricordo per dire oggi “avevamo ragione”, ma per dire “cosa abbiamo sbagliato?” (e ovviamente non rifare gli stessi errori…)
Non metterebbe conto tediare i compagni del forum con certi ricordi (ma qualche “vecchio” dirigente potrebbe confermare quanto dico, al di la dei documenti storici…) se non ti sentissi (insieme ad altri) così preoccupato della ricerca di una “identità” della sinistra…. L’identità si costruisce, come direbbe Buonarroti, “per forza di levare” con lo scalpello…. Così si costruisce “la fisionomia” (vale anche per le persone) e “rughe e cicatrici” sono essenziali per essa. Non si costruisce alcuna identità, invece, “assemblando” pezzo a pezzo…. Per questo la “memoria” è essenziale.
Oggi quel “patto di scambio” che sembrava tramontato, più per condizioni oggettive che per consapevolezze soggettive, sembra in “via di riedizione”, ma con altri ingredienti e alcune “forze sociali” di valore ragguardevole nel nostro mondo, (credo ammetterai il peso, la storia e la rilevanza della cultura cattolica nella scuola…) sono “in mobilità”…
Tu dici “il fascismo del 2000”…. Non sono d’accordo, ma facciamo come se tu avessi ragione…. Solo dopo avere presso atto del livello del “consenso di massa” dei “fascismi”, dopo il 1936, il Movimento Operaio internazionale comprese quale disgrazia fosse stata la parola d’ordine del “socialfascismo”(tutti avversari...alleati con il nemico)…. E si ripropose il problema delle alleanze… il fascismo italiano fu battuto da quel “primo compromesso storico” che guidò la Resistenza….
Dice nulla questa “memoria” rispetto alla elaborazione di strategie adeguate a “questa” fase?
Chiedo sempre scusa per il tono “pedagogico” ma me lo perdonerai: per chi ha fatto il docente una vita…. “semper sacerdos”..
D’altra parte ricordo che nello Statuto della CGIL si dice che il Sindacato si batte per “l’emancipazione culturale, sociale ed economica dei lavoratori…” e tutte le parole hanno un senso…. Forse soprattutto per un sindacato che organizza (o lo vorrebbe) la più grande concentrazione di lavoro intellettuale del paese….
Con affetto


Franco De Anna


 

Rispondo ancora (Renzetti)

Allora, caro De Anna, mi accingo a risponderti con una sensazione di distanza rispetto ai problemi che abbiamo intorno. Come se si discutesse di cose viste attraverso un vetro translucido.
Sulla comunicazione se non è diretta, personale, sono d’accordo che si possano verificare moltissimi equivoci ed il messaggio non sia univocamente leggibile. Io rappresento una netta minoranza nel forum e, a me sembra, di non essere la persona dei toni sopra le righe. A me sembra di essere soggetto ad attacchi che nulla hanno di politico (e che, tanto meno, entrano nel merito) che ricordano i tempi bui dello stalinismo. Comunque prenderò certamente atto dei consigli e controllerò il tono anche se il parlare all’indicativo mostra una consecutio della realtà di cui sono convinto. La possibilità o l’impossibilità la riservo a messaggi pacati come i tuoi. Con i ragazzi, naturalmente, le cose stanno in modo diverso, anche se il teorema di Pitagora, nella geometria euclidea prevede l’indicativo.
Sul fatto che non si sia d’accordo su posizioni reciproche sono assolutamente cosciente e la cosa non dovrebbe preoccupare nessuno. Il nostro sindacato non è né un partito né una chiesa e pertanto è possibile (quando è permesso) esprimere liberamente le proprie opinioni. Non vi sono verità a priori ma solo certe esperienze e dimostrazioni che possano mostrare la correttezza di un operato, di una linea politica che lo stesso sindacato intraprende. Ricordo che ancora due anni fa la CGIL Scuola ebbe un grande rovescio per le posizioni che aveva assunto sul “concorsone”. E questo è un dato dell’esperienza. Oggi si prosegue sulla stessa strada accettando di firmare un accordo che prevede DI NUOVO incentivi sul merito. A me sembra che la teoria del gruppo dirigente ne esca completamente falsificata. Si lavora in modo aristotelico rifiutando di guardare nel logoscopio dei dati sperimentali. La controparita da digerire è ideologica: vedrete, faremo, reagiremo. Ho ascoltato la Moratti e la sua intenzione di far approvare entro marzo dal Parlamento la sua proposta scellerata. Io credo che un sindacato non possa, CON QUESTO GOVERNO più che mai, avere alcuna fiducia. Più volte hanno preso in giro bellamente l’opposizione e non avranno dubbi a farlo con il sindacato.
Faranno passare del tempo. Fermeranno le agitazioni, otterranno intanto la separazione delle tre confederazioni dal resto dell''arcipelago sindacale. Quindi, a tempo scaduto faranno passare la legge. E, a babbo morto, moriranno le speranze e le velleità di lotta.
Riguardo alla proposta OCSE che riassumo in breve così:

"Raccomandiamo un approccio flessibile alla differenziazione… si dovrebbe evitare a tutti i costi una specializzazione o una differenziazione precoce."

sono assolutamente d’accordo. E’ una delle cose che ho evidenziato nel mio primo messaggio. Ritengo si debba andare avanti con due cicli 5+3 assolutamente comuni e con inizio ai cinque anni. Dopo dovrebbe seguire un biennio orientativo con poche materie comuni, molte opzionali con estrema facilità di passaggio anche con corsi appositi all’interno della scuola stessa. Quindi un triennio di indirizzo preciso con difficoltà sempre maggiori di passaggi. L’università dovrebbe essere aperta con una corrispondenza precisa con il tipo di triennio che si è fatto. I piani di studio dovrebbero essere lontani da quelli Brocca (tutto lo scibile) ma indicare di contenuti minimi su cui lavorare, ampliare ed elaborare. La selezione sul merito diventa importante. Via ogni psicopedagogia ed ogni riforma cartacea. Ecco il complesso delle riforme di Berlinguer non andavano assolutamente in questa direzione.
Anche sulle riforme Bassanini non posso che concordare.
Sull’autonomia è certo quello che dici. La parola è affascinante ma i contenuti di cui è stata riempita nel mondo e principalmente nei Paesi anglosassoni è aberrante. E’ l’anticamera dello sbarazzarsi della scuola pubblica costruendo un sistema competitivo con la scuola privata. Ma vi è un piccolo inconveniente: in Italia la scuola privata praticamente non esiste e non dobbiamo essere noi a regalarla ai privati. Noi possiamo impegnarci quanto vogliamo perché l’autonomia divenga ciò che noi pensiamo ma gireremo sempre intorno a un concetto in sé mentre gli altri manovrano le cose di per sé. E la dimostrazione è ciò che sta facendo questo governo inserendosi sulla legge di parità e sul potere che l’autonomia di Berlinguer ha assegnato ai dirigenti SNATURANDO completamente la gestione democratica della scuola. Oggi con quei pochi fondi incentivanti, mi ripeto, il dirigente si è creata una corte nel Collegio Docenti, corte che gli dà le maggioranze che vuole, quando vuole. Il fatto è che parliamo di una categoria, gli insegnanti che è tra le meno sindacalizzate d’Italia (solo un terzo degli insegnanti è iscritto ad un qualche sindacato). Abbiamo messo su una guerra tra poveri che, inoltre, non hanno davanti a sé ipotesi di crescita o, quando c’è, ancora il sindacato si schiera (concorso a Dirigente che sta per essere bandito) con i privilegiati, quelli che a suo tempo (non si sa come) hanno avuto gli incarichi di presidenza. Chiusi in fondo ad un sacco.
Quindi non è questione di litigare poi per promesse non mantenute, ma per cose non dette prima per opportunismo. Come sulla vicenda di questo sciopero. Ancora qualche giorno prima del 5 febbraio un dirigente importante della CGIL è venuto a raccontare in un direttivo di zona che era fondamentale la buona riuscita dello sciopero del 15 CONTRO LA SCUOLA DELLA MORATTI e tutto ciò che rappresenta nel contesto del governo Berlusconi (neppure una parola ai pochi euro). Poi si scopre che si mobilitava la categoria per pochi euro. Ecco, qui lo Snals dovrebbe servire da indicatore. Loro quando si tratta di soldi prendono sempre e scappano. Questa volta no. Perché?
Vi è poi la vicenda della professionalizzazione dell’insegnamento. Tu dici che la sinistra allora (fine anni 70) bloccò la cosa insieme alla CISL per quel ‘patto di scambio’. Io non ricordo quei momenti ma posso capire che all’epoca quella cosa non fosse al centro delle problematiche in discussione (basta ricordare il periodo stragista e terrorista). E’ un poco come oggi. Pur essendo io favorevole in assoluto ad una seria selezione e valutazione degli insegnanti, OGGI, non ritengo che questo sia prioritario. Ritengo che prima occorre dare dignità a questo lavoro ad esempio introducendo proprio le 18+ 18 e chiedere l’adesione di chi ci sta. A questi: salario europeo e valutazione. Gli altri, ad esaurimento, con il salario che hanno. Oggi, credo, si debba avanzare su questa strada anche e soprattutto perché i mezzi di comunicazione hanno sempre sparato addosso a noi indicandoci come i nullafacenti ben pagati. Se si vuole rompere questo cerchio occorre che siamo noi ad avanzare proposte del genere. Comunque io continuo ad essere una persona. Richiedere che di questo si discuta mi pare legittimo. Io lo faccio da vari anni e non riesco mai ad aprire una tale discussione con chi ha la forza e l’autorità per portarla avanti.
La presenza cattolica, quella malefica presenza di Ruini, Biffi & Co, la conosco bene. Oggi, ancora sulla strada aperta da Berlinguer, iniziano le procedure per l’immissione in ruolo degli insegnanti di religione, fatto gravissimo perché assegna un ruolo a gente assunta non si sa come da un vescovo e comunque dalla Curia (eppure non ho sentito troppe proteste CGIL Scuola: è sintomo di una piattaforma politica non detta e contro la quale mi batterò con tutte le forze di cui dispongo?). Occorre alla parte cattolica del Paese ricordare l’articolo 7 della Costituzione e minacciare campagne per l’abrogazione del Concordato (finanziamenti vari). Si era addivenuti ad accordi che via via vengono rimangiati dalla pratica quotidiana (cosa fatta anche da Berlinguer e da varie giunte regionali di sinistra – ricordi l’Emilia? E la giunta Rutelli?).
Sul fascismo o sul regime che avanza a passi rapidi non serve andare lontano. Un autorevole rappresentante CGIL lo ha richiamato nell’altro Forum riportando un suo articolo su Proteo Sapere.
Ma, a parte ciò, gli allarmi vengono da molte parti e da molti settori, anche internazionali.
Se non fosse così non potrei che rallegrarmi. Ma non ci riesco in alcun modo.
So che occorrerà stringere i denti e prepararsi a scontri durissimi. E qui il sindacato scuola diventa marginale. O decide di restare marginale con la firma di accordi che servono solo a dividere e non ad unire la categoria. Ma i nostri grandi comandanti hanno deciso così e, naturalmente, hanno ragione loro.
Io ho solo il dispiacere di dover aspettare per poi dire qualcosa che mi fa profondamente infelice: non ci siamo ben attrezzati.
Concludo dicendo che tu puoi continuare con il tono didascalico sentenzioso. Non ne sono in alcun modo dispiaciuto.
Con altrettanto affetto

Roberto Renzetti

 

Anche io (De Anna)

Questa volta sono solo scherzoso, anche perché si confermano differenze anche profonde (anche se mi piacerebbe discutere con te seriamente per esempio sull''importazione anglosassone dell''autonomia: hai una parte di ragione, ma il versante "democratico" della disarticolazione delle filiere di "comando unico e amministrativo" sul sistema dei servizi pubblici, risponde ad una strategia che ha cercato di combattere l''applicazione delle ricette thacheriane di smontaggio dello Stato Sociale... la dove si è tentato di salvarne le ragioni di fondo, si è proceduto, appunto, al tentativo di superare il gravame del "paradigma amministrativo" nella produzione dei servizi... con numerose conseguenze, tra le quali, appunto, la necessità di rigorosi sistemi di difesa della qualità, di valutazione e di controllo....) Ma non voglio farla lunga... se vorrai, naturalmente potrei andare meno superficialmente sull''argomento.
Qui voglio solo ricordare a te e a noi tutti, che non è "proibito" l''uso dell''indicativo presente... solo occorrono cautele: bisogna essere Cesare, o Tacito, o Cristo per usarlo con tanta disinvoltura.... Oppure, appunto, nel teorema di Pitagora; anche se, anche in quel caso, si sviluppano "inferenze" del tipo "se...allora..." ed è anche in quel caso difficile sfuggire al ragionamento ipotetico e passare immediatamente a quello apodittico....
Sempre disposto a discutere seriamente e anche duramente sulle nostre "divergenze"
a presto


Franco


 

 Sull'Autonomia (Renzetti)

Caro De Anna,
ho inviato un' articolo di una mia collega, fisica a Princeton. Lei vive lì con la sua famiglia da vari anni (quando si dice fuga di cervelli!) e, in accordo con qualunque spirito "democratico" italiano, invia i suoi figli nelle scuole pubbliche. L''articolo parla di quel disastro e di quello a cui ci avviciniamo noi se seguiamo su questa strada. Con l''aggravante, aggiungo io, che nel nostro Paese dovremo iniziare a pensare a prigioni più capienti per ulteriori corruzioni in ambito Dirigenti.
Non saprei esprimere meglio i concetti che esprime Nappi e, credo, sia necessario meditare su questa esperienza che non è del "profondo sud" USA, ma di una delle zone più ricche e sviluppate.
L''autonomia è un poco come la democrazia: bella parola che nasconde opportunismi ed oligarchie. Altrimenti non capisco proprio le vicende del nostro Paese. E per non fare il generale tra gli eserciti avversari, provo a fare il sergentuccio dalle parti mie. Ti pare possibile che anche Moretti che pure è stato il profeta del disimpegno, quello del "dibattito no!", quello del rifugio nel personale, del riflusso, ...anch''egli (o "lui" come sostiene Parboni dell''Università di Venezia?) debba dire che "con questi dirigenti non si va da nessuna parte!"? Non vi dovrebbero essere investiture a vita, non dovrebbero esservi dei sindacati che fanno congressi drogati per riproporre sempre gli stessi pur bravi dirigenti. Io rivendico la capacità ed abilità di molti compagni CGIL che sono schiacciati da meccanismi di non consenso, dal non essere inseriti nelle filiere giuste. Possibile che da anni noi possiamo vantare il meglio sul mercato del sindacalismo? perché nulla cambia ai vertici e, ti assicuro, la base ribolle.
A me sembra tu sia un gran teorico che però forse è già in pensione. Posso prendere un granchio, ma a me sembra tu parli senza conoscere la vita quotidiana in una scuola oggi. Da tre anni a questa parte si è in regime monarchico e se tale monarchia è costituzionale lo si deve solo alla benevolenza del dirigente. Questa volta sono io a chiedere il ricambio che i DS (con i silenti dirigenti CGIL) hanno richiesto a me rimandandomi in Italia perché, dicevano, dopo troppo tempo fuori non ero aggiornato.
Sarebbe utile che chi vive una vita da distaccato tornasse ad insegnare. Una regola del tipo di quella imposta agli operatori all''estero: 5 anni di distacco, poi tre anni nella scuola (per quella cosa dell''aggiornamento), poi altro distacco quinquennale e poi BASTA!
Fai tu una piccola indagine sui nostri dirigenti e poi mi dirai. A me sembra che non cambino (almeno quelli dei distacchi). Tu che dici?
Se vi sono dei leader (così ha detto la Crusca: per parole straniere non si fa il plurale) che non conoscono ciò che accade nella scuola, che non hanno conoscenza dei sistemi scolastici di altri Paesi, come si può iniziare a discutere?
E'' un poco il problema che ponevi tu l''altra volta per capire se certi punti di partenza fossero o meno comuni.
Se Vertecchi avesse visitato l''ex arretrata Spagna avrebbe scoperto varie cose. La prima è che lì i socialisti hanno riconquistato dignità ad una scuola pubblica inesistente conquistando fette importanti del mercato privato. La seconda è che anche il "Preside" in un centro escolar è elettivo. Che vi sono funzioni che sono pagate per il solo fatto che esistono. Non si può sostenere che le funzioni obiettivo in una scuola sono 2 quando da sempre se ne fanno 7. Il grave errore fatto è il seguente: si sono invertiti i termini del problema. Prima si chiede quali sono le attività che una scuola ha da incentivare (brutto termine entrato dalla terminologia berlingueriana), fermo restando che ve ne sono alcune ovvie ed onnipresenti, quindi si passa ad assegnarle. Qui, potenza della logica, è successo il contrario: prima si sono assegnate le funzioni obiettivo alle varie scuole (sempre in numero inferiore alle necessità) e poi i "poveri" a scannarsi. Divisioni tra lavoratori ed inizio di quel processo che descrive Chiara Nappi che porterà ad insegnanti impreparati, corporativi ed esosi (oltre ché assolutamente indifferenti al fine educativo che dovrebbero avere e che in Italia, ancora hanno).
I privati non fanno Stato Sociale. La democrazia non è un regalo (se dobbiamo difenderci anche da leader che abbiamo eletto). Occorre sgombrare il campo da un liberismo che è servito a qualche nostro ex compagno di arrivare alla Presidenza del Consiglio. Troppe mode, troppi slogan fasulli inventati dai D''Alema ("Cofferati conservatore", l' ho ha detto per primo D''Alema quando avrebbe voluto - D''Alema - fare un deserto delle pensioni e dello stato sociale).
Concludo sui tempi ed i modi dei verbi.
Al di là delle giuste indicazioni metodologiche e sintattiche, oggi vi è un problema di rapporto con persone che hanno perso (GRAZIE TV!) l''uso della lingua nelle sue stupende articolazioni.
Troppi congiuntivi ti spacciano per snob. L''indicativo ti rimette in carreggiata e non ti avvicina certo a Tacito o a Cesare (di Cristo non mi occupo).
Ora io lascio il congiuntivo e faccio non il Tacito ma "er sor Capanna" che ti dice che oggi non vi sono troppi distinguo da fare. Al potere il pezzo con parvenze democratiche è fortemente minoritario (la foglia di fico). Vi sono dei violenti, corrotti, plurindagati, ex squadristi, xenofobi, razzisti, fascisti,... e, ti chiedo scusa, ma io non faccio troppi distinguo ma mi attrezzo a RESISTERE con tute le forze di cui dispongo e con tutte quelle che riesco e riuscirò a coinvolgere. Basterebbe Hume per pensare solo di risvegliarsi dal "sonno dogmatico...".
Un caro saluto


Roberto


 

Invio il post con l'articolo di Chiara Nappi (Renzetti)

E' inutile aggiungere cose. Si legga cosa è l'AUTONOMIA negli USA. E si tenga conto che il grande VERTECCHI, consigliere di Berlinguer, ha attinto ampiamente da queste parti (tanto per essere moderni e postcomunisti).

AUTONOMIA LOCALE E SCUOLE PUBBLICHE


(Da SAPERE di ottobre 1999)

Chiara Nappi ( fisica teorica all'Institute for Advanced Study in Princeton - New Jersey)


Nel crescente dibattito pubblico sulla scuola che sta avendo luogo in Italia il modello educativo americano, in maniera implicita o esplicita, gioca un ruolo importante. Ai fini di un dibattito intelligente è quindi imperativo averne un'idea il più possibile precisa e aggiornata e comprenderne sia le radici storiche sia le attuali tendenze di rinnovamento.
Le caratteristiche principali del sistema europeo sono centralizzazione, omogeneità di contenuti a livello nazionale, e un sistema nazionale di esami per gli studenti e di selezione del corpo docente. Al contrario, l'aspetto fondamentale del sistema scolastico americano è che l'educazione pubblica non è centralizzata, ma gestita e sovvenzionata a livello delle singole municipalità. Non ci sono programmi ministeriali, o contratti nazionali per gli insegnanti, o esami nazionali per gli studenti. I programmi scolastici sono decisi a livello locale, e gli insegnanti sono assunti direttamente dai presidi. Le scuole sono governate da un Consiglio Direttivo, eletto dai votanti registrati residenti nel dato distretto scolastico. Nella maggior parte degli Stati Uniti i fondi per l'educazione, incluse le spese edilizie e gli
stipendi degli insegnanti, non sono forniti dallo Stato o dalla Regione, ma sono raccolti tramite le tasse di proprietà a livello municipale. È questa indipendenza economica che è la base dell'autonomia locale negli USA.
L'autonomia locale gli Americani di oggi non l' hanno scelta, bensì l' hanno ereditata dalle modalità di insediamento dei coloni sul territorio americano. A mano a mano che si stabilivano, i coloni fondavano le loro scuole, spesso di una denominazione religiosa ben definita. Nel 1800 tutte le scuole erano gestite dai cittadini stessi, che si organizzavano in comitati responsabili per decidere il curriculum, scegliere i libri, assumere gli insegnanti, costruire e mantenere in buone condizioni gli edifici scolastici. Col tempo, con l'evolversi delle comunità rurali in centri cittadini, amministratori professionisti furono assunti per occuparsi dell'amministrazione giornaliera delle scuole, mentre i comitati cittadini, trasformatisi in Consigli Direttivi, assunsero compiti direttivi e decisionali: approvare le
assunzioni, il programma scolastico, il bilancio. Ma la struttura di base del sistema scolastico americano, basata sul finanziamento e sull'autonomia locale, in molti Stati non ha subito cambiamenti sostanziali. Oggi negli USA, 95000 cittadini sono eletti a governare 15000 Consigli Direttivi.
Quando mi trasferii negli Stati Uniti nel 1976 per lavorare in fisica all'Università di Harvard, non mi sarei mai aspettata di prestare servizio nel Consiglio Direttivo in un sistema scolastico che, come molti osservatori stranieri, trovavo strano e irrazionale. All'inizio, mi interessai alla questione della sparuta rappresentanza di donne nel mondo scientifico americano, a quei tempi molto inferiore alla rappresentanza in Italia o in altri
paesi industrializzati. La mia conclusione fu che la bassa percentuale era direttamente collegabile alla mancanza di programmi scolastici sistematici e rigorosi, in particolare nell'area della matematica e della scienza.
Pertanto mi lasciai coinvolgere nel movimento di riforma finalizzato all'introduzione di programmi scolastici a livello statale e nazionale. All'inizio degli anni '90, varie organizzazioni professionali (scienziati, ingegneri, matematici, ecc...) incominciarono a proporre traguardi educativi nella loro area di specializzazione. Il vero problema però era come convincere i distretti scolastici ad adottare questi programmi. Quando i miei
figli incominciarono a frequentare le scuole pubbliche a Princeton, questi problemi mi toccarono più da vicino, e decisi di concentrarmi a migliorare i programmi, anch'essi piuttosto insoddisfacenti, nelle scuole locali. Nel 1999 finii quindi col presentarmi come candidata al Consiglio Direttivo e ebbi così l'opportunità di fare esperienza personale di questo sistema
che gli Americani considerano una roccaforte di democrazia. Gli Americani hanno tradizionalmente difeso questo sistema sulla base dell'assunto che, se i cittadini pagano di tasca propria le spese scolastiche e eleggono i propri rappresentanti ai Consigli Direttivi, essi hanno più voce in capitolo di quanta ne avrebbero se le scuole fossero gestite dallo Stato e dal Governo federale. Essi sono convinti che questo sistema assicura ai genitori il controllo sull'educazione dei figli e la possibilità di adattare le scuole alle esigenze degli studenti. In realtà, è dubbio che oggigiorno questa assunto abbia riscontro dei fatti.
La verità invece è che l'unico beneficiario dell'autonomia locale è il sindacato insegnanti, che ne approfitta per esercitare un controllo pressocché totale sull'educazione. Per di più l'autonomia locale, che in teoria dovrebbe essere particolarmente idonea a permettere innovazioni nel sistema, sembra essersi trasformata nella struttura ideale per il mantenimento dello status quo. L'autonomia locale è una delle ragioni principali per cui la scuola americana non funziona, e invece viene meno a quello che dovrebbe essere il primo compito di ogni sistema scolastico: fornire agli studenti le competenze necessarie per l'inserimento nel mondo del lavoro e nello stesso tempo offrire opportunità di mobilità sociale e economica senza confini di razza e di mezzi economici. Negli ultimi decenni gli Americani hanno cominciato a rendersi conto di questi problemi e, per superarli, sembra stiano muovendosi nella direzione di un maggior controllo statale sull'educazione. Allo stesso tempo, sembra che l'epicentro stesso dell'autonomia si stia trasferendo dal tradizionale distretto scolastico alle scuole individuali, autonome nell'ambito dei parametri imposti dallo stato.

Le implicazioni politiche dell'autonomia locale

Uno dei problemi fondamentali del sistema educativo americano è la politicizzazione dell'educazione. Una persona che sia interessata a migliorare l'educazione pubblica deve essere disposta a trasformarsi in un politico e affrontare una campagna elettorale, un tipo di processo che non seleziona necessariamente le persone più idonee, come dimostrano gli scandali e le polemiche che spesso circondano i Consigli Direttivi. Per quanto i Consigli Direttivi siano decantati come esempi di democrazia diretta, in realtà solo una percentuale minima di votanti (17%) si prende il fastidio di recarsi alle urne durante le elezioni scolastiche. Prima di tutto, anche durante le elezioni politiche la percentuale di cittadini che votano negli USA (50%) è bassa se paragonata all'Italia. Durante le elezioni scolastiche
la percentuale dei votanti è ancora più bassa perché la gente che non ha i figli nelle scuole pubbliche non è abbastanza informata o interessata da prendersi il fastidio di andare a votare. Pertanto non è difficile per un gruppo di cittadini con una specifica agenda politica e educativa eleggere i propri candidati al Consiglio Direttivo, con la conseguenza che spesso i Consigli Direttivi si trasformano in un'arena di scontri personali e politici nella difesa di interessi e ideologie contrastanti.
Un problema non meno grave è che le responsabilità che ricadono sul Consiglio Direttivo sono numerose e pesanti: bilancio, costruzione e manutenzione degli edifici, assunzioni,
supervisione, ecc., cioè tutti i compiti che in altri sistemi educativi sono divisi tra vari livelli di governo, dallo Stato alla Regione e al Comune. Prestare servizio nel Consiglio Direttivo è un compito difficile per persone che devono anche mantenere un'attività lavorativa. Non è sorprendente pertanto che non molti candidati si presentino alle elezioni scolastiche e che molti mèmbri dei Consigli Direttivi si dimettano prima della fine dell'incarico perché trovano il compito troppo impegnativo o troppo spiacevole.
Uno degli aspetti più spiacevoli è l'interazione con il pubblico. Ci sono molte decisioni che il Consiglio Direttivo deve prendere che creano atteggiamenti di dissenso e di critica
da parte di genitori e cittadini. Il bilancio scolastico, direttamente legato alle tasse, è sempre al centro di grosse polemiche. Cittadini inferociti che protestano sono uno spettacolo comune quando i Consigli Direttivi sono costretti a spostare studenti da una scuola all'altra. Le riunioni del Consiglio Direttivo sembrano esser l'arena ideale per scontri ideologici di tutti i tipi.
Sulla carta, i Consigli Direttivi hanno potere decisionale su tutto quello che succede nel distretto scolastico, ma in realtà l'unica autorità che i Consigli Direttivi hanno è quella di provvedere al finanziamento e al mantenimento delle scuole. Essi hanno poco controllo sulle cose veramente importanti, per esempio su come migliorare i programmi scolastici e l'insegnamento. In quest'area, la loro capacità di intervento è spesso limitata da leggi precise a livello statale, promulgate con la buona intenzione di proteggere il sistema scolastico dagli eccessi ideologici o dai capricci dei Consigli Direttivi e assicurarne la funzionalità e la continuità. Alle leggi statali si aggiungono le limitazioni contenute nel contratto lavorativo degli insegnanti del distretto scolastico specifico. Nel campo educativo vero e proprio, i Consigli Direttivi si devono accontentare di approvare quello che raccomandano gli amministratori, i quali a loro volta finiscono col raccomandare quello che vogliono gli insegnanti.
E gli insegnanti americani, come ammette lo stesso presidente del Sindacato Nazionale Insegnanti (National Education Association), hanno spesso la tendenza a "proteggere i loro interessi personali piuttosto che promuovere gli interessi delle scuole". Basta leggere i giornali per rendersi conto che l'autonomia locale è una continua lotta di potere tra queste due diverse componenti del sistema educativo, i Consigli Direttivi e i sindacati degli insegnanti.
I sindacati degli insegnanti sono tra le organizzazioni più potenti negli Stati Uniti. Gli insegnanti sono organizzati in sindacati nazionali, statali e locali. I sindacati statali e nazionali intervengono a livello di Stato e Governo federale, assicurandosi che le leggi promulgate nel campo educativo siano di loro gradimento. Durante le elezioni, contribuiscono con grosse somme alle campagne elettorali dei candidati che favoriscono.
Nell'ultima Convenzione del Partito Democratico nel 1996, 1'11% dei partecipanti era costituito da rappresentanti dei sindacati insegnanti. Ma il cardine dell'organizzazione sono i sindacati locali, ben noti per il loro livello di militanza, il cui compito è quello di difendere gli interessi degli insegnanti nei distretti scolastici.
È quindi praticamente impossibile introdurre qualunque cambiamento in un distretto scolastico, a meno che esso sia di gradimento del corpo insegnante. Mentre i membri del Consiglio Direttivo cambiano ogni anno, i sindacati rimangono. Mentre i Consigli Direttivi
sono spesso consumati da lotte intestine e ridotti all'inefficienza, i sindacati insegnanti sono estremamente efficienti e persistenti nel conseguimento dei loro interessi.
I membri del Consiglio Direttivo sono spesso genitori che hanno i figli nelle scuole. Essi si sono candidati perché insoddisfatti del sistema scolastico, ma scoprono subito che è
molto difficile farne una critica seria e proporre cambiamenti significativi senza entrare in aperto conflitto con il corpo insegnante. Anche nell'ambito delle contrattazioni sindacali,
l'autonomia locale è una struttura molto vantaggiosa per i sindacati, dato che la contrattazione avviene a livello locale piuttosto che a livello regionale o nazionale. I membri del Consiglio Direttivo sono quelli che devono negoziare il contratto lavorativo e gli stipendi degli insegnanti e degli amministratori nel loro distretto scolastico. Al tavolo delle negoziazioni, si trovano faccia a faccia con gli stessi insegnanti da cui dipende il futuro scolastico dei figli. Basta menzionare che l'ammissione alle università, quasi tutte a numero chiuso, è decisa in buona parte sulla base dei voti e delle lettere di raccomandazione scritte dagli insegnanti del liceo di provenienza.
Se gli insegnanti non gradiscono il Consiglio Direttivo, hanno certamente il potere di rovesciarlo. Infatti essi controllano una fetta significativa dell'elettorato durante le elezioni scolastiche, sia perché gli insegnanti votano e sia perché hanno un notevole potere nell'influenzare il voto dei genitori. Per di più, se gli insegnanti non gradiscono un
amministratore o il suo programma di rinnovamento, è difficile che egli possa continuare a lavorare nel distretto. Non a caso la durata di servizio degli amministratori negli USA
non supera in media i tre anni. Una strategia tipica per liberarsi di superiori non graditi è di creare nel distretto una situazione di costante conflitto. Se questo non basta a convincere il Consiglio Direttivo, i sindacati si danno da fare per eleggere al Consiglio Direttivo candidati che siano disposti a licenziare la persona non gradita. Questo è esattamente ciò che successe a Princeton, quando nel 1994 il Consiglio Direttivo assunse un sovrintendente deciso ad introdurre programmi più rigorosi e ad esercitare maggior controllo sulla loro attuazione. Nel giro di quattro anni, il Consiglio Direttivo fu rovesciato e il sovrintendente licenziato.

Le conseguenze dell'autonomia locale sulla didattica

Un'altra conseguenza dell'autonomia locale è la mancanza di programmi scolastici a livello nazionale o statale. Mentre in Italia o in Francia tutti gli studenti seguono gli stessi programmi ministeriali, e praticamente studiano la stessa cosa nello stesso periodo dell'anno, negli USA ogni piccolo distretto ha la sua agenda educativa e i suoi programmi scolastici, senza nessuna relazione con gli altri distretti. Ancora oggi negli USA questo sistema può dare adito a incredibili episodi di provincialismo e miopia. Per esempio, nel 1995 in una cittadina industriale del New Hampshire, a pochi chilometri da Boston, i fondamentalisti cristiani insistettero che si insegnasse nella scuola la teoria della creazione a pari merito con quella dell'evoluzione. Nel 1987 la Corte Suprema degli Stati Uniti era intervenuta a cancellare una legge simile in Luisiana che impediva l'insegna mento della teoria dell'evoluzione a meno che non si insegnasse anche la teoria della creazione, ma lo stato del New Hampshire nel 1995 rifiutò di intervenire. Senatori e deputati del New Hampshire proclamarono: «Se il Consiglio Direttivo locale decide di insegnare la teoria della creazione, sono fatti suoi e dell'elettorato locale. Ci sono cose peggiori che si insegnano nelle scuole, e ciò nonostante noi siamo sostenitori del controllo locale sull'educazione».
Chi ha l'autorità di approvare i programmi scolastici è il Consiglio Direttivo. Ma, eccezion fatta per soggetti scolastici connessi con le credenze religiose, tipo l'insegnamento dell'evoluzione o dell'educazione sessuale, di solito i Consigli Direttivi non hanno praticamente nessun ruolo nel disegnarli.
Come già detto, chi ha veramente il potere in un sistema del genere è il corpo insegnante. Loro sono i professionisti che si dichiarano i soli investiti dell'autorità di decidere i programmi.
Sfortunatamente, l'eccessiva autonomia didattica degli insegnanti e la mancanza di precise direttive sui contenuti didattici da parte di una qualunque autorità centrale si traducono a livello locale in programmi spesso poveri, insoddisfacenti, e senza articolazione interna. Anche quando i genitori tentano di intervenire e richiedono
programmi più ambiziosi e sistematici, in generale finiscono col soccombere alla voce unificata del corpo docente, che non è molto interessato a cambiare le cose.
Visto che non c'è accordo su cosa gli studenti devono imparare nelle scuole, non c'è nemmeno accordo su che cosa gli insegnanti devono sapere. Non è mai esistito negli USA un controllo serio a livello nazionale o statale sulla qualità del processo di formazione degli insegnanti, con la conseguenza che il livello di preparazione degli insegnanti americani lascia molto a desiderare. Dato che in Europa nella maggior parte dei casi le stesse università preparano sia gli studenti che eventualmente si dedicheranno all'insegnamento nelle scuole, sia quelli che eventualmente andranno nell'industria o nella ricerca, non
c'è un divario troppo profondo nella preparazione professionale di questi gruppi. Negli USA, invece, le scuole per educatori (teachers' colleges) e le scuole per professionisti (le università vere e proprie) sono enti separati. In molti Stati in USA, gli studenti che aspirano a insegnare fisica nelle scuole non vanno all'università e studiano fisica. Invece vanno in un college per insegnanti dove imparano come insegnare la fisica, ma di fisica vera e propria spesso imparano poco o niente. Per esempio, qualche anno fa un sondaggio sugli insegnamenti nei licei americani mise in evidenza che un terzo degli insegnanti di scienze e metà degli insegnanti di storia non aveva mai seguito un corso universitario nella materia che insegnava.
Ma non è solo la conoscenza delle materie di insegnamento che lascia a desiderare, come dimostra l'esempio sconcertante di un distretto scolastico nello Stato di New York che nel 1997 richiese ai candidati all'insegnamento nelle sue scuole di sottoporsi allo stesso semplice esame di cultura generale che gli studenti devono passare per diplomarsi (infinitamente più semplice dei nostri esami di licenza liceale). Eppure il 75% dei candidati all'insegnamento non superò l'esame. Per di più le proteste dei sindacati locali furono tali che l'esame fu abolito.
Quello su cui le scuole di educazione insistono molto è la pedagogia - favorendo spesso le ultimissime mode sulle teorie dell'insegnamento e dell'apprendimento. Di conseguenza, le
teorie educative più dubbie si insinuano senza difficoltà dentro le scuole e senza che i genitori ne abbiano la minima idea. Liberarsene diventa un'impresa insormontabile da
parte dei genitori che al più ci riescono solo a danno già avvenuto. Ogni volta che si pubblicano i risultati di studi che provano che un certo approccio didattico non funziona, è già troppo tardi per un'intera generazione di studenti che ne sta già soffrendo le conseguenze. Per esempio, la teoria prevalente adesso è che gli insegnanti non devono impartire conoscenze agli studenti, ma devono funzionare come "facilitatori" nel processo di apprendimento. Gli studenti devono diventare "critical thinkers", pensatori critici, piuttosto che essere rimpinzati di fatti. Mentre c'è certamente qualcosa di giusto in questa teoria, essa è spesso spinta ai limiti estremi, al punto che i bambini non acquisiscono più le conoscenze di base essenziali per potere accedere al livello superiore del "critical thinking".
I prerequisiti per l'abilitazione all'insegnamento variano da Stato a Stato. L'esame di abilitazione, non ancora richiesto in tutti gli Stati, è spesso banale e si limita ad accertare un minimo di cultura generale piuttosto che la competenza nel soggetto di insegnamento. Gli stessi educatori se ne lamentano, e lo chiamano il "test del termometro": se il candidato ha una temperatura corporea superiore ai 36 gradi, il che prova che è vivo, allora ha superato l'esame. Nel 1998 lo Stato del Massachusetts impose per la prima volta un esame un po' più
serio per ottenere la certificazione statale all'insegnamento. Il 60% dei candidati che si sottoposero all'esame furono bocciati.
Un'altra conseguenza della gestione a livello locale è che gli insegnanti fanno domanda di insegnamento direttamente presso le scuole e sono assunti direttamente dal preside, senza
concorsi, e nemmeno chiari criteri di assunzione. Non esiste una graduatoria d'inserimento basata sui meriti e sui titoli. È possibilissimo che un insegnante sia preferito a un altro più
qualificato solo perché è anche disposto a fare l'allenatore della squadra di calcio della scuola, o perché è riuscito più simpatico al preside durante l'intervista. Il processo di entrata di ruolo è un altro punto dolente. Nella maggior parte degli Stati, per entrare di ruolo in una scuola basta insegnare per tre anni di fila. Dopodiché si entra di ruolo automaticamente. Una volta che un insegnante è diventato di ruolo, è praticamente impossibile liberarsene, non importa quanto incapace egli sia.
Non è che le deficienze preparatorie degli insegnanti americani non siano ben note. Di tanto in tanto si pubblicano i risultati di studi su questo tema e spesso scoppiano scandali che attraggono l'attenzione pubblica per qualche settimana. Ma, nonostante le frequenti critiche del livello di preparazione degli insegnanti, non si assiste mai a nessun intervento concreto per migliorarla. Il sistema è così frantumato a livello di responsabilità che non è chiaro chi ha il potere di intervento. Non c'è l'equivalente di un Ministero della Pubblica Istruzione che possa promulgare un decreto per migliorare i programmi di preparazione per gli insegnanti. Di loro spontanea iniziativa le scuole di educazione non sono interessate a farlo perché hanno paura di perdere studenti che preferirebbero prendersi il diploma di insegnamento con meno sforzo da qualche altra parte in un programma di preparazione meno esigente.
Per fortuna, ci sono indicazioni che le cose volgono al cambiamento nel prossimo futuro. Nel gennaio '99, nel suo discorso annuale alle Camere, il Presidente Clinton ha risollevato
il problema dell'inadeguata preparazione professionale degli insegnanti americani, e ha proposto che gli insegnanti siano sottoposti a un esame nazionale che accerti la loro preparazione professionale. Nel luglio '99 il Congresso americano ha approvato un bilancio di due miliardi di dollari da distribuire tra i 50 Stati per sovvenzionare programmi di preparazione, esami e corsi di aggiornamento professionale per insegnanti.
Da parte loro alcuni Stati hanno incominciato a introdurre esami più seri per rilasciare la licenza di insegnamento e hanno proposto che la licenza debba essere rinnovata periodicamente.

Costi amministrativi e parità educativa

Nelle stesse elezioni pubbliche annuali in cui sono eletti i membri del Consiglio Direttivo, si vota anche sul bilancio scolastico. In media 1'80% del bilancio scolastico è a carico delle
tasse municipali, di cui rappresenta almeno la metà. Non a caso la preparazione del bilancio scolastico, soggetto ad intenso scrutinio pubblico, è uno dei compiti più importanti del
Consiglio Direttivo. Ogni anno i sostenitori delle scuole pubbliche lanciano un'intensa campagna politica perché il bilancio sia approvato alle urne e per evitare che quelli che non vogliono aumenti di tasse abbiano il sopravvento. Non è raro che il bilancio scolastico sia respinto. Quando questo succede, il Consiglio Direttivo, in consulta col Consiglio Comunale, deve suggerire possibili riduzioni, e la decisione finale è nelle mani dello Stato.
Visto che ciascuno di questi distretti autonomi ha bisogno di una struttura amministrativa al completo, i costi amministrativi sono alti. Per esempio, se un distretto deve assumere ogni insegnante, amministratore, bidello, e in più deve negoziarne i contratti, occuparsi delle assicurazioni e delle pensioni, etc, bisogna pure che abbia un direttore del personale, completo di un nugolo di assistenti. Se deve occuparsi della costruzione e manutenzione degli edifici scolastici, della preparazione di bilanci dettagliati mensili e annuali, ecc., ovviamente c'è anche bisogno di un direttore fiscale, e così via. È ovvio che questo
sistema di autonomia locale crea duplicazioni inutili e sperperi enormi. Per quanto la gente si lamenti continuamente delle grosse spese amministrative, è impossibile evitarle se i distretti devono essere autonomi. Per esempio, lo Stato del New Jersey, che ha circa 600 distretti scolastici, completamente indipendenti l'uno dall'altro, occupa il primo posto negli Stati Uniti in termini di spese scolastiche totali. Più piccoli sono i distretti, più alta è la proporzione del bilancio che va nei costi amministrativi. Per controllare i costi, l'amministrazione statale nel New Jersey ha suggerito che i vari distretti scolastici si coagulino, si regionalizzino, una proposta che finora non ha avuto molto successo.
L'appello al consolidamento non è visto di buon occhio dai residenti delle municipalità più ricche, interessati a mantenere il controllo decisionale sulle spese scolastiche e ad assicurare ai loro figli la scuola migliore che si possono permettere. Infatti,una delle ragioni principali dietro la difesa dell'autonomia locale è che le comunità ricche non vogliono avere niente a che fare con le comunità povere dei dintorni. Fondersi con comunità meno abbienti significherebbe dover diluire l'introito su una popolazione più larga e più bisognosa, e rinunciare a costosi servizi per i propri studenti. Ovviamente, a queste considerazioni economiche si aggiungono spesso complicazioni etniche e razziali.
Non è sorprendente che una conseguenza estremamente seria dell'autonomia locale sia la disparità economica, e quindi educativa, tra un distretto e l'altro. Ci sono sperequazioni enormi tra il costo scolastico per studente in un comune ricco e quelle in un comune povero. Nel 1990, i comuni poveri nel New Jersey, avevano un bilancio scolastico che era solo il 70% di quello dei comuni ricchi. Nello Stato della Pennsylvania, le scuole nella città di Filadelfia spendono in media per ogni studente tremila dollari in meno delle scuole dei sobborghi.
Questo sistema è attualmente sotto accusa in vari Stati. Nel 1990 la magistratura suprema del New Jersey decretò che il sistema di finanziamento scolastico basato sulle tasse locali era ingiusto e contrario allo spirito della costituzione americana, e che era responsabilità dello Stato di intervenire a chiudere il divario finanziario tra distretti ricchi e poveri. Con l'aiuto dei
fondi statali, nel 1996 le spese per l'educazione nei distretti poveri del New Jersey raggiunsero 1'84% delle spese nei distretti abbienti, che invece ricevono meno finanziamento da parte dello Stato. Nello Stato del Michigan, a partire dal 1993, c'è
stato un profondo cambiamento nelle modalità di finanziamento delle scuole pubbliche, anch'esso motivato dalla necessità di obbedire all'ordine della Corte Suprema di equiparare
le spese scolastiche tra i distretti poveri e quelli ricchi. Adesso lo Stato del Michigan è responsabile di più del 70% delle spese per l'educazione pubblica. Anche nello Stato di New York ci sono proposte di leggi per cambiare la formula di finanziamento scolastico e aumentare l'intervento finanziario dello Stato. Ma se l'impulso verso l'equiparazione economica e educativa continua e tutte le scuole pubbliche in un dato Stato riescono veramente a offrire la stessa qualità di programmi e di servizi, è chiaro che l'interesse nei confronti dell'autonomia locale perderà la sua motivazione di fondo.

Programmi nazionali e statali

Il fenomeno più interessante che si osserva oggi nell'educazione USA è l'interesse, a livello nazionale e statale, a migliorare il sistema e ad adattarlo alle esigenze tecniche e scientifiche della società moderna. I problemi di mercato, che agli inizi degli anni '90 l'industria americana ha dovuto affrontare, l' hanno risvegliata alla realtà della competizione
internazionale. Ci si è resi conto che una delle difficoltà principali dell'industria americana è il fatto che gli studenti escono dalle scuole impreparati a affrontare il mondo del lavoro. I giovani mancano della preparazione di base per funzionare in una organizzazione: le compagnie americane spendono 30 miliardi di dollari l'anno su corsi di istruzione
per i loro dipendenti, per insegnare loro concetti di base che avrebbero dovuto acquisire nei banchi di scuola. Vari studi hanno dimostrato che gli studenti americani escono dalle
scuole molto più impreparati degli studenti in Europa o Asia, in tutte le materie. Ma specialmente i risultati nelle materie scientifiche e matematiche hanno allarmato il mondo industriale e politico, che teme appunto per il futuro economico del paese. L'impressione generale è che è venuto il momento di riorganizzare l'educazione pubblica per essere al passo coi tempi moderni e con la competizione internazionale. Quindi, a livello nazionale e statale, c'è stato negli ultimi anni un fervore enorme di iniziative per migliorare l'educazione pubblica.
Il traguardo educativo proposto sia da Bush che da Clinton è che «Per l'anno duemila gli studenti americani saranno i migliori del mondo in scienze e matematica».
Sì è riconosciuto che uno dei problemi principali è la natura decentralizzata del sistema educativo. Mentre un sistema del genere poteva funzionare il secolo scorso in una società rurale e pre-industrializzata, è totalmente inadeguato nel mondo moderno. Non si può più lasciare la responsabilità dell'educazione nazionale completamente nelle mani dei distretti scolastici locali, ma è venuto il momento di imporre traguardi educativi a
livello nazionale.
Pertanto le varie organizzazioni professionali hanno proposto standards nazionali nel loro campo: la lista delle conoscenze e delle competenze che gli studenti devono acquisire durante la loro carriera scolastica. Ma il problema di fondo è come introdurre questa riforma a livello locale. Come convincere i distretti ad adeguarsi ai nuovi standards ? L'impegno nazionale si è tradotto negli ultimi anni, anche in periodi di magri bilanci, nel finanziamento di una miriade di iniziative: offrendo corsi, pagando gli insegnanti che si prestano, e sperando che la persuasione funzioni e l'emulazione faccia la sua parte.
In quest'impresa, sono i vari Stati che stanno assumendo un ruolo molto attivo. Quasi tutti gli Stati USA hanno promulgato i loro state standards, conformandosi più o meno alle direttive delle organizzazioni nazionali. Ma per paura di interferire con l'autonomia locale, neanche gli Stati però propongono veri e propri programmi scolastici, limitandosi piuttosto
a suggerire liste di traguardi che si vorrebbe che gli studenti raggiungessero. Quindi si è ancora lontani dall'adozione di programmi scolastici uniformi all'interno di ciascuno Stato,
per quanto si stiano facendo molti progressi in quella direzione.
In generale, sembra che gli Stati siano disposti ad assumersi più responsabilità che nel passato nella gestione dell'educazione pubblica. Un'altra indicazione è che negli ultimi anni
vari Stati negli USA sono intervenuti nelle scuole "fallimentari", cioè scuole che non riuscivano a funzionare nemmeno a livelli minimi, sciogliendone i Consigli Direttivi e assumendone la gestione diretta. Per esempio, le scuole pubbliche di New Jersey City sono state per anni sotto il controllo diretto dello Stato del New Jersey. Nella città di New York, ci sono proposte di abolire completamente il Consiglio Direttivo, che per anni è stato incapace di risolvere i problemi delle scuole pubbliche, e affidare la gestione delle scuole al sindaco e allo Stato, come è già successo a Chicago e Detroit.


Tentativi di riforma alternativi: scuole "charter"


Ma di pari passo con la tendenza appena descritta verso una struttura più centralizzata, si assiste a tentativi di riforma alternativi, fomentati dallo scontento dei genitori di fronte all'inefficienza del sistema scolastico e agli abusi dei sindacati insegnanti. Uno dei tentativi al centro delle polemiche più feroci è quello dei vouchers. I genitori che sono scontenti delle scuole pubbliche e non si possono permettere di mandarli a scuole private, vorrebbero che il distretto scolastico promulgasse buoni scuola (vouchers), che i genitori possano usare per mandare i figli alle scuole private di loro scelta. Vari programmi sperimentali di questo tipo sono stati introdotti di recente (per esempio in Milwaukee, nello Stato del Wisconsin), ma finora nessuno Stato ha votato una legge introducendo ufficialmente i vouchers.
Negli Stati Uniti solo gli studenti che hanno la residenza nel distretto scolastico hanno diritto di frequentare le scuole pubbliche in quel distretto. Questa è una conseguenza necessaria del fatto che le scuole sono finanziate dalle tasse di proprietà.
Un dato Comune non vuole pagare di tasca propria le spese per l'istruzione degli studenti che vengono dal paese vicino. Ovviamente i distretti scolastici migliori sono inondati da studenti "pirata" che fanno una dichiarazione falsa di residenza per poter accedere alle scuole locali. Questi distretti sono costretti ad assumere investigatori speciali il cui solo compito è stabilire la residenza degli studenti sospetti. La legge prevede pene severe per quelli scoperti in fallo, inclusa l'espulsione, il rimborso spese, e persino il carcere. I vouchers permetterebbero di risolvere questo problema, consentendo agli studenti di accedere alla scuola pubblica di loro scelta. In effetti nessuno ha obiezioni all'uso dei vouchers per trasferirsi da una scuola pubblica all'altra. Ne ce l' ha il presidente Clinton, che ha esplicitamente appoggiato l'uso dei vouchers per le scuole pubbliche durante la sua ultima campagna elettorale.
Negli USA il dibattito sui vouchers si colora di una tinta di egualitarismo. Alcuni dei distretti scolastici nei grossi centri urbani sono totalmente segregati, con una maggioranza enorme di gente di colore: la situazione più simile all'apartheid riscontrabile nel mondo democratico. Ovviamente, molto spesso le scuole dei ghetti urbani lasciano molto a desiderare dal punto di vista accademico (per non accennare a problemi di droga, sicurezza fisica, ecc.). Molti sostenitori dei vouchers affermano che è discriminatorio costringere questi studenti a una sentenza a vita in questo tipo di scuole e non permettergli di accedere ad altre scuole tramite l'uso dei vouchers. Se approvati almeno per le scuole pubbliche, è ovvio pertanto che anche i vouchers potrebbero contribuire a infrangere barriere tra i vari distretti.
I sindacati insegnanti si sono opposti con successo all'idea dei buoni-scuola sulla base dell'argomento che, anche se approvati inizialmente solo per uso nelle scuole pubbliche, eventualmente finiranno per essere estesi alle scuole private e deviare fondi pubblici verso le scuole private. In risposta a queste critiche, più di recente è emerso il movimento delle scuole charter. Le scuole charter sono scuole pubbliche autonome che sono gestite dai genitori e dagli insegnanti ma non sono soggette né al controllo dei Consigli Direttivi né a quello dei sindacati. Ovviamente i sindacati e i Consigli Direttivi non sono soddisfatti neanche di questa soluzione e infatti al momento si sono alleati per combatterla. Nonostante l'opposizione, negli ultimi anni molti Stati hanno passato leggi permettendo l'istituzione di scuole charter ("charter" significa regolamento speciale). In un certo senso, la promulgazione di queste leggi rappresenta il riconoscimento ufficiale che l'educazione pubblica americana non funziona e che è impossibile cambiarla dall'interno; è il riconoscimento che il tipo di gestione scolastica attuale delle scuole americane ha problemi endemici profondi e che è importante proporre nuovi modelli di come le scuole potrebbero funzionare. Fondare e gestire una scuola charter non è un'impresa da poco, vista l'opposizione che queste scuole incontrano, sia da parte dei sindacati degli insegnanti che da parte dei Consigli direttivi, nel loro tentativo di inficiare la struttura di potere esistente. I genitori che si imbarcano in una tale impresa sono molto spesso quelli che per anni hanno tentato con tutti i mezzi a loro disposizione di cambiare il sistema dall'interno, ma alla fine hanno dovuto rinunciare, uscirne e ricominciare daccapo con una nuova scuola.
A prima vista il movimento delle scuole charter può apparire come un tentativo di riforma che non si allontana dalla tradizione americana di autonomia locale e anzi la spinge a livelli ulteriori. Non a caso questo tipo di riforma è in genere sostenuta dalla destra politica e contrastata dalla sinistra. Ma le scuole charter rappresentano in effetti anche un nuovo tentativo dello Stato di assumere un ruolo più attivo nell'educazione pubblica. Infatti queste scuole, gestite dai genitori e dagli insegnanti senza la mediazione dei Consigli Direttivi e dei sindacati, sono sotto il controllo diretto dello Stato e devono seguire le leggi e i regolamenti promulgati dallo Stato.
In effetti, le scuole charter propongono una riforma radicale nel modello di autonomia locale negli USA e rappresentano il superamento del tradizionale campanilismo educativo. Sono aperte a tutti, non solo ai residenti di un dato distretto scolastico. Sono autonome nel disegno e nell' attuazione delle proprie direttive educative, ma funzionano all'interno delle leggi e dei regolamenti imposti dallo Stato. Se il rendimento degli studenti non è soddisfacente, lo Stato è libero di rifiutare il rinnovo del charter. In ultima analisi, il potere decisionale è nelle mani dell' autorità centrale. In questo senso, l'autonomia delle
scuole charter è molto diversa da quella dei distretti scolastici, che storicamente hanno rifiutato ogni interferenza statale sulla base che l'educazione è sovvenzionata a livello locale.

Conclusioni

L'analisi del sistema educativo americano dimostra che l'indirizzo dell'autonomia è problematico proprio là dove è stato creato e sperimentato. Imitarlo oltre oceano rappresenterebbe una scelta artificiosa ed estranea alla tradizione scolastica e culturale europea. È particolarmente strano farlo quando gli Stati Uniti sono coinvolti in una critica profonda e in processo di superamento delle strutture antiquate che sono alla base delle loro carenze educative.
Nonostante i tentativi attuali di introdurre negli USA una struttura più centralizzata possano sembrare timidi e parziali, è innegabile che il sistema educativo americano si sta evolvendo
verso un modello di tipo più europeo in cui l'educazione dei cittadini è interpretata come una responsabilità nazionale piuttosto che come una prerogativa locale. In realtà questo processo è in primo luogo un processo di modernizzazione. È il riconoscimento ufficiale che è venuto il momento di riconciliare l'autonomia locale con i bisogni nazionali.
La recente introduzione di traguardi educativi a livello nazionale e statale sarà presto seguita dall'introduzione di esami di stato alla fine delle elementari, medie e liceo, già in atto in vari Stati. Gli Stati hanno anche incominciato ad assumere una maggiore responsabilità nel controllo della Qualità dei programmi universitari per insegnanti. E vari studi sulla gestione attuale dell'educazione negli USA hanno suggerito che il sistema potrebbe trarre beneficio dal fatto che i contratti lavorativi, le assunzioni degli insegnanti e altri compiti di questo tipo fossero affidati allo Stato o alla Regione, piuttosto che ai Consigli Direttivi. Se il movimento delle scuole charter prende piede (al momento, ci sono solo 500 scuole charter negli USA), è possibile che il concetto stesso di autonomia si evolva dalla idea antiquata basata sui confini cittadini e le tasse di proprietà ad una versione più moderna compatibile con un sistema di gestione più centralizzata.
Molto probabilmente il sistema educativo negli USA non diventerà mai esattamente un sistema di tipo europeo, ma sicuramente alla fine di questo processo assomiglierà molto di più a un sistema europeo che all'immagine di se stesso di qualche decennio fa. La speranza è che, piuttosto che imitare gli aspetti negativi l'uno dell'altro, i sistemi educativi americano ed europeo imitino gli aspetti positivi e convergano alla fine verso una struttura compatibile e adeguata alle esigenze di una economia globale. «


• Quest'articolo è la versione estesa e aggiornata di un articolo apparso nel numero 1/99 di Università e Scuola

A proposito di autonomia. (De Anna)

L'articolo che ci propone Renzetti merita qualche riflessione, ed è curioso che, a distanza di almeno quattro anni dalla legislazione dalla quale l'autonomia scolastica prende avvio, una questione "strategica" venga "riaffrontata" a partire dai "fondamentali". Se fossi più cattivo di quanto sono direi che forse qualche dirigente sindacale era più impegnato a scrivere libri o articoli su questo argomento, che non a leggerne di buoni e a promuovere il necessario approfondimento. Insisto se non si arriva a condividere alcuni significati fondamentali, non c'è dibattito politico possibile.... Stemperare i significati per dichiararsi d'accordo non serve a molto.... Nessun risultato è mai acquisito stabilmente e nessuna strategia di lungo termine può essere definita. Cerco di essere più sintetico possibile.
1. Il limite degli approcci "comparativi" (tra sistemi, esperienze storiche, sistemi sociali complessi...) è che non fanno mai i conti con la "storia". Pure la Nappi tra le righe lo dice, ma non sembra cogliere il significato dell'affermazione: un "sistema" (ma quello americano è davvero un "sistema" di istruzione?) che muove da un retaggio storico di autonomia, federalismo e localismo accentuati (fino a non poter sostenere, a rigore, che esista, negli USA, qualche cosa di paragonabile alla Pubblica Amministrazione dei paesi europei; in modo non dissimile ciò vale per Gran Bretagna...) e che cerca e sente la necessità di "unificazione" (vedi notazioni sul curricolo nazionale), è cosa ben diversa da un paese che muovendo da un retaggio di forte accentramento nella struttura statale, muove in direzione del decentramento e dell'autonomia.
I due processi non si incontrano affatto "a metà strada" come vorrebbe un pensiero "ingenuo". Anzi. i due processi declinano modalità affatto differenti, mobilitano risorse politiche, schieramenti, "intenzioni" affatto diverse....E proverò a spiegarmi. Le differenze sono "lo spessore storico" delle specificità, delle stratificazioni culturali e politiche, la !"sostanza" delle strategie e delle scelte.
2. Proprio le condizioni che la Nappi ricorda della scuola americana, la sottraggono a considerazioni "di sistema": per ogni descrizione dei "guasti" della tradizione autonomistica che lei descrive, altri osservatori diretti (me compreso...) possono, analizzando altre scuole, altre politiche locali, altre zone degli USA raccontare di esperienze di altissima qualità della "scuola pubblica" (vedi le giuste precisazioni della Nappi su cosa debba intendersi per "scuola pubblica" negli USA e la composizione di tasse federali e tasse locali a determinare le risorse disponibili... alcune autorità locali hanno tassazioni molto elevate per garantire una "scuola pubblica" che potrebbe tranquillamente costituire la nostra "scuola ideale). Anche per questi motivi trovo "ingenue" certe generalizzazioni fatte su comparazioni "impossibili". In un sistema "non-sistema" come quello USA la gamma delle "qualità" della scuola pubblica è estesissima.... Proprio perché incrocia le tradizioni locali, le disponibilità "miste" di risorse, il legame diretto con le autonomie "statali" e addirittura di "contea" (e il sistema delle autonomie locali USA è completamente diverso dal nostro: altra ragione per non trarre "ragioni" di classifica nelle comparazioni). Consiglio, per la sua originalità, ma anche per la significatività di una "ricerca sul campo" (e non di una "opinione" dunque) la lettura di un libretto non nuovo di Marianella Sclavi : "A una spanna da terra", edito da Feltrinelli qualche anno fa. Una ricerca con la metodologia dello "shadowing" (dunque non uno studio di "comparata" a tavolino) di raffronto dal vivo della vita e ambiente reale di una scuola (di grande qualità e che ho avuto modo di vedere dal vivo) di un sobborgo ricco di New York e di un grande e famoso liceo classico romano.... Più interessante di tanti studi comparativi.
3. Per la Gran Bretagna, con simile, ma certo non identica, condizione di forte autonomia delle scuole, la situazione è ancora diversa. Lo storico legame tra istituzioni scolastiche (ma vedi tra le differenze con la nostra esperienza, la netta diversità di "classe dimensionale" dell'unità autonoma....e non è cosa di poco conto il nostro avere privilegiato, nel dimensionamento, il criterio "gestionale" del "piccolo è bello" piuttosto di quello "funzionale e operativo" della offerta formativa efficace per una utenza allargata...) e autorità locali è stato messo in forse dalla politica thacheriana. Qui, sempre nell'approccio "ingenuo" di cui sopra si è interpretato il National Education Act come una "correzione" in direzione del "curricolo nazionale" rispetto ad una tradizione autonomistica.
Ricordo qualche scontro personale in Commissione De Mauro sui curricoli per la Legge 30, con amici della sinistra (non sindacale) che usavano quel provvedimento come esempio per limitare al massimo la "quota del curricolo locale" con la solita argomentazione.... "anche in Inghilterra....." appunto: come se i processi si incontrassero a metà strada, indipendentemente dai punti di partenza e dai percorsi....(curiosi e inconsapevoli (!?) link tra sinistra associazionistica e politica thacheriana.... Ma a questo portano troppi libri scritti e pochi letti...)
L'ipotesi thacheriana era di neocentralizzazione, ma fortemente indirizzata ai vincoli di risorse. Staccare le scuole dalle LEA (le autorità locali) consentendo il cosiddetto "opting out": le scuole (quelle ritenute o che si ritenevano migliori) bypassano il rapporto con le LEA e accedono a finanziamenti aggiuntivi centralizzati: il prezzo è sottostare ad un sistema di valutazione nazionale.....alla faccia della "autonomia anglosassone" di Renzetti. Come si vede occorre misurarsi sempre con "tutti gli ingredienti" delle diverse ricette (o modelli se preferite).
4. Quanto al curricolo e ai contenuti, propongo una griglia di riflessione che "incroci" diversi elementi di una matrice (tanto per rendere agevoli comparazioni più attente) , partendo da una considerazione fondamentale: in ogni sistema di istruzione (centralizzato, decentrato, autonomistico, ecc...) la sua identità profonda "di sistema" non è mai data dalla uniformità "normativa" ma dalla reale consistenza, identità, deontologia degli operatori che vi lavorano; massimamente dirigenti ed insegnanti. Nessuna uniformità normativa sostituisce questo "cemento ideale" (vedi caso italiano, per contrario: ci si preoccupa massimamente della uniformità normativa nell'approccio amministrativo, e pochissimo delle condizioni di "socializzazione" di significati del ceto professionale addetto: Per esempio a partire da una comune "formazione professionale" dei docenti) E viceversa un sistema fortemente autonomistico combatte il rischio di disintegrazione solo a partire da quel cemento reale fatto di modelli professionali, deontologici, di unità di significati e ruoli.
C'è poi un "gioco di composizione" tra "carattere del curricolo" e "sistema di valutazione". Curricoli fortemente autonomizzati "chiamano" sistemi di valutazione fortemente uniformi. Un curricolo che si limiti a definire "le terminalità" in uscita, lasciando processi alla gestione autonoma, si bilancia sempre con un forte e organizzato sistema di controllo delle terminalità raggiunte, spesso effettuato più "in ingresso" ai livelli scolastici successivi, che in chiusura di ciclo (e spesso, nel mondo anglosassone hanno influenza diretta non solo sugli esiti delle carriere scolastiche, ma sugli stessi meccanismi di finanziamento delle scuole: e ciò vale sia per gli USA che per la Gran Bretagna. Ci sono livelli standard da raggiungere per avere i soldi pubblici... e "classifiche" di finanziamento)
Al contrario, sistemi con "curricolo definito centralmente" e "guidato" (non solo terminalità definite dunque, ma anche vincoli "processuali") hanno sistemi di valutazione "leggeri" e non predefiniti, affidati spesso alla "internalità" dei processi stessi.... La logica delle diverse composizioni tra questi estremi mi pare evidente per dilungarmi ulteriormente. (provare, solo per esercizio euristico, a riformulare il giudizio su certi aspetti del sistema italiano, esami "di Stato" compresi: forte valore degli esami e debole autonomia curricolare non possono che abbinarsi a scarsa autonomia professionale e debole socializzazione professionale degli insegnanti e a "forte presa" amministrativa sul loro lavoro. Può darsi che a qualcuno vada bene così. Ed è legittimo. Ma è legittimo chiedere "per quale re" lavorino certe opinioni...)
Dunque non c'è un "modello" esaustivo, bensì diverse composizioni dei fattori, secondo storia, tradizioni, scelte politiche e strategiche (tutte comunque di lunga durata e operanti su "stratificazioni" storiche e non su "invenzioni" di questa o quella maggioranza parlamentare...)
si può naturalmente pensare che un modello sia più o meno adatto... più o meno compatibile, ma la logica modellistica ha le sue regole. In genere "meticciamenti" improvvidi e superficiali non mettono insieme le cose migliori dei diversi modelli, ma i difetti che ciascuno di essi ha. E mi pare che nella nostra politica scolastica vi siano esempi a non finire di meticciamenti impropri e "ingenui" (scientificamente....quanto alle intenzioni politiche sono tutt'altro che ingenue...). Prendetelo come un invito a non generalizzare e ad alzare sempre una robusta soglia critica sia alle proprie che alle altrui proposte....

Allora con l'autonomia come la mettiamo?
Solo alcuni pensieri, ciascuno dei quali occuperebbe troppo spazio di trattazione.
1. L'autonomia scolastica, come disegnata nella logica della "bassanini" non ha origine nella cultura media disponibile alla scuola stessa. E' invece un "effetto" di una operazione più complessa condotta su tutta la Pubblica Amministrazione. Sulla scorta della propria autonoma cultura la scuola sarebbe ai tentativi di D'Onofrio o di Lombardi. Tanto vale ricostruire quella logica e poi capire quali sfide, anche culturali impone alla scuola, e capire anche quali contro tendenze rispetto alle Bassanini sono state introdotte con i provvedimenti specifici dell'autonomia scolastica.
2. Il processo avviato con le Bassanini, con tutte le specificità italiane, si inserisce in 'processi più ampi che in diversi paesi e in diversi "sistemi" di produzione di servizi pubblici, hanno tentato di ristrutturarne le modalità produttive di fronte a conclamati e storici esiti di "crisi" dei diversi modelli di welfare, e tentando non di liquidare l'esperienza storica del welfare i suoi significati di arricchimento della cittadinanza (v. le scelte reganiane e thacheriane) , ma di conservarne quei valori rivederne le condizioni di realizzazione nella fase storica nuova.
A tutti gli effetti le politiche bassaniniane si iscrivono in quei processi, condividendone alcuni ingredienti. In letteratura internazionale sono le problematiche dei sistemi di "quasi mercato" e del New public management. Sono ingredienti che nascono dall'alveo del pensiero democratico, se non direttamente della sinistra. Sono "risposte" democratiche alle suggestioni thacheriane. Credo debbano interessarci profondamente.
3. Ingredienti di ristrutturazione simili, dicevo, a fronte di cause di crisi dello Stato Sociale simili. Su queste ultime ho già provato ad indicare alcune suggestioni in interventi precedenti. Riassumo ultrasinteticamente. La crisi dell'esperienza dello Stato Sociale ha questi ingredienti
a. contraddizione tra ispirazione universalistica della erogazione dei servizi e struttura della fiscalità dalla quale provengono le risorse per una "distribuzione eguale" della spesa sociale
b. entità del prelievo fiscale necessario a finanziare la spesa sociale e "convenienza" individuale all'uso dei servizi pubblici così finanziati. Sopra una certa quota del prelievo i "costi dell'uguaglianza e della cittadinanza" vanno in conflitto oggettivo (e poi soggettivo) con le convenienze individuali. Si scompagina il consenso sociale attorno ai costi del welfare.
c. Commistione tra "gestione della politica" (specie delle grandi forze ad ampia rappresentatività sociale e politica) e gestione "amministrativa" della produzione dei servizi. Questa commistione è, in tutti i paesi e non solo a tangentopoli, un "aggravio di costi" al sistema della produzione di servizi pubblici. Gli esempi li lascio ai lettori...
d. Laddove "produzione dei servizi" e "apparati di Pubblica Amministrazione " coincidono come modalità gestionali, organizzative, produttive, un ulteriore aggravio di costi costituito dalle "piramidi di comando unico", incapaci di: gestire efficacemente l'informazione, adeguarsi alla dinamica della domanda, rispondere ai cittadini e non alle logiche interne di autoperpetuazione, flessibilizzare offerta e processi produttivi. (E' una "tipologia di crisi" di fronte alla variabilità della domanda, che hanno conosciuto le stesse aziende produttrici di beni...che hanno infatti provveduto a ridimensionarsi sotto il profilo delle "piramidi di comando"..)
d. una fase storica di disarticolazione della stratificazione sociale legata a modificazioni profonde della composizione del lavoro e delle "classi" (cambiano gli utenti dei servizi e la loro domanda... cambiano i termini della "eguaglianza sociale" della quale lo Stato Sociale si dovrebbe fare garante...) senza che i grandi apparati di servizi siano in grado di adeguare prontamente la loro offerta...
e. contraddizioni di comportamento sociale che derivano dalla inclusione di nuovi diritti economici in quelli di cittadinanza (l'uso eguale di servizi...) sul fronte del "consumo e della spesa" senza analoghi diritti in termini di democrazia economica, sul fronte della produzione e dei costi. Da qui induzione di comportamenti diffusi di azzardo morale e in specifico alle dinamiche del "terzo pagatore". E dunque ulteriori inefficienze relative dovute alla composizione della domanda.

E gli ingredienti per uscirne senza dichiarare fallimento della fase storica del welfare (come tentarono di fare la Thacher o Regan..) seguono anch'essi alcune direzioni comuni.

1. Disarticolazione delle piramidi organizzative costituite da "filiere di comando unico", introducendo soluzioni di continuità nelle catene di responsabilità "delegata, almeno a due livelli
a. separazione netta tra il decisore politico e quello amministrativo. Il primo ha la responsabilità delle scelte di indirizzo coerenti con l'ipotesi di "bene comune" che caratterizza le sue scelte politiche. Di esse renderà conto ai cittadini. (e non per caso su tale ridefinizione della responsabilità politica si innestano processi di riforma della politica stessa, e delle stesse istituzioni. V. istanze del "bipolarismo" o anche, in termini deteriori, la "personalizzazione" della politica stessa, da intendersi come corollari più o meno desiderabili...).
Per il secondo la responsabilità è di carattere gestionale, in particolare nella allocazione delle risorse adeguate (in senso lato...umane, finanziarie, di know how, organizzative..) alla realizzazione degli indirizzi. Centrale per l'operatività del sistema amministrativo è proprio l'efficienza e l'efficacia di allocazione delle risorse pubbliche..
Per il sistema italiano è(sarebbe) una svolta storica, visto che è caratterizzato da un "patto" tra politica e amministrazione, all'insegna della "responsabilità senza autonomia e autonomia senza controllo"; ed a una storica incapacità di "misurare" efficienza ed efficacia dato il retaggio d'uso della sola categoria della "legittimità" (Sabino Cassese ha scritto sicuramente meglio di me circa la formazione quasi esclusivamente di tipo giuridico dei pubblici amministratori italiani e sulla assenza di un modello professionale (competenze e deontologia) socializzato a partire da una formazione professionale comune... che sia il modello ENA dei francesi o che sia come in Gran Bretagna il fatto che il Public Management è per oltre due terzi formato da due sole università...)
b. Separazione di responsabilità, competenze, gestione, tra il decisore amministrativo ed il "produttore". La "produzione di servizi si autonomizza e assume come proprio riferimento organizzativo, come propria mission, non la definizione normativa, ma il rapporto con i cittadini ai quali offre il servizio.
In sostanza la "produzione di servizi di pubblica utilità" viene affidata ad una pluralità di produttori pubblici che operano sul territorio in rapporto diretto con la domanda sociale. Ogni "produttore" riceve dall'amministratore risorse adeguate per il servizio, riceve anche alcune "specifiche" (più o meno dettagliate e con carattere diverso: in certi sistemi sono solo specifiche di "qualità" terminale... in altri sono anche specifiche di processo... ma qui stanno le differenze di cui sarebbe utile discutere....). Rende conto, in termini di efficacia della sua produzione ai cittadini che direttamente ne usufruiscono.... In termini di efficienza al finanziatore e in via mediata all'insieme dei cittadini dalla cui fiscalità si ricavano le risorse pubbliche... (l'autonomia scolastica, ma anche la strutturazione "aziendale" del sistema sanitario rispondono a tale "modello")
2. Tale processo di disarticolazione delle filiere di comando unico e amministrativo, "incrocia" processi di riassetto istituzionale (in Italia per usare un termine abusato: il federalismo, ma anche la realizzazione - finalmente - del dettato Costituzionale circa le competenze regionali). Cioè incrocia le diverse "teorie e pratiche" della sussidiarietà, sia di tipo istituzionale (ripartizione di competenze tra soggetti pubblici) sia orizzontale (rapporti tra produzione pubblica di servizi e produzione privata o affidata al "terzo settore"). E questo, fuori dagli slogan di comodo, è gran parte del contendere del dibattito politico attuale nel nostro paese....
3. In letteratura tali modelli sono indicati con il termine di "quasi mercato". In effetti guardando alla produzione di servizi pubblici a carico di soggetti pubblici "autonomi" e secondo la ripartizione netta delle due cesure di responsabilità tra decisore politico, decisore amministrativo, produttore, è "come se" l'amministratore, nelle vesti di "finanziatore", "acquistasse" il servizio prodotto dai produttori, garantendone la realizzazione per i cittadini. I cittadini sono, nell'immediato, fruitori del servizio direttamente interessati ( e dunque "controllori immediati della sua congruità.), ma nella loro generalità, controllori del modello di "bene comune" che viene interpretato (il politico risponde a loro a chiusura della catena delle responsabilità).
4. La scommessa (certo da verificare) è che nei rapporti tra decisore amministrativo che detiene le risorse e le alloca, produttore che è responsabile della concreta loro combinazione per la produzione, cittadino che controlla, si realizzi una dinamica "virtuosa", capace di incentivare comportamenti efficaci ed efficienti da parte di tutti gli interpreti.
In effetti (almeno teoricamente) Il produttore responsabile autonomamente della combinazione ottimale delle risorse ricevute per produrre il servizio in rapporto diretto con i cittadini, ha interesse immediato a realizzare le combinazioni più efficaci ed efficienti delle risorse stesse e di rivendicare la qualità del suo prodotto rispetto al finanziatore. Quest'ultimo deve fare il suo "mestiere" e cioè non entrare nel merito "produttivo" che non gli appartiene (ma accidenti invece quanta "amministrazione" vorrebbe intervenire nel merito dei processi di istruzione...) ma "tirare sul prezzo" come ogni buon compratore (sapendo in oltre che il controllo sulla spesa pubblica è interesse di tutti i cittadini...).
Se il produttore realizza qualità a minor costo (per più efficaci modelli organizzativi, per migliore uso delle risorse e del personale) potrà utilizzare almeno parte del finanziamento pubblico in investimenti di miglioramento (e in qualche caso anche per incentivazione del personale..). L'efficienza diventa non una istanza verbale, ma una convenienza.
5. In questi modelli il problema della direzione di sistemi complessi, non essendo posto in capo a soggetti "univoci e totivalenti" (i Ministeri di un tempo) diventa un problema di governance, o, per dirla in italiano, di governo misto ed integrato tra competenze e soggetti diversi. (Anche questa una sorta di rivoluzione culturale per un sistema abituato alla "esclusività" proprietaria della competenze). Dunque un sistema saturato di negoziazione, collaborazione, contrattazione
6. Tre corollari inevitabili del modello: un sistema "terzo" di raccolta sistematica delle informazioni sui processi (monitoraggio); un sistema "terzo" di valutazione dei risultati, dei differenziali, dei processi stessi; un sistema non semplicemente statistico (come oggi) di allocazione delle risorse, ma finalizzato a incentivare processi di miglioramento.
I primi due sistemi hanno carattere "terzo" non nel senso che sono affidati ai "privati" con la pratica dell'outsourcing, ma perché hanno le caratteristiche delle "amministrazioni indipendenti" (il modello delle autorities che non a caso si sviluppano sulla scorta di tali processi di ristrutturazione dell'operatore pubblico).
Il loro significato è che di fronte al gioco delle reciproche convenienze tra produttore e finanziatore, non venga messa in pericolo la "qualità" dei servizi rispetto al cittadino, in nome del puro risparmio di risorse. Devono perciò essere indipendenti sia dal finanziatore che dal produttore.
Il cittadino, anche ciò è caratteristico del funzionamento di questi modelli, ha forme di organizzazione "autonome" per il proprio controllo, che in taluni sistemi hanno anche udienza istituzionale, pur non confondendosi con l'istituzione e mantenendo la propria autonomia (v. per esempio associazioni di consumatori con udienza istituzionale e giuridica...). ... e se ripensassimo agli Organi Collegiali in questa chiave invece che pensarli come componenti istituzionali della gestione; e se anche rivedessimo alcuni strilli "verbali" sui Consigli di Amministrazione? E se rivedessimo tanta ideologia sulla "democrazia" del Collegio (così spesso in realtà "democrazia dell'invidia" invece che organizzazione autonoma del ceto professionale

E allora?

Se i modelli che sottostanno a molti dei processi di ristrutturazione dell'operatore pubblico sono quelli indicati (almeno a grandi linee, ma chi è interessato potrà approfondire e migliorare questo schematismo) che c'entra l'autonomia scolastica?
Beh... intanto forse se ne capisce il motivo di fondo, vissuto "fuori" dalla cultura scolastica.... E si capisce quanto siano impropri certi confronti internazionali che si misurano con le stratificazioni storiche di sistemi e non con processi in atto...Poi credo sia agevole ricollocare alcune questioni che ci (come mondo della scuola) hanno visto procedere in controtendenza o in interpretazione poco giudiziosa dei processi stessi. Per esempio
1. La nettezza di distinzione tra responsabilità politica e amministrativa, e responsabilità produttiva fatica ad entrare nella cultura comune... Tutti (dico tutti..) siamo tributari culturali di quell'approccio "normativo" che si vorrebbe superare. Gran parte delle garanzie del personale, per esempio sono vissute come depositate sulla filiera amministrativa tradizionale... fonte di tante lamentazioni, ma anche di tante "protezioni"...
2. L'intersezione tra tali processi di "autonomizzazione " dei produttori e riforme amministrative e istituzionali è sempre stata opaca e confusa (si vedano gli ingredienti di tanto dibattito sul ruolo delle Regioni e del sistema delle autonomie locali, e per altro verso, l'opacità diffuse ovunque (destra e sinistra) sui significati del "federalismo" in campo di istruzione.)
3. Il dimensionamento che ha preceduto l'autonomia ha creato non "produttori" capaci di concentrare massa critica di risorse (economiche e umane) per gestire opportunamente la dialettica dell'autonomia sia rispetto al finanziatore (l'amministrazione) sia rispetto al sistema delle autonomie locali: tante scuole piccole e deboli.... Molte presidenze e la suggestione (tutta gestionale, ma non produttiva) del "piccolo è bello". Al fondo di tale concezione e pratica il fatto che la scuola è pensata come servizio reso non ai cittadini nella loro generalità (servizi di formazione allargati e integrati) , ma ai cittadini "piccoli" (la deriva scolasticistica della scuola)
4. In queste condizioni, il "territorio" che dovrebbe essere terreno di esercizio di nuova contrattualità, di negoziazione, di dialettica tra poteri diversi, rischia di diventare terreno di subalternità per unità scolastiche piccole e deboli....Da qui la pregnanza della questione delle forme anche giuridiche di rete (consorzi... ecc)
5. In netta controtendenza con le Bassanini, la "forma giuridica" scelta per le scuole autonome è quella dell'ente pubblico. Dunque riconducendola nell'alveo del Diritto Amministrativo e delle sue regole (!?) di gestione. (posso ricordare che il processo di "prosciugamento" del mondo degli enti pubblici è in corso dalla fine degli anni '70 e che Bassanini ha trasformato molti enti pubblici in altre configurazioni altrettanto pubbliche ma non assimilate ai profili del Diritto Amministrativo? Nella scuola, in un colpo solo, abbiamo creato dieci mila enti pubblici nuovi....)
6. E dunque, il peso dell'amministrazione centrale (in altri segmenti dello stato sociale nettamente destrutturato e alleggerito) nella scuola rimane certo non immutato come struttura (le Direzioni Regionali e il nuovo assetto del Ministero..) ma con una funzione "gravitazionale" ancora rilevantissima...

Io credo che alcune di tali "controtendenze" nel processo di costruzione dell'autonomia al quale ha messo mano il centrosinistra stiano alla base di altrettante debolezze che oggi lo "scoprono" all'iniziativa della nuova amministrazione. Sicché, nel ragionamento circa il confronto tra strategie (o la messa a punto di una che sia intellegibile al "popolo della scuola" forse è opportuno ripartire da qui se non ci si vuole cimentare solo con le "cattiverie" dell'avversario....

Mi scuso dell'approccio "modellizzante", ma è utile sia per comprendere la natura di certi processi, sia gli scarti tra "modelli" e realizzazioni, sia infine gli effetti, a volte perversi di alcuni meticciamenti impropri (questa mescolanza di decentramento e mantenimento della gravitazione amministrativa, per esempio, o la commistione tra strutture "deboli" (v. il Collegio dei Docenti a presidio dell'autonomia) e strutture a rapporti "forti" (v. la stessa contrattazione sindacale e le RSU..)
Infine mi pare utile perché tra le righe del riferimento modellistico si recuperano le ragioni e gli ingredienti di molti problemi politici dell'oggi, evitando - e Renzetti, che ringrazio del contributo dato con l'articolo della Nappi sa che sono profondamente in disaccordo con lui, quando prende il gatto per la coda invece che per la collottola - sovrapposizioni confuse di argomenti o la semplificazione delle comparate ".... Guardate all'Inghilterra.... Ma anche negli Stati Uniti...." Ecc.
Così ci si può misurare e dislocare, ma su ragioni "vere".
Un'ultima considerazione di metodo: i modelli non sono mai ne veri ne falsi, ne perfetti ne sbagliati... per definizione sono tentativi di "descrizione e controllo" della realtà sempre in difetto rispetto ad essa.... Richiedono sempre "cura realizzativa" sul campo, e non (o non solo) efficacia normativa.
Le regole "modellistiche" valgono, più che per quello che affermano, per ciò che non dicono e che impone di essere interpretato operativamente. E la responsabilità è, alla fine, essenzialmente questa.

Franco De Anna


 

Rispondo (Renzetti) La cosa straordinaria è che, in base ad una premessa da dimostrare (la scientificità dell’oggetto) si parte in quarta violentando due cose: l’osservazione empirica ed i dati sperimentali.
Proviamo a capire per punti.
1) In ambito fisico si tenta di costruire dei modelli che rappresentino il limite massimo di prestazioni di una macchina, di un sistema. Si pensano macchine perfette, rendimenti impossibili, velocità limite. Tutto questo per tentare di capire quali sono i limiti verso cui si tende, sapendo che essi non possono essere superati. Si cerca un asintoto una tendenza, appunto. Nel mondo in cui viviamo e con le vicende politiche che ci circondano, l’asintoto politico-culturale (e militare) sono gli USA (se in questi ultimi 40 anni mi sono perso qualcosa gradisco bibliografia). Gli Usa estraggono la loro tradizione dalla Gran Bretagna, naturalmente accentuando gli aspetti elitari di un sistema neoliberista che, anche con il G8, individua nell’istruzione un asse su cui deve muoversi il neoliberismo. Ed il neoliberismo reclama l’autonomia scolastica. A me sembra che il modello USA non piaccia De Anna ma, che egli lo voglia o no, è quello il modello verso cui i neoliberismi ci trascinano. Vi possono essere maggiori o minori correttivi che nascono dalla FORZA di un impianto scolastico sperimentato e sedimentato, ma è innegabile che tutti, in prima linea la Confindustria per ammissione esplicita, tendano a quel sistema.
2) Si possono andare a cercare altri sistemi scolastici. L’autonomia produce scuole dequalificate OVUNQUE: Canada, Olanda, Belgio, ….Altri sistemi scolastici come la Spagna, sono ancora in via di assestamento e non hanno una storia da contrapporre ad altri sistemi, la Francia e la Germania vivono crisi profonde che hanno fatto scegliere alla prima riforme che portino quel sistema vicino a quello italiano preberlinguer ed alla seconda un ripensamento complessivo che ancora non sfocia in un progetto organico. Eppure la Francia è la madre delle scuole che sono state le più prestigiose del mondo, quelle politecniche nate dalla Rivoluzione Francese, dalle quali hanno preso ispirazione proprio quelle tedesche al momento della nascita della Germania stessa (e queste scuole sono andate in crisi negli anni 8° proprio quando si tentò di avvicinarle al mondo del lavoro: una preparazione troppo specifica non era utilizzabile dall’industria che si riciclava; occorrevano menti aperte che fossero in grado di cambiare).
Per quanto possa sembrare strano la nostra esperienza scolastica preberlinguer (meglio dire gentiliana) ha prodotto e (nonostante il MPI ed il MIUR) produce gli studenti che riescono, a qualunque livello, ad inserirsi come i migliori in qualunque scuola del mondo. Il viceversa non accade. Sul viceversa ho da dire che ho avuto studenti provenienti dalle autonomie di vari Paesi del mondo e, confrontati con i nostri men che mediocri studenti, erano un vero disastro. Per altri versi tutti sanno che nostri diplomati si inseriscono ai vertici dei vari corsi di laurea nel mondo, mentre il viceversa è quasi impossibile. E’ vero che noi produciamo giovani ben preparati ma non credo si tratti di persone tutte a livelli eccezionali. Eppure, tutti i nostri giovani che si trasferiscono all’estero trovano sempre sistemazioni almeno buone.
3) Noi abbiamo una autonomia, in Italia, praticamente da sempre: le scuole professionali (tra
l’altro a gestione sindacale, anche CGIL) che sono le più arretrate nel panorama educativo
italiano. E tanto è vero quanto sostengo che gli strali (comunque stupidi) della
Confindustria puntano soprattutto lì. Cosa hanno fatto i gestori cattolici o sindacali delle
scuole professionali? Un ghetto e basta!
4) Ma l’autonomia non può essere solo argomento di seminari ed incontri in cui ci si racconta
TRA TEORICI di cosa si tratta. Occorrerebbe conoscere la realtà sul campo ed avere una
informazione non drogata da chi esercita la professione docente. Nelle note alla
brava Nappi, De Anna cita la questione della valutazione del sistema educativo. Vediamo allora come tutto ciò abbia riscontro nell’autonomia progettata da Bassanini-Berlinguer. L’autonomia nasce con “l’invenzione” della dirigenza (la cosa più orrenda che si sia potuta fare). E nasce pure male perché nasce in un ambito di spartizione di posti e potere tra sigle sindacali e potentati politici. Il 5 agosto del 1998 vengono istituiti i corsi delle 300 (ma anche 240) ore per Dirigenti. I “vecchi” presidi e direttori didattici partecipano ad una selezione che avrebbe dovuto trasformare ranocchie in principesse. Il fatto straordinario che il miracolo è riuscito! Tutte le oltre 10 mila ranocchie sono diventate principesse! Nessun bocciato! Vuol dire che tutti i burocrati italiani con circa 250 ore di corsetti (con qualche aiuto sindacale e qualche costoso corsetto dei vari Maragliano) possono diventare dirigenti.
Ed i dirigenti sono i gestori dell’autonomia. Ora, dal punto di vista di chi, come te, crede all’autonomia, la qualificazione dei dirigenti dovrebbe essere irrinunciabile. Ma neanche a pensare che l’autonomia potesse nascere con un concorso aperto a TUTTI (!) e che i migliori diventassero i manager di essa! Il concorso è riservato. Ma ora il sindacato cambia. NO! Continua nella sua politica che nega tutto ciò per cui varrebbe la pena battersi. Nel futuro concorso a Dirigente, su asfissiante pressione CGIL, CISL ed UIL, ancora vi è quello riservato ai presidi incaricati triennali (50% dei posti) ed un punteggio “pesante” ai semplici incaricati. Di nuovo i controllori dell’autonomia sono truccati. Ed anche Bonezzi non coglie questo aspetto quando mi taccia di “fissato” per l’insistere su questa questione che, per l’autonomia è vitale. Invece si continua sulla strada della FAMIGLIA. L’Italia ama la famiglia (nella sua accezione allargata). Se la gestione di una data cosa è fatta da un amico mio va certamente bene. E questa è la premessa del Paese culla del NON DIRITTO. Ed io alla mia veneranda età dovrei fare un atto di fede su una autonomia che, dalle parti nostre , sarà migliore, andrà bene? Il Ministero dovrebbe controllare una cosa che conosce da vaghe relazioni di persone pure preparate ma certamente non docenti in servizio attivo. E nessuno di noi ha strumenti di controllo per quel Ministero. Non lo conosciamo e non conosciamo le competenze di chi entra con Berlinguer e deve poi operare con Moratti. Ci si rende conto che la gran parte delle riforme sono RIFORME CARTACEE? I POF che dovrebbero stabilire quale scuola è migliore, in modo che gli utenti (bruttissimo!) possano scegliere. Come dove e quando per gli ottomila comuni in gran parte sparpagliati sul territorio nazionale? Come controllare l’intreccio con il potere locale o la deriva di un suo disinteresse che potrebbe avvicinare ad un intervento privato che pieghi l’istituzione ai suoi fini, quantomeno di lucro? Come è possibile burocraticamente stabilire griglie di conoscenze, competenze e capacità? Non è che pedagoghi e docimologi hanno preso il potere a scapito di tutti coloro che sanno come lavorare da anni e non hanno bisogno di tassonomie che si aggiungono a tassonomie ? La brava Giovannini ci fece un paio di corsi di docimologia un paio di anni fa. Griglie a tutto spiano: un lavoro infernale per preparare e correggere una singola prova di un singolo ragazzo. Poi usciva sempre che con quella valutazione analitica non si andava oltre il quattro. E la Giovannini diceva tranquilla che, alla fine, occorre usare la valutazione globale. Cioè: ammazzatevi pure e poi promuovete. Il masochismo eretto a sistema. Questo insistere su valutazioni oggettive su prove strutturate, su terze prove, tutto questo ha caricato di lavoro i docenti distraendoli dalla loro professione e dall’aggiornamento disciplinare; e, per tutta ricompensa, alla nascita dell’autonomia faceva da contraltare il dimezzamento delle risorse del Ministero. Ma la cosa era ben chiara a chi scriveva quelle cose. I soldi sarebbero provenuti da “piani di ridimensionamento della rete scolastica” [letterale, n.d.r.] che vogliono dire ciò che sta facendo la Moratti in modo esplosivo: eliminazione di personale, accorpamenti, verticalizzazione, ..In proposito, osserva “Mani Tese”: “è un quadro poco confortante reso ancora meno incoraggiante dalla decisione politica di accordare , contrariamente a quanto è scritto nella Costituzione, gli stanzianti alle scuole private, le quali ottengono la parità nonostante il loro arbitrario sistema di reclutamento e di valutazione [ancora!] degli insegnanti differisca notevolmente da quello delle scuole statali”. E tanto si risparmiava che spariscono le “figure di sistema” che erano all’interno dei piani dell’autonomia (ed ogni cosa di queste ricade sempre sugli insegnanti a costo zero, ma d’altra parte era il sacro impegno di Berlinguer, una grande riforma a costo zero). Come osserva il citato Dirigente Ligabue (Liceo Avogadro di Roma): “mentre si lancia l’autonomia si dimezzano i fondi e ciò vuol dire andare a cercare finanziamenti altrove. Questo apre ad una strada dagli sviluppi discutibili, perché la forbice tra scuole di serie A e di serie B si aprirà sul serio.
Ma poi, come si controlla una autonomia se non si hanno sistemi di riferimento inerziali? Oppure è previsto che ognuno vada davvero per conto suo? In questa mancanza di riferimenti (valutare cosa con quali obiettivi che, nella stessa legge sono generici e non definiti?). Certo che le varie leggi in proposito di questo non parlano ed a partire dal 1999-2000, quando è partita la sperimentazione dell’autonomia, i dati sperimentali sono assolutamente non incoraggianti.
Proprio quei dirigenti raccattati in quel modo indegno (la madre di ogni fallimento), insieme alle prebende di fondi incentivanti e funzioni obiettivo ha snaturato addirittura la gestione democratica della scuola. Tutti quelli che lavorano DENTRO la scuola sanno che da quella data si è creato un circolo vizioso: la gestione dei fondi è a discrezione del dirigente; i livelli miserabili dei salari degli insegnanti hanno creato una corte dei miracoli; il dirigente elargisce denari a coloro che sono fedeli esecutori, non tanto di un POF, quanto dei suoi voleri; si crea una corte del dirigente che è la sua maggioranza nel Collegio Docenti; fine della storia; in tragedia. Ma vi è un altro aspetto non marginale da discutere sul quale la stessa CGIL ancora insiste, per me, incomprensibilmente: l’assegnare i denari per un presunto merito con la nefasta conseguenza di creare una categoria a salario variabile da scuola a scuola e all’interno della stessa scuola. E tutto ciò, io credo, sarà fuori di una qualunque valutazione oggettiva di merito (chi valuta chi? Stando le premesse nel modo che tento di dire).
E questa storia dei POF è uno dei peccati originali dell’intero impianto perché non si assegnano dei fondi per alcune funzioni obiettivo perché poi la scuola li suddivida ai meritevoli. Il processo dovrebbe essere esattamente inverso, nell’ipotesi si voglia proseguire su questa strada: quante sono le funzioni obiettivo individuate da una data scuola? Quelle si finanziano! E questo evita quella guerra tra poveri di cui si diceva. Tutto funziona così? Certamente no ma, altrettanto certamente, è così in moltissime scuole e per inerzia o anche per il principio del minimo sforzo tutto si siederà su questo (è il nostro asintoto). Nella mia scuola di tre anni fa costruimmo un POF di 500 pagine. Lavorammo con lena. Poi arrivo in altra scuola e mi accorgo che, dato un POF, si copia anno dopo anno.
E nell’altra scuola. Lo stesso. Si va avanti con un POF per la vita. E sono i dirigenti che vogliono un POF per mostrarlo ai loro incontri. Della loro esecutività importa molto meno.
Ma è possibile che, a parte la situazione docente che pure è elemento fondamentale, nessuno al MIUR si accorga (o al MPI si sia accorto) di una valanga che sta travolgendo la scuola, valanga che nasce da elementi psicopedagocici di origine cattolica ed in parte di certi strati marxisti poco acculturati. Maria Montessori e Rogers (il campione USA non citato da De Anna) sono stati le levatrici della scuola del disimpegno. La classe politica, invece di recepire i ceffoni di Don Milani, ha recepito la non direttività, il bambino e l’adolescente che non si toccano neppure con un dito. Così arriviamo alle docimologie che devono essere nostro patrimonio, passiamo attraverso griglie di ogni tipo, terze prove, prove oggettive, a scelta multipla, vero o falso, a risposta aperta, max 20 righe o ciò che vi pare e poi…. Per poter bocciare un alunno occorre che ti spari in faccia. Con la riforma Berlinguer dei soli esami infatti (e tenuto conto di tutte le circolari che invitavano a promuovere e di tutti gli orpelli formali che ti fanno promuovere, altrimenti il professore boccia ma il Tar no) la percentuale dei promossi è apparentemente restata la stessa ma in realtà è aumentata abbastanza. E’ l’effetto dell’abolizione della non ammissione: mentre infatti prima qualcuno veniva fermato dalla scuola, oggi tutti vanno agli esami e quella percentuale che si mantiene costante nasconde un aumento percentuale dei promossi. A lato della frustrazione che nasce dal fare un lavoro che vede tutti promossi a priori con la conseguenza che solo qualcuno lavora (e qualche altro se lo corrompi!), vi è anche la perdita di quel pezzo che la nostra scuola poteva vantare come un suo successo: le interrogazioni. Purtroppo non sono prove oggettive, ma sono le uniche prove che insegnano a discutere ad interloquire e ad argomentare. Tali interrogazioni non esistono in gran parte del mondo. Crocette e quasi basta. Infatti si è perso il senso della “discussione”. Si litiga e si tenta piuttosto di distruggere l’avversario piuttosto che sentirne le ragioni. E noi allegramente ci avviamo lì per il grande ingegno del cattivo copiatore Vertecchi. E, caro De Anna, il riferimento Vertecchi lo aveva e tu lo sai. E’ proprio in quel Paese in cui 61 professori universitari scrivono tante belle cose sulla guerra, definendo le guerre giuste ed affermando che sono solo loro a poterle fare!
5) Dice Michel Bosquet nella sua “Critica al capitalismo di ogni giorno” che: “Non può esserci
sistema educativo di ogni giorno quando l’autonomia degli individui non si compie né nel lavoro né nel tempo libero. Quando tutto insomma diseduca. Perché l’educazione diventi possibile, occorrerebbe che la società tutta intera diventasse educativa e che scomparisse la
separazione tra imparare e produrre, studio e lavoro, lavoro e tempo libero, favorendo allo stesso modo in tutte le attività sociali la compiutezza degli uomini”. Ora so bene che tutto questo è come un elastico che ognuno può tirare come e dove vuole ma il riferimento dalla mia posizione culturale antiliberista mi porta a intravedere pericoli immensi nella scuola dell’autonomia. La rincorsa appunto ad una scuola che prepari a quei fini che sono di quell’ideologia e di quella visione politica orrenda e macinatrice di milioni di morti l’anno. Ancora oggi Emma Marcegaglia indicava gli USA come riferimento produttivo e tutti sappiamo quanto la Confindustria spinga per questa scuola (Berlinguer, sistemata da Moratti). Tutti sappiamo inoltre, come ho già detto, quanto il G8 tenga ad una scuola finalizzata al liberismo.
D’Alema, lungi dal fare un filo di autocritica, ancora due giorni fa a Roma parlava di autonomia come del baluardo dell’unità nazionale (credo che il Discorso della Montagna potrebbe aiutare il povero di spirito suddetto che, se non altro, vedrà Dio), facendo finta di ignorare che il 50% della scuola, quella professionale, sarà regionalizzata con tutto ciò che è prevedibile (a parte il mercimonio e la privatizzazione) in termini di squilibri geo-socio-economici (e tale processo è iniziato con Berlinguer! Come del resto il ruolo dei professori di religione, checché si scandalizzi oggi la CGIL!).
Ma che c’entra, più in dettaglio, la globalizzazione con la scuola italiana? Vediamolo . [mi riferisco al periodico "Classe Struggle" del gennaio-febbraio 2000 intitolato Stati Uniti - L'impresa privata all'assalto della scuola pubblica, al manifesto neoliberista Scuola libera! Appunti per la nascita di un movimento, all'articolo di "Le Monde Diplomatique", del 16 giugno 1998, dal titolo La scuola, grande affare del XXI secolo. Inoltre ritengo molto interessante e istruttivo anche il cap. 4 del libro di Naomi Klein, No Logo. Economia globale e nuova contestazione, dal titolo "Il branding dell'istruzione. Pubblicità nelle scuole e nelle università".]
Già nel 1955, Milton Friedman, professore di economia all'Università di Chicago e più tardi consigliere dei presidenti Nixon e Reagan, affermava che le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi del mercato capitalistico e, come tutte le aziende, entreranno in concorrenza le une con le altre per attirare i loro clienti: gli studenti. A questo scopo, proponeva un sistema di buoni-scuola emessi all'ordine dei genitori di un figlio in età scolare, che questi avrebbero potuto girare alla scuola di loro scelta, compresa una scuola privata o confessionale. Oggi in Italia questa stessa politica è quella che intende perseguire la Moratti sulla strada aperta da Berlinguer. Poco prima delle elezioni, insieme a intellettuali e politici del centrodestra e a esponenti del mondo imprenditoriale, tra cui Ferdinando Adornato, Innocenzo Cipolletta, Antonio Martino, Angelo Panebianco, Sergio Romano, Cesare Romiti, Marco Tronchetti Provera, Giorgio Vittadini, la Moratti ha sottoscritto un documento dal titolo Scuola libera! Appunti per la nascita di un movimento. In esso in sostanza si riconosce che la scolarizzazione di massa degli anni 60-70 ha permesso anche ai figli delle classi meno abbienti di studiare e diventare medici, ingegneri, professionisti, ma che oggi la scuola statale è diventata una specie di gabbia classista: chi ha più soldi può mandare i propri figli a studiare all'estero o in scuole private d'eccellenza; chi invece si trova in condizioni di disagio è costretto a parcheggiarli in una scuola sempre più dequalificata. Quale la soluzione proposta? Il buono scuola, che permette anche ai figli dei più poveri di accedere agli istituti migliori.
Inoltre si dice: "La globalizzazione economica richiede standard sempre più elevati di preparazione per ogni tipo di lavoro e professione. Riteniamo perciò doveroso dire ai nostri concittadini che, se l'Europa e in essa l'Italia vorranno mantenere i livelli di benessere raggiunti, dovranno portare la propria efficienza economica e tecnologica a livelli di eccellenza".
La globalizzazione viene da questi esponenti del nostro padronato assunta come un dato di fatto che non merita neppure di essere definita, tanto meno analizzata e giudicata. E
non sono solo le aree geografiche, del Sud o dell'Est, a interessare il mercato e a essere mira dei potentati economici, ma anche nuovi settori soprattutto dei servizi, tradizionalmente gestiti dal potere pubblico, e che oggi fanno gola agli interessi privati. Che la scuola sia per il capitale una nuova frontiera di investimento e di profitto impone la necessità ovunque di riformarla. Nel nostro paese ciò costituisce il motivo per cui, da vari anni, anche "a sinistra", parlando di riforma non si intende più allargamento degli ambiti democratici e innalzamento dei livelli culturali e della scolarizzazione, ma efficienza, aziendalizzazione, legame col mondo del lavoro. Gli interventi riformatori del governo di centrosinistra sono stati tutti informati di questa stessa ideologia neoliberista. Ad esso dobbiamo la privatizzazione del lavoro nella pubblica amministrazione, la legge di autonomia di cui parliamo, la regionalizzazione della formazione professionale (di cui si diceva) e dei corsi post-diploma, la legge di parità (funzionale a scaricare parte dell’istruzione pubblica ai privati per poter poi parlare di “competizione”), ecc. Su questa strada tracciata da tempo dai governi attraverso sperimentazioni e innovazioni legislative di portata ancora minima, ampliata decisamente dai ministri Berlinguer e De Mauro, si inserisce ora la neo-ministra della Casa delle libertà, con l'intenzione di imprimere alla dinamica in atto una velocità maggiore. La conclusione che si legge nel manifesto sopra citato è la seguente: "La scuola italiana ha e avrà bisogno in prospettiva di risorse crescenti e la nostra proposta vuole contribuire a mobilitarle. Noi pensiamo che vi siano molte energie che possono progressivamente rafforzare il nostro apparato formativo. Esse vanno fatte scattare come una molla. Il sapere è una risorsa. L'impresa deve quindi trovare proficuo e vantaggioso investire nella scuola. Da questo punto di vista gli Stati Uniti possono insegnarci qualcosa" . Quindi sono proprio gli USA che sono continuamente richiamati e la Moratti lo può fare perché si è aperta una breccia (in modo avventuristico o con coscienza precisa?) tra le maglie delle riforme Berlinguer (si vada in questo sito alla pagina principale e, sulla sinistra, si apra “mappa riforme”: si troveranno tragicamente concatenate le cose che tento di dire). Ed è vero che gli Stati Uniti possono insegnarci qualcosa, in quanto per almeno un ventennio hanno sperimentato quelle formule tanto care ai nostri magnati dell'industria e del capitale e delle quali parlava Nappi. Ma cosa ci possono insegnare? Anzitutto che proprio negli Stati Uniti viene oggi messo decisamente in discussione uno degli aspetti centrali di questo modello della scuola libera: quello della privatizzazione e soprattutto del finanziamento statale delle scuole private. Il buono scuola incontra fortissime resistenze sia da parte dell'opinione pubblica che delle forze politiche e istituzionali. È recentissima la sconfitta del neopresidente Bush sulla questione del buono scuola al Senato, dove si è creato un fronte anti-vaucher formato dai democratici e da tredici senatori repubblicani. La campagna anti-vaucher dei democratici è sostenuta anche dai sindacati degli insegnanti americani, in particolare dall'Aft, che hanno ben chiaro come il buono scuola significhi sottrazione di fondi alle scuole pubbliche (e questo può far capire quella cosa della potenza dei sindacati USA, nel senso di “sindacato”, parola ascoltata più volte nei film sui gangster). Non bisogna dimenticare che questa battuta d'arresto giunge dopo le altrettanto sonore sconfitte nei referendum della California e del Michigan dei mesi scorsi. La proposta del buono scuola è stata bocciata anche in Svizzera e incontra ostacoli anche da noi. Il Comitato per la scuola pubblica informa con un comunicato del 26 giugno 2001 che a Bologna sono state raccolte in poche settimane le 9.000 firme necessarie per sottoporre a referendum i buoni emessi per asili nido e scuole materne comunali dalla giunta Guazzaloca.
Negli Stati Uniti già da diversi anni le difficoltà che incontra oggi il buono scuola erano chiare agli stessi uomini d'affari e profittatori che da tale strumento sono stati favoriti nella creazione di nuove scuole private. Dall'articolo di Classe Struggle del gennaio-febbraio 2000 si apprende che "un certo numero di aziende a scopo dichiaratamente di lucro si sono lanciate sul mercato e controllano già il 10% circa delle scuole sotto contratto" (cioè scuole private che sottoscrivono un accordo con lo stato ricevendo da esso finanziamenti). A questi dati va contrapposto quanto emerso in una conferenza su impresa ed educazione tenuta a Nashville nell'agosto 1997, nella quale alcuni investitori hanno mostrato di essere "inquietati per il timore del fallimento politico del sistema dei «buoni», poiché tutti i sondaggi effettuati fino a oggi mostrano che la maggior parte dei genitori è contraria". Di fronte a tale rischio i partecipanti erano però tutti "d'accordo sulle misure suscettibili di rendere la «industria» scolastica redditizia: ridurre il numero di insegnanti (cioè aumentare il numero di alunni per classe); ridurre la massa salariale degli insegnanti arruolando un maggior numero di giovani e di professori non abilitati; ridurre o sopprimere gli organismi che rilasciano i diplomi di insegnamento e affidare la valutazione delle competenze degli insegnanti ai «manager» delle scuole (parola che essi preferiscono a «direttore»)".
I tagli agli investimenti sono quindi uno degli aspetti fondamentali della politica neoliberale sul piano scolastico. E’ inutile discutere dei tagli nei Paesi Poveri. Nei Paesi sviluppati simili tagli si sono fatti con la giustificazione che si stanno assottigliando i margini nella lotta per la concorrenza globale, il che comporterebbe la riduzione di tasse e dunque una minore consistenza dei beni erogati dal servizio pubblico. In tutti i luoghi il processo è accompagnato da un incremento dell'istruzione privata, stabilendo così due livelli di educazione".
La globalizzazione neoliberale persegue quindi l'obiettivo di creare un sistema integrato pubblico-privato secondo il quale lo stato finanzia il sistema e il privato lo gestisce, introducendo le regole e i valori del mercato e della competizione, e nel contempo aprire completamente il mondo della scuola a tutte le esigenze dell'impresa.
Moratti e soci, che di questa linea come abbiamo visto sono i portavoce, sostengono: "Particolarmente per le scuole professionali, snodo decisivo [...] del sistema formativo, le imprese, le aziende artigianali, le associazioni di categoria potrebbero essere interessate a partecipare alla gestione di istituti che hanno per scopo quello di preparare i lavoratori di cui esse hanno bisogno. Tutto ciò favorirebbe una maggiore osmosi tra mondo della scuola e mondo del lavoro".
Alle imprese e alle aziende artigianali, a sostegno delle quali intervengono gli enti locali erogatori dei fondi sociali UE e che gestirebbero la scuola né più né meno che come un'agenzia di collocamento, si affiancano le grandi imprese multinazionali specializzate nella formazione a distanza, che trovano nel WTO e negli altri organismi multilaterali e politici (FMI, G8, UE, ecc.) validi strumenti per le loro politiche.
Il disegno è chiaro e si delinea su scala mondiale. La scuola pubblica, in ogni parte del mondo, è attaccata da più direzioni, da soggetti che se è vero che sono tra loro in forte concorrenza, hanno in comune però l'obiettivo di scardinarne le difese per poi lanciarsi nella competizione per la conquista di questo mercato globale lasciato finalmente libero. Anche i governi, che agiscono per conto delle imprese nazionali sono impegnati in questa competizione, all'interno e al di fuori dei propri confini. All'interno, come abbiamo visto, con le opere di ristrutturazione che assumono l'ambigua denominazione di "riforma". All'esterno, in compagnia e in competizione con altri enti politici ed economici sovranazionali, promuovendo lo sviluppo di agenzie formative a distanza. In Francia, ad esempio, il ministro della pubblica istruzione Claude Allègre, lo stesso che ha definito "immotivato" lo sciopero degli insegnanti, ha lanciato nel febbraio '98 un'agenzia per la promozione della formazione all'estero sostenendo: "Venderemo all'estero il nostro savoir-faire; ci siamo fissati un obiettivo di due miliardi di franchi di fatturato in tre anni. Sono convinto che questo sia il grande mercato del XXI secolo. Un solo esempio: un paese come l'Australia guadagna 7 miliardi di franchi esportando formazione". In questo articolo, il giornalista Gerard De Sélys, autore di uno studio contro l'aziendalizzazione e la globalizzazione neoliberista dell'istruzione ("Tableau noir, appel à la résistence contre la privatisation de l'enseignement", EPO, Bruxelles, maggio 1998), analizza efficacemente i nessi tra istruzione, politica, mercato e imprese, descrivendone le iniziative e i progetti sostenuti a livello europeo negli anni '90.
Il Rapporto della tavola rotonda degli industriali europei, Ert, del febbraio 1995 sosteneva in maniera perentoria: "La responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall'industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l'industria ha bisogno. L'istruzione deve essere considerata come un servizio reso al mondo economico. I governi nazionali dovrebbero vedere l'istruzione come un processo esteso dalla culla fino alla tomba. Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento. Non abbiamo tempo da perdere". A questo si ricollegano tutti i discorsi di questi anni sull'educazione permanente o continua. Una intenzione di per sé lodevole ma determinata e sottoposta anch'essa alle esigenze del profitto! Nel 1996 l'Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) aggiungeva: "l'apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti", ma deve essere assicurato "da prestatori di servizi educativi. La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione. La nuova possibilità di proporre programmi didattici in altri paesi, senza obbligare studenti e insegnanti a spostarsi, potrebbe avere senz'altro importanti ripercussioni sulla struttura del sistema scolastico e formativo su scala mondiale". Se il ruolo dei pubblici poteri non viene disconosciuto, è comunque limitato ad "assicurare l'accesso all'apprendimento a coloro che non costituiranno mai un mercato redditizio, e la cui esclusione dalla società in generale si accentuerà nella misura in cui gli altri continueranno a progredire". Qui l'Ocse esprime a chiare lettere ciò che l'Ert e la Commissione non avevano osato dire: gli insegnanti residuali si occuperanno della popolazione "non redditizia".
Tornando al nostro Paese, è anche per agevolare queste dinamiche privatistiche che nel citato documento del centrodestra leggiamo: "si giunga all'abolizione del valore legale del titolo di studio". Fino a ieri invece abbiamo avuto una più cauta insistenza all'interno della riforma sulla "certificazione oggettiva delle competenze" (libretto o portfolio). Ciò corrispondeva all'idea messa in campo dalla Commissione europea di una «carta di accreditamento delle competenze», pensata per aggirare le normative nazionali in fatto di attribuzione e riconoscimento dei diplomi. Gerard De Sélys scrive: "L'idea è semplice. Immaginiamo che un giovane acceda a vari fornitori commerciali di insegnamento attraverso Internet, ottenendo così, dietro pagamento, «competenze» in materia tecnica, linguistica e di gestione. A seconda del suo autoapprendimento, i fornitori di insegnamento gli «accrediteranno» le conoscenze acquisite. Questo «accreditamento» sarà contabilizzato su un dischetto (definito «carta»), che lo studente avrà inserito nel suo computer, collegato con i suoi fornitori. Quando cercherà un lavoro, introdurrà nel suo computer questo dischetto e si collegherà a un sito di «offerte di lavoro» gestito da un'associazione padronale. Il suo profilo sarà allora analizzato da un software, e se le sue «competenze» corrisponderanno a quelle richieste da un datore di lavoro, sarà assunto. I diplomi dunque non serviranno più: il padronato gestirà il suo proprio sistema senza preoccuparsi del controllo degli stati e del mondo universitario".
Oltre ad essere un mercato da sfruttare, l'educazione è quindi una delle chiavi per la nuova fase dello sviluppo economico capitalistico. La diffusione della tecnologia sta riducendo la quantità di produzione lavorativa che non richiede addestramento. Le imprese dimostrano quindi un crescente interesse nell'educazione orientata a soddisfare le necessità dell'impresa. Va da sé che quando l'istruzione si privatizza ed acquisisce fini commerciali, le aree didattiche culturali e sociali perdono interesse a meno che non possano essere utilizzate anche loro come oggetti commerciali.. Pubblicità nelle scuole e nelle università". In esso l'autrice descrive le fasi del processo di inserimento a vari livelli delle aziende produttrici nel mercato scolastico e le conseguenze che esso produce sul piano della didattica e della ricerca. Tale inserimento è stato facilitato dalle politiche neoliberiste di tagli e ristrutturazioni che hanno costretto le istituzioni scolastiche a sottoporsi ai ricatti delle imprese per sopravvivere. "È stata la tecnologia a rinnovare l'urgenza di far fronte alla cronica mancanza di fondi degli anni Novanta: nel momento in cui le scuole si trovavano ad affrontare tagli di bilancio sempre più drastici, i costi per fornire un'educazione moderna aumentavano in modo esponenziale, costringendo molti istituti a cercare fonti di finanziamento alternative. L'incalzare della moderna info-tecnologia ha fatto sì che, improvvisamente, ci si aspettasse che scuole che non potevano permettersi testi aggiornati mettessero a disposizione degli studenti apparecchiature audiovisive, videocamere, aule di informatica, i più recenti programmi software, l'accesso a Internet, e, in alcuni casi, persino impianti di videoconferenza". Chi crede nella funzione civile e democratica della scuola ed è convinto che suo compito sia quello di favorire la crescita serena dell'individuo in rapporto con la società, fornendolo di strumenti di lettura e comprensione della realtà; chi si pone come obiettivo quello di capacitare i giovani ad affrontare i problemi e gli aspetti contraddittori del nostro mondo e della relazione con il prossimo, senza contribuire a ridurli al rango passivo di clienti e consumatori non può che opporsi con forza ai processi sopra descritti, che trovano espressione nell'ideologia ora dominante del neoliberismo e concretizzazione nelle politiche governative. Chi è convinto di ciò può vedere oggi nel movimento cosiddetto "di Seattle", che si oppone alle logiche neoliberiste, uno strumento efficace di opposizione e di rilancio di una nuova politica, anche scolastica, in cui siano centrali non i bisogni del mercato ma quelli della persona e delle comunità civili e democratiche [la parte relativa alla globalizzazione è un transunto da REDS, se occorresse fornisco bibliografia specifica dei brani tra virgolette].
Una piccola notarella relativa alla globalizzazione è d’obbligo: noi politicamente schierati facciamo una dura opposizione alla Banda Bassotti al potere. Poi leggiamo di accordi amorevoli tra Minniti (il vice presidente del consiglio ed il più ascoltato consigliere di D’Alema) e Previti (si, proprio quello) su leggi che regolano la vendita di armi a Paesi e a terroristi (si legga l’ultimo numero di Charta).
6) Alla fine della licenza debbo toccare. Io non ho i padri nobili di una cultura che poi viene negata alle estreme conseguenze, come fai tu De Anna nel chiedermi se rinnegavo tanti personaggi. Alcune delle persone che citi le apprezzo, altre no. Io discuto degli USA di oggi e dell’autonomia che si vorrebbe e che invece è.
A parte Diderot e D’Alembert, preferisco riferirmi a Piaget e a Vigotskij. Ma, ancora più semplicemente ai progetti NON LIBERISTICI di PCI e PSI della metà degli anni ’70. Una scuola che avesse i primi due cicli di 8 anni complessivi (qui, oggi, aggiusterei solo il tiro su l’inizio del primo ciclo a 5 anni, per quel fatto del doversi porre alla pari sul mercato europeo e non far perdere un anno ai nostri giovani; aggiungerei poi la reintroduzione non del latino ma dell’analisi logica e grammaticale). Quindi un biennio UNITARIO con una piccola area comune e molte materie opzionali per poter permettere facilmente di comprendere come e dove si vuole proseguire. Infine un triennio “professionalizzante” o di indirizzo a specifiche facoltà. Qui si possono aggiungere tutte le cose ( ridurre il numero degli sbocchi dopo la terza media; non fare dei ragazzi dei contenitori vuoti da riempire e quindi occuparsi di “contenuti minimi”;….) ma questo è l’asse che ha vinto in Italia. E tutte queste cose, naturalmente articolate in lavori, nascevano in gruppi di lavoro che vedevano impegnati alcuni tra gli studiosi che più tempo ed energie hanno dedicato a tali problemi: C. Bernardini, P. Guidoni, M. Vicentini Missoni, G. Conforto,…..e, a livello ministeriale, sotto l’ala protettrice di Ersilia Oricchio, E. Orlandini (il grande), Piromalli, Dalla Valle,…..
Come potrai vedere era l’intersezione di culture diverse. Ma sul 90% di quanto sostenuto da quei progetti di legge ci si riconosceva perché non tentavano l’allineamento con i progetti del Capitale per mostrare di essere ossequienti e meritare una Presidenza del Consiglio.
Quindi hai ragione: differenze RADICALI. E la cosa merita almeno una osservazione che mi riallaccia all’inizio del tuo intervento: che cosa ha fatto il sindacato in questi anni? Perché non ha spiegato? Perché non ha parlato del grande cambiamento che vedeva i suoi iscritti pagare i prezzi maggiori? Perché fidarsi sempre di qualcosa che verrà con la certezza di dover NOI OGGI dare. La cosa non è nuova ha almeno un illustre precedente nei decreti delegati. L’ultimo decreto, quello economico che avrebbe ripagato gli insegnanti dell’accresciuto lavoro che sarebbe seguito ai DD, NON E’ MAI PASSATO. E qui su un sindacato che fa errori (normalissimo) e che non riesce mai a fare un minimo di autocritica (come D’Alema che continua ad imperversare senza che nessuno gli dica che è un pugile suonato) è preoccupante.
E questo è un poco il problema della sinistra oggi: capire se è carne o pesce. Io sono restato lo stesso e non sono un conservatore che si arrocca, come D’Alema definisce Cofferati. Non voglio sorbirmi scelte non discusse e che portano le persone in buona fede in un baratro da cui non c’è ritorno.
Uno dei miei maestri, G. Salvini (ministro della ricerca nel governo Ciampi), mi disse una volta: “Guarda Roberto che a costruire una scuola possono non bastare 100 anni. A distruggerla può andare bene un solo giorno.”Si parlava di scuole di fisica. Ma credo che il tutto si possa estendere alla SCUOLA tout-court.
Un caro saluto Franco, non invidiando il tuo ruolo di Ispettore che rischia di diventare come Pulcinella, stritolato da due padroni (e poi chissà?).
Riguardo invece alla CGIL Scuola sarebbe di grande interesse che chiarisse la sua posizione. L’ambiguità fa navigare a vista, ma come si alza un poco di nebbia si becca uno scoglio.
Per intenderci, fatto certa l’opposizione durissima alla Moratti, c’è un minimo di autocritica? Oppure, in un invocato POI, dovremmo ricominciare la lotta proprio contro la CGIL come già accadde il 17 febbraio del 2000? Insomma, DOPO LA VITTORIA SULLA MORATTI, ci riproporrà i polpettoni di Berlinguer?
E’ meglio che avvisi subito perché è il caso che le diversità (una risorsa!) vengano fuori in tutta la loro potenza e drammaticità. Io avrei un’enormità di dubbi nello stare in un sindacato che difendesse una struttura come quella della scuola dell’autonomia di cui si è parlato. Capisco anche che non è conveniente fare una tale chiarezza. La richiedo da tempo ma non accade nulla.
Sull’equivoco molti colleghi accettano una bandiera che potrebbe non essere più la loro (per buon peso: il continuo richiamo alla concertazione è pura follia da parte dei lavoratori. Gli insegnanti da quando Trentin fece quegli accordi con il governo Ciampi – 10 anni fa – hanno perso il 30% del potere d’acquisto dei loro salari. Di che discutiamo, compagni? Del recupero A POSTERIORI del differenziale tra inflazione programmata e reale? Di sciocchezze? Per favore!).
Un caro saluto con molta stima caro De Anna (e con la consapevolezza che ci leggiamo in pochi e quindi forse vale la pena scriverci in privato)
Roberto Renzetti


Caro Roberto (Maria Grazia Fiore)

forse più che scrivervi in privato, si tratta di trovare una diversa collocazione ad un certo tipo di dibattito che, invece, io ritengo molto utile e stimolante, tanto dal punto di vista politico quanto da quello culturale. Appena avrò letto più approfonditamente i vostri interventi vi dirò la mia sull''autonomia (stasera ho nove ore di scuola alle spalle, una stanchezza mortale e non credo ce la farei), ma mi preme sottolineare una mia convinzione: il cambiamento è inevitabile, proprio perché troppe volte è stato eluso (e il tuo riferimento al "salvataggio/tutela" dei dirigenti ne è uno dei più eclatanti ultimi episodi). La complessità della società post-moderna, intesa sia come proprietà strutturale (e quindi in riferimento al numero e alla varietà dei componenti e delle relazioni interne ed esterne ad essa), sia come proprietà dinamica (in termini di difficoltà di previsione dei suoi stati futuri), pone come ineludibile la ricerca di nuove strade interpretative. Io non sono vittima del mito europeo né in termini di stipendio, né in termini di sistemi scolastici, anche perché l''esame di educazione comparata me lo sono dovuto sciroppare anch''io (a posteriori, sono contenta di averlo fatto), ma credo che l''autonomia risponda ad una specifica tendenza dell''evoluzione sociale e, in particolare, dei diversi sistemi che ne sono parte integrante. La scuola, nonostante venga da più fronti tacciata di immobilismo, non è mai rimasta (come sistema) del tutto indifferente alle nascenti necessità e agli stimoli provenienti dal contesto extra-scolastico; il problema è che la sua evoluzione organizzativa ha sempre incontrato fortissime resistenze interne ed esterne ad essa, che hanno spesso invalidato anche le istanze pedagogiche più evolute. Un esempio: i moduli, nella scuola elementare, rispondono ad una concetto di lavoro di team esportato dalle teorie organizzative che io credo sia una delle innovazioni più importanti degli ultimi vent''anni (a livello di organizzazione del lavoro docente) insieme all''evoluzione della valutazione (eccessi di oggettività a parte) e della programmazione. Non pensare, però, che qualcuno si sia peritato lontanamente di preparare gli insegnanti ad affrontare un tipo di intervento che (almeno nella teoria) è lontano anni luce dell''intervento del singolo docente nella "sua" classe. L''essere lasciati allo sbaraglio ha sortito effetti diversissimi ovviamente: ci sono i moduli che esplodono (liti anche davanti al gruppo classe), quelli che implodono (ci si divide le materie come se fossimo "nelle scuole alte", come dicono i miei bambini) e quelli che funzionano. E quando funzionano è un''esperienza professionale veramente gratificante! Io ho imparato molto dalle mie colleghe, sia nei momenti di programmazione (all''inizio, quanto è difficile riuscire a calibrare gli obiettivi con le attività previste!), sia durante il tempo scuola, realizzando quelle esperienze di didattica incrociata che ti permettono di confrontare la tua maniera di insegnare con quella altrui, di coglierne le differenze, rubare trucchi del mestiere, evitarne le gaffes... Ho sofferto anche molto: il primo anno di scuola è stato un incubo, con un dirigente tiranno ed il nonnismo del resto del team, ma continuo a credere che questa sia la strada da percorrere per quell''armonizzazione della professione docente che deve avvenire trasversalmente ai diversi ordini di scuola. Ciò però va fatto "da professionisti" e non da dilettanti allo sbaraglio, studiando anche le tecniche per far funzionare il tutto e risolvere i conflitti che inevitabilmente si creano. Tutto ciò per ribadire che la necessità di battere nuove strade, nasce proprio dal dover sviluppare una specifica teoria dell''organizzazione all''interno del sistema scolastico, ponendo maggior attenzione ai rapporti tra docenti ed alle loro potenzialità. Se non lo facciamo noi, lo farà qualcun''altro, per noi, e non so se questo ci piacerà!

Maria Grazia Fiore

 

A Maria Grazia   (De Anna)

Io spero (e non dubito) che Renzetti rimediti le stesse cose che ha scritto.
La sfida "modellistica" non è questione di "scuole di pensiero" ma di quanto e come ci si impegna in un disegno. Giusto? E chissà.... c''è sempre un rischio nella attività politica, mai tamponato da nessuna "certezza geometrica".
Prendo atto (ma è una frivolezza...) che a nessuno degli argomenti che motivano l''autonomia scolastica con ragioni "fuori dalla scuola", Renzetti risponde.... Peccato.
La congiura "USA-Vertecchi-Berlinguer" è francamente di difficile digestione.... Preferisco le tue notazioni di "vita vissuta" nei tentativi di realizzare autonomia (Che non è solo delle istituzioni scolastiche, ma anche autonomia professionale di chi lavora...).
Preferisco non rispondere a Renzetti, e non per "spocchia", anche se alcune sue argomentazioni sono sempre (forse non se ne rende conto) al limite dell''insulto personale....
Certo almeno qualche chiarezza si è raggiunta: mi pare evidente che per Renzetti l''autonomia è "un cedimento e una premessa" a disegni di attacco alla scuola pubblica.... Ci dirà cosa intende per "scuola pubblica", e temo incontrerà Gentile sulla sua strada (non è poi un brutto incontro, anche se una formazione dei GAP romani decise allora di chiuderlo drammaticamente...)
Per me il "primato del Pubblico" non è un "a priori" teorico ma un "fatto" da realizzare sul campo.... Ma tant''è.... Credo che l''autonomia "in questa fase storica" sia la condizione per "salvare e praticare" quel primato.... Se qualcuno pensa di affidarlo nelle "mani sicure" di una burocrazia ministeriale e di una "proprietà statale"... libero di farlo. Ma credo "politicamente" di doverlo intendere come un avversario....
E'' questione che può occupare politicamente una generazione di militanti.... da questo punto di vista io e Renzetti siamo "effimeri"....
Ha ragione lui quando indica la questione dei dirigenti come cruciale.... E'' questa la premessa "condivisa" che fa da sfondo a diverse prese di posizione ascoltate anche al congresso?... Dove stanno le schizofrenie?... se è una questione cruciale pensiamo davvero sia risolvibile in un arco temporale che richieda meno di una generazione di ricambio dei dirigenti stessi? nel frattempo operiamo per favorire il processo e condizionarlo o per rallentarlo e "inquinarlo" (tanto ci pensano gli altri...).
Io non ho molto da aggiungere se non ricredermi sull''impegno in questo forum... Mi/ci penso impegnati in un disegno rischioso, del quale ho cercato di tracciare connotati...ma, francamente, non c''è partita....
Non c''è un argomento sul quale abbia risposta che non sia "induttivo" (i modelli... gli USA... cosa ha davvero detto Vertecchi .... della serie: provate ad avere una idea vostra sulla base delle cose che fate... e per questo ringrazio Maria Grazia...).
Valutazione si.... ma non ora... Rigore si... ma a carico di altri....
io vorrei un futuro che non fosse una caricatura del passato... e ho fretta...
Pazienza.
Nel libro dell''Esodo Mosè che si accinge a portare il suo popolo fuori dalla schiavitù chiede a dio di poterlo vedere in faccia...
Dio risponde (Renzetti deve procurarsi una Bibbia... e non è un brutto esercizio...) "Mi vedrai solo di spalle..."
Una verità che vale per tutti gli "dei" che sappiamo darci... comunque li possiamo vedere solo "di spalle"....
Vale per Bin Laden ma anche per tutti noi, come "precetto di verità": Vedere dio solo di spalle e stare con l''incertezza... Dove starebbe il coraggio sennò: nello sbeffeggiare Bertagna?
Ci vuole poco....

Franco De Anna

 

A Renzetti (De Anna)

Se esistesse un luogo in cui scaricare file in questo forum potrei essere più esaustivo. Ma mi pare ci siano alcune superficialità da non sottacere
1. la forza "gravitazionale" Usa è una costante dell''epoca, ma diversamente distribuita per settori sociali. massima nei modelli produttivi, minima in quelli degli assetti istituzionali. Sicché l''idea "facciamo come negli USA" per quanto riguarda la scuola, è, a tutt''oggi, un nemico che Renzetti si fabbrica da solo per avere un bersaglio ai suoi strali....
2. Il retaggio storico dei diversi sistemi è cosa, culturalmente, di non poco conto: faranno questo conto gli americani per quanto riguarda la tradizione di "autonomismo" spinto e di "libertà" delle singole comunità.... per un continente che fece migliaia di morti tra i contadini tedeschi nei primi decenni del ''500, gli ingredienti del dibattito saranno pure "diversi"? e sarà una semplicistica ingenuità pensare che si "troveranno a metà strada"?
3. Continuiamo a "parlare d''altro" quando parliamo di scuola? Posto il problema dei "costi" del sistema di Welfare che ne corrodono il consenso a livello di massa (basta il successo Berlusconiano o per alcuni si tratta solo di un "infortunio" ... avessimo anche vinto, la consistenza di un consenso "popolare" alla destra non sarebbe stato un problema?)proviamo a misuraci con il problema o ci limitiamo a "strillare" la nostra indignazione?
4. Tra i tanti modelli si è cercato di editarne uno "originale": un tanto di autonomia, un tanto di "statalità" un tanto di sussidiarietà.... Ho le mie eccezioni scientifiche a tali meticciamenti.... ma il disegno politico richiedeva entusiasmi.... energie.... capacità di correzione in itinere.... Dalla sinistra venne una serie di "mah.... se,... a quali condizioni..... forse...." Maestri furono quelli del CIDI.... Autonomia come fronte del distinguo,invece che come fronte dell’ adesione.... (che ciascuno anche Renzetti...) si prenda la sua responsabilità (magari un istante prima di applaudire Moretti: sennò che gusto c''è....)
Una sola considerazione sconcertata.... possibile che solo oggi se ne parli?
Scusate la ingenuità di un vecchio neofita

Franco De Anna

 

A tutti (Patroncini)

Possibile che solo oggi se ne parli?! A chi è rivolto il rimprovero? a chi ha cercato di parlarne in questi anni finendo puntualmente "espulso" dal coro, come voce stonata? E non parlo del sottoscritto, parlo delle migliaia di insegnanti che dopo aver dato vita alle sperimentazioni più diverse, ai tempi pieni, alle integrazioni per circa vent''anni si sono sentiti dire: adesso però basta! adesso si fa sul serio! e c''è chi ci pensa per voi:il ministro e il suo staff, il dirigente e il suo staff, la Confederazione e il suo staff ( la Ffr, per intenderci). Questo è stato il messaggio inviato, volenti o meno. Anch''io credo che l''esperimento fosse o dovesse essere il mixage che citi e che richiedesse entusiasmo. Ma il conto va chiesto al Maestro direttore del coro, non ai singoli coristi, se non ha saputo mettere insieme tenori e baritoni e non si è neanche accorto che a furia di espulsioni la metà del "suo" coro era uscita dalla sala.

Patroncini


   



 

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