FISICA/MENTE

 

 

GRUPPO DI LAVORO PER LO SVILUPPO DELLA CULTURA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA:

IL RIFERIMENTO A LISBONA 2000 E AD INDAGINI TIPO PISA, PRODURRA' DOCUMENTI E ... BASTA 

Roberto Renzetti

2007

        Riporto qui di seguito tutte le informazioni possibili sul Gruppo di Lavoro per lo Sviluppo della Cultura Scientifica e Tecnologica, gruppo al quale aveva accennato Carlo Bernardini nella sua lettera a Repubblica del 20 giugno 2007. E' evidente che l'onere della divulgazione non può essere di piccole fonti d'informazione come Fisicamente ma di ben altri mezzi informativi. Perché allora si parla poco di questa iniziativa ? Non sarà perché è una delle tante, una ripetizione di cose già viste e miseramente fallite come quelle che abbiamo letto nelle Relazioni della Commissione dei 40 saggi all'epoca del ministero Berlinguer ? Comunque la matrice è esattamente la stessa e ci si muove esattamente con lo stesso spirito, anche enunciato.

Queste finalità, appena buttate lì, sono due peccati originali, due macigni sulla strada del successo dell'iniziativa. Vediamo.

Il riferimento esplicito è a Lisbona 2000 ed ai pretesi insuccessi dei nostri studenti nelle indagini PISA.

La riforma Berlinguer partì proprio  a rimorchio dei documenti UE (1), Delors e Cresson, che a loro volta nascevano su sollecitazione della ERT (Associazione potente di industriali europei) (2), dell'OCSE (3) e della Banca Mondiale (4). Ho affrontato uno studio dettagliato sull'argomento e quindi rimando ad esso: Le mani sulla scuola. In parole poverissime si può dire che la scuola pubblica costa troppo ed occorre piano piano ridurne la portata, occorre quindi trovare modi nuovi per avvicinarsi all'istruzione. Tra questi: la scuola privata, l'educazione a distanza e le scuole pubbliche messe in concorrenza per assegnare loro i fondi indispensabili (5). Delle scuole occorre misurare l'efficacia e l'efficienza.

Cerchiamo di capire qualcosa di più andando brevissimamente a seguire la modernizzazione della scuola negli USA, perché gli stimoli alla pretesa di nostra modernizzazione partono dagli interessi di quel Paese.
Oggi gli Stati Uniti sono considerati il Paese più avanzato e moderno del mondo intero. Forse non tutti sanno che anche il Paese con la scuola più disastrata tra i Paesi evoluti e con livelli di ignoranza veramente paurosi (il 65% degli statunitensi non è in grado di trovare su un mappamondo la posizione geografica del proprio Paese, gli USA). Secondo molti analisti il motivo di questo stato di cose risiede nel fatto che proprio negli Usa si è costruita una scuola con valori e metodi propri dell'economia e dell'industria (cosa che si vuole oggi realizzare anche in Europa).

L'efficacia è un qualcosa che acquista significato associata con i concetti di quantità e misura. Il test discende da questa esigenza di misura, misura che deve fornire una valutazione quantificata, standardizzata dei risultati scolastici da mettere in relazione con gli investimenti fatti al fine di capire qual è il rendimento dell'operazione. Fanatici di queste operazioni si cimentarono in studi sempre più dettagliati che riempirono la letteratura Usa dei primi decenni del secolo scorso. L'ideale di una misura completa, sempre più perfetta dei risultati suddetti deve disporre di personale sempre più qualificato ed addirittura addetto allo scopo. Nacquero scuole speciali per formare persone nella tecnica dell'efficiency, i valutatori preparati con una filosofia di dedizione all'industria. Queste persone diventarono imprescindibili nelle scuole con la loro preparazione specialistica. Non sapevano nulla delle problematiche scolastiche nel loro complesso, dei contenuti, di motivazioni culturali. Ubbidivano solo a logiche di gestione aziendale ed erano molto attenti alle pressioni economiche dei finanziatori della scuola. Erano nondimeno considerati esperti di didattica. La scuola risultò così suddivisa verticalmente in due tronconi sempre meno comunicanti: quello degli esperti in scienze dell'educazione e quello degli esecutori (generalmente insegnanti) dei procedimenti messi in campo dai primi. Il carico di lavoro degli insegnanti crebbe sempre più per tutte le incombenze inventate dagli esperti in didattica. Le classi aumentavano di alunni (risparmio), una gran mole di tests da preparare e da valutare, mantenimento di libretti scolari degli alunni, statistiche da fare. In questo modo l'insegnante (il tecnico dell'insegnamento) perse sempre più il suo status di trasmettitore di conoscenze. Al fine poi di ridurre i costi si pensò di ridurre anche i programmi e cioè la quantità dei contenuti culturali da trasmettere. Tutte queste cose si sommarono tra loro: le disuguaglianze tra alunni, quelle tra scuole, la forte presenza di materie opzionali, il degrado ambientale e sociale di molte scuole, ... e sfociarono in una generalizzata sfiducia nella scuola pubblica con conseguente apprezzamento delle scuole private che più fornivano insegnamenti di tipo accademico, compresi quel greco e latino di cui sopra. I riformatori di inizi del Novecento avevano distrutto la scuola pubblica. Ma questo fatto non fermò altri Paesi nell'imitare l'ideale di scuola-impresa che divenne piano piano un argomento forte degli organismi internazionali a gestione maggioritaria degli Stati Uniti. E ci siamo così trovati ad avere proprio i teorici Usa dell'insegnamento a spiegarci la necessità della modernizzazione dell'insegnamento secondo i canoni che avevano dato così pessimi risultati nel loro territorio metropolitano. Ma il fine sembra essere proprio il tentare loro stessi di capire cosa fare per risollevare i disastri scolastici del loro Paese.

Possiamo ora ritornare al culto dell'efficacia che nasce in una scuola pressata dall'impresa o da ambienti politici e sindacali modernisti di sinistra e di neopositivisti che reclamano innovazione come valore in sé.

 

I pedagogisti nostrani si sono fatti veicolo per trasferire la concezione di efficacia come un qualcosa di perfettamente misurabile in tutti i suoi aspetti. E questo ci porterà a parlare di PISA tra un poco.

In definitiva la scuola del mercato globale  ha bisogno di poche persone preparate in modo eccellente e di molti consumatori, definiti massa eccedente. Lisbona 2000 rappresentò solo il compimento dell'intero processo che, sono spiacente doverlo dire, persone molto qualificate non sanno neppure di cosa si tratta.

La UE , nel vertice di Lisbona del 2000,  decide di occuparsi in prima persona delle scuole nazionali, con il solito slogan di scuola per tutta la vita, affermando "La sorte dell'insegnamento non è oggetto di un intendimento unanime. Deve anch'esso essere oggetto di una privatizzazione? In quale misura? Secondo quali modalità? Non si tratta pertanto di stabilire se la concorrenza tra gli stabilimenti scolari sia auspicabile o pericolosa, ma di analizzare se essa è concretamente realizzabile, sapendo che in certi paesi essa è stata chiaramente inscritta nelle politiche educative. (...) I sistemi di insegnamento primario e secondario inferiore sono organizzati secondo la logica dell'economia di mercato? Concretamente, si tratta di esaminare se le condizioni di messa in opera di una concorrenza perfetta tra stabilimenti scolari sono presenti nei paesi toccati dallo studio".

A questo occorre aggiungere quanto sostenuto dal Memorandum della UE del 30/10 del  2000:

“Si distinguono tre diverse categorie fondamentali di apprendimento finalizzato:

l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute;

l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami);

l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze. Fino a questo momento, l’istruzione formale ha dominato la riflessione politica, influenzando l’impostazione dei modelli d’istruzione e formazione nonché la percezione generale di “apprendimento”. L’apprendimento permanente senza soluzioni di continuità consente l’inserimento dell’apprendimento non formale ed informale in un unico contesto. L’istruzione non formale, per definizione, è impartita al di fuori di scuole, istituti d’istruzione superiori, centri di formazione o università. Questo tipo d’istruzione è raramente percepita come una formazione “vera e propria” e i suoi risultati non hanno un valore riconosciuto sul mercato del lavoro. L’apprendimento non formale è pertanto in generale sottostimato. Tuttavia, è l’apprendimento informale che rischia di essere completamente trascurato, benché costituisca la prima forma di apprendimento e il fondamento stesso dello sviluppo infantile. Il fatto che la tecnologia informatica sia entrata prima nelle famiglie che nelle scuole conferma l’importanza dell’apprendimento informale. L’ambiente informale rappresenta una riserva considerevole di sapere e potrebbe costituire un’importante fonte d’innovazione nei metodi d’insegnamento e di apprendimento ... si tratta ora innanzitutto di valutare la complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e informale e, in secondo luogo, di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra questi tre contesti dell’apprendimento”.  

Questa disquisizione è fatta per sostenere che occorre puntare sull’educazione informale, riserva considerevole di sapere e possibile sorgente d’innovazione per metodi e contenuti. Ma dove si  può educare informalmente? Lo dice la stessa UE: "Per avvicinare l'offerta di formazione al livello locale bisognerà anche riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare dei centri appropriati di acquisizione delle conoscenze nei luoghi della vita quotidiana in cui si riuniscono i cittadini, non solo gli istituti scolastici, ma anche i centri municipali, i centri commerciali, le biblioteche i musei, i luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e autostradali, i centri medici e i luoghi di svago, le mense dei luoghi di lavoro".

E cose analoghe erano anche nella Riforma Berlinguer che era al corrente di tutti i lavori preparatori della UE. Nel 1997, nel suo primo documento sulla "Riforma dei cicli”, si legge: "Gli obiettivi generalmente condivisi sono stati: (...) avvicinare i luoghi dell'istruzione alla realtà sociale, culturale, produttiva, occupazionale del territorio". Basta poi leggersi le stravaganze delle passerelle, che dovrebbero permettere il passaggio dalla  scuola statale ordinaria alla  formazione professionale, qualcosa che esiste solo nella mente di chi l’ha pensata se anche la bontà dello stesso Berlinguer fa dire (a 4 anni di distanza dalla sua Riforma), che il percorso inverso è di là da venire soprattutto se non sostenuto da corsi ad hoc mai previsti dalle sue pretese riforme e tanto meno dai suoi esimi successori.  Se si leggono poi alcune cose della Bassanini 1997, si capisce che i primi bravi esecutori dell’ERT in Italia sono stati proprio i centrosinistri:

“- estendere il regime di diritto privato del rapporto di lavoro anche ai dirigenti generali ed equiparati delle amministrazioni pubbliche;

- compensi di incentivazione o similari;

- razionalizzare gli organi collegiali esistenti anche mediante soppressione;

- criteri di flessibilità;

- sistemi per la valutazione;

- elaborazione di specifici indicatori di efficacia, efficienza ed economicità ed alla valutazione comparativa dei costi, rendimenti e risultati;

- collegare l'esito dell'attività di valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultati alla allocazione annuale delle risorse;

- l'autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell'efficienza e dell'efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale.  Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione, dell'unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali;

- obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi;

- ai capi d'istituto è conferita la qualifica dirigenziale contestualmente all'acquisto della personalità giuridica e dell'autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche;

- attribuzione della dirigenza ai capi d'istituto attualmente in servizio, assegnati ad una istituzione scolastica autonoma, che frequentino un apposito corso di formazione. “

Quanto scritto è sufficientemente chiaro. Ma sono utili alcune specificazioni. E’ da notare che solo se la valutazione della produttività scolastica di cui sopra darà esito positivo le scuole avranno dei soldi, non essendo mai ben chiarito cosa questi concetti provenienti dal mondo dell’impresa c’entrino con il mondo della scuola. Si interviene sugli insegnanti differenziando il loro status non tanto sulle funzioni quanto sui salari variabili.

Dal punto di vista più eminentemente didattico la Sintesi Maragliano della Riforma Berlinguer è chiarissima:

“Far sì che la scuola metabolizzi progressivamente una nuova cultura del lavoro significa investire su due fronti: l'orientamento e la proposta formativa. Per il primo fronte, si tratta di introdurre nella didattica alcuni contenuti innovativi propri di questo nuovo approccio: il superamento della "cultura del posto" a vantaggio di una nuova visione delle opportunità e delle professioni; la cultura della flessibilità attraverso la conoscenza delle nuove forme di organizzazione dei processi lavorativi; le nuove forme del lavoro, da quello autonomo a quello artigianale, a quello atipico; la preparazione all'autoimprenditorialità. Per il secondo, considerata la maggiore velocità di trasformazione dei processi strutturali rispetto a quelli culturali, il problema più urgente è di por mano all'impianto metodologico della scuola: è in gioco non solo una questione di contenuti, ma anche e soprattutto una questione di metodo di studio e di impegno umano. Si tratta allora di utilizzare e valorizzare le forme dell'apprendere proprie del mondo esterno alla scuola, sviluppando il senso di responsabilità e di autonomia che richiede il lavoro, le capacità etiche ed intellettuali di collaborazione con gli altri, la pianificazione per la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi (competenze di tipo trasversale da promuovere nella scuola e nell'educazione permanente). In questo quadro andrà particolarmente valorizzato il rapporto costruttivo fra scuola, comunità locali, mondo produttivo.

 

    Le politiche scolastiche che da qualche anno sono messe in campo da vari Paesi occidentali partono da una sorta di utopia liberista che intravede una rete educativa mondiale, che travalichi frontiere e nazioni. E' un poco come dimenticarsi delle peculiarità culturali dei vari Paesi per pensare al potere unificatore e rigeneratore del mercato.

I fini sottesi sono più realistici e vanno nel senso dei grandi affari ai quali accennavo nella prima parte di questo lavoro. La globalizzazione, lo scambio di merci, di capitali finanziari e di capitale umano, a livello internazionale, deve prevedere, da una parte, una unificazione culturale e, dall'altra, una fornitura su scala planetaria di servizi educativi. Si tratta intanto di attrarre nella propria orbita, nel proprio Paese, studenti stranieri, cervelli, capitale umano di Paesi stranieri (generalmente poveri o privi di intelligenza, prospettiva e programmazione politico-economica, come l'Italia) che li formano, per poi inserirli efficacemente nel proprio mercato del lavoro. Vi è poi il commercio di veri e propri servizi educativi e di sostegno all'educazione e formazione. E qui torniamo a quanto annunciavo all'inizio della prima parte di questo lavoro: la spinta alla privatizzazione dei sistemi educativi di tutti i Paesi aderenti al WTO. Per rendere conto con maggiore chiarezza di cosa si tratta, è utile riportare un brano che descrive gli obiettivi e le aspettative Nordamericane dal mercato dei servizi scolastici (Nota informale della delegazione USA ai membri del Consiglio del Commercio dei Servizi del WTO, 20 ottobre 1998): Uno dei vantaggi più importanti della liberalizzazione del commercio dei servizi educativi, consiste nell'incrementare il numero e la diversità dei servizi educativi a disposizione dei membri del WTO. Questi servizi sono cruciali per tutti i Paesi, comprese le economie emergenti, che hanno necessità di mano d'opera ben formata e familiarizzata con la tecnologia per poter essere competitivi nell'economia mondiale. Lo sviluppo dei servizi educativi stimola gli investimenti stranieri ed il trasferimento di altre importanti tecnologie. Allo stesso modo, aumenta la domanda di tutta una serie di beni e servizi connessi, inclusa la produzione e vendita di libri di testo e materiale pedagogico destinati all'insegnamento ed alla formazione. Come si può leggere, i propositi sono estremamente chiari e la OCSE va molto oltre prefigurando la globalizzazione in grado di realizzare una rete educativa sempre più aperta e sostenuta dalle nuove tecnologie di insegnamento che renderà antiquate le stesse scuole e, naturalmente, gli insegnanti. In un ambito più modesto, la Commissione Europea affermava già nel 1995 che è ormai finito il tempo di Paesi che forniscono agli studenti, ciascuno per suo conto, dei diplomi, per di più fornendo regole per ottenerli. Ormai è tempo, diceva la Commissione, del portfolio, cioè del libretto personale di competenze, nel quale saranno registrate tutte le attività che il cittadino ha svolto nel corso della sua vita e quindi anche i diplomi di competenze acquisite, rilasciati da entità private riconosciute. L'insegnamento dovrebbe servirsi di nuove tecnologie che dovrebbero portare ad una rete di teleinsegnamento a gestione privata, alla e-Europa. La Commissione ha addirittura pensato alle stesse imprese come elaboratrici di programmi scolastici per la scuola secondaria e per l'università. Ed il consorzio Career Space (11 grandi imprese europee e nordamericane di nuove tecnologie, tra cui: IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, ...) di tale imprese ha già iniziato ad operare realizzando per la Comunità Europea una guida per lo sviluppo di programmi di formazione e studi universitari di formazione in nuove tecnologie.

A tutto questo sono funzionali le prove le valutazioni IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), P.I.S.A. (Programme for International Student Assessment), TIMMS (Third Internationale Mathematics and Scienze Study), OCSE (Organisation for Economic Co-operation and Development)  in Italia e nel resto del mondo (6).

A proposito di tali valutazioni della efficacia delle riforme nella nostra scuola, si è costituito un Servizio Nazionale di Valutazione alle dipendenze del Ministero (MIUR). Di fronte agli insuccessi dei nostri studenti nelle prove PISA, il MIUR della Brichetto Moratti dà indicazione di insistere su quanto si sta facendo con documenti in cui, dopo aver premesso che (7):

 

Nella tradizione scolastica italiana è prevalente il fine della trasmissione di conoscenze ed abilità disciplinari. Gli studenti "bravi" sono spesso quelli che "sanno" e "ripetono" quanto si insegna loro.
L'indagine Pisa, in linea con la più recente legislazione scolastica dal Dpr 275/99 alla Legge di Riforma 53/2003, conferma l'esigenza di trasformare la scuola da "sistema organizzato per l'insegnamento" ad "ambiente di apprendimento" capace di portare gli studenti ad utilizzare i saperi scolastici per crescere come persone che vivono nell'attuale società complessa.
Occorre, pertanto, favorire una riflessione ampia e articolata sulle modalità di insegnamento delle discipline (Quale italiano? Quale matematica? Quali Scienze?), per spostare il baricentro dalla sola trasmissione di conoscenze e abilità astratte (eccessivi contenuti ed eccessive sequenze di tecniche esecutive) alla loro applicazione in contesti di
problem solving.  

 

Dopo cioè aver dato per certo ed indiscutibile il risultato dell'ultima indagine PISA e per altrettanto certa l'arretratezza della scuola italiana, si afferma:

 

Ci aspettiamo che il Servizio Nazionale di Valutazione, nel predisporre le prove nazionali, tenga conto delle metodiche e dei risultati delle indagini internazionali ... Occorre arrivare preparati ... (ai prossimi) appuntamenti. Il punto di partenza deve essere la diffusione e riflessione nelle scuole dell'indagine Pisa. In particolare, trattandosi di indagine sui quindicenni, si propongono riflessioni approfondite e simulazioni da parte dei docenti di italiano, matematica e scienze delle scuole secondarie di 1° grado e del primo biennio delle superiori

 

mostrando a chi è scettico che occorre preparare gli studenti a determinate prove e, peggio, che l'insieme del lavoro della scuola deve essere finalizzato non tanto alle scelte autonome (se la cosa non fosse drammatica ci sarebbe da ridere) quanto al successo nelle prove internazionali, successo che vale una medaglia alla Brichetto Moratti ed una ulteriore svalutazione per la nostra scuola. Occorre spiegare alla ministra per caso, visto che i pedagogisti ed i docimologi sono di corte e non lo faranno mai, che una prova di valutazione è strettamente connessa con ciò che ci si propone di conseguire, con quanto si è fatto, con i metodi didattici e con le tecniche di valutazione utilizzate. Non è pensabile una prova di valutazione costruita in un luogo, con la presunzione di sua neutralità e quindi bontà, somministrata in altro luogo dove si è lavorato in modo completamente differente da quel tipo di valutazione. Nella scuola spagnola, ad esempio, dove da molti anni si lavora con tests di vario tipo e solo con quelli, si hanno risultati discreti in prove che si basano su tests. In quella scuola non esiste valutazione orale. Se la valutazione la si dovesse fare con i metodi che noi conosciamo, si avrebbero interessanti sorprese (è utile notare che i giovani spagnoli non sanno discutere tra loro. Le eventuali dispute non sono accompagnate da argomentazioni dialettiche ma dalla voglia di distruggere l'avversario con affermazioni perentorie alle quali non è ammessa replica). Posso dire di più sull'argomento per aver lavorato sul campo per due decenni. Quando insegnavo nel Liceo Italiano di Barcellona, dovevo preparare i ragazzi ai nostri esami di Stato. Per la matematica scritta si doveva lavorare sui problemi d'esame del liceo scientifico che non sono per nulla semplici e prevedono percorsi che possono essere diversi a seconda dei livelli d'intuizione e preparazione degli studenti. Ma  nostri ragazzi, in gran parte, si iscrivevano all'università spagnola e, per farlo, dovevano superare un esame di ammissione chiamato di Selectividad. Per le discipline scientifiche tests e solo tests. Non bastava la grande preparazione che avevano in matematica, occorreva addestrarli (è il termine esatto) ai tests. L'ultimo mese dell'anno dedicavo varie ore allo scopo e la cosa risultava poi facile per chi aveva seguito l'addestramento. Ma, attenzione, nessuno studente spagnolo avrebbe potuto, in un mese, essere preparato ad un problema di matematica dei nostri esami di Stato ! Ed è inutile che io spieghi ma sembra evidente che tutte le abilità che si mettono in gioco con tali problemi sono di gran lunga più articolate e complesse di quanto richieda un test che pure ha bisogno di addestramento specifico.

Ma l'insistere con i tests, dietro una pretesa efficienza del mezzo,  nasconde la violenza della loro accettazione come unico modo di valutare e, conseguentemente, la trasformazione della scuola in un luogo dove si devono introdurre questi strumenti di valutazione e non altri. In questo ultimo caso il rischio è perdere il treno dell'essere in posti più elevati nelle graduatorie mondiali. Insomma lo strumento di valutazione imposto internazionalmente sta modificando radicalmente la nostra scuola. Si tratta di attendere qualche anno, quando gli ultimi insegnanti resistenti saranno andati in pensione, perché il sistema si dispieghi in tutta la sua potenza.

Ho comunque parlato di efficacia ma ancora non sono entrato in un dettaglio non da poco: che cosa è che realizza un insegnante efficace ? L'efficacia di un operatore scolastico è riproducibile ? vi sono cioè metodi e tecniche che rendono gli insegnanti efficaci e sono poi trasferibili ad altri insegnanti ? Anche qui, come per altre cose che ho discusso parlando di valutazione, tutto dipende da quali sono gli obiettivi che si hanno in mente di conseguire con un tale insegnante, in quale processo deve essere inserito. Fino a qualche tempo fa l'insegnante doveva trasmettere delle conoscenze formando intellettualmente e professionalmente gli alunni. La sua efficacia misurata su questo darebbe alcuni risultati. Se è invece misurata su altro, la sua efficacia decresce, anche drasticamente. Se, ad esempio, si dovesse misurare come gli ex alunni si adattano al lavoro, come sono preparati per un dato lavoro, come sono stati integrati gli immigrati, come e se si rifiuta la violenza, evidentemente i risultati potrebbero essere diversi. Sto cercando di dire che l'efficacia non è una grandezza evidente e di per sé univocamente misurabile. Si tratta di un concetto che ha certe valenze in certe epoche storicamente determinate e valenze che possono cambiare rapidamente. Insomma si tratta di una convenzione sociale, frutto delle opinioni di pedagogisti, di ideologie, di rapporti di forza. Il concetto tende anche a confondersi con quello di efficienza tanto caro agli economisti (nella legge 59 del 1997 di Bassanini si parla più volte delle due cose insieme: efficienza ed efficacia del processo educativo). L'efficienza in economia consiste in questo. Una impresa ha alcuni risultati produttivi. Tra gli obiettivi che l'impresa si dà vi sono sempre quelli di aumentare (rendere massimi) i risultati conseguiti. Traducendo questo nella scuola viene fuori che, occorre dare il massimo con il minimo finanziamento per obiettivi che sono in sé oscuri o comunque non ben quantificabili. A meno che non si passi a numeri che di per sé non dicono nulla sulla crescita culturale degli studenti: numero di diplomati,  percentuali di abbandono scolastico, percentuali di buone votazioni, ... tutto da mettere in relazione con quanto si è investito e con le necessità dell'impresa (in fisica efficacia ed efficienza sono sempre definite come rapporto tra due grandezze che, in somma sintesi, sono quanto si dà e quanto si ottiene). Questo tipo di calcoli sono una specialità della Banca Mondiale. Furono iniziati per calcolare l'efficacia dei soldi dati per lo sviluppo scolastico dei Paesi africani. Venne fuori che i docenti di quelle scuole dovevano rinunciare a gran parte del loro salario (già miserrimo) e/o aumentare il numero degli alunni nelle classi per avere un corretto numero di efficacia dell'intervento. E questo credo spieghi bene tutto e faccia intendere che l'efficacia è intesa solo in senso economico stretto. Ciò che si misura è solo una parte dell'insieme. E' una pia illusione pensare di misurare tutto. Come si può misurare la parte critica dei contenuti trasmessi ? come la ricaduta civile ? come misurare l'apertura mentale e l'accettazione di altre culture ? come la tolleranza ? come l'onestà, l'amore al vero, all'uguaglianza ? Come, in definitiva, misurare tutto ciò che ancora moltissime famiglie ritengono essere il risultato occulto ma più importante della socializzazione che la scuola opera ? Coloro tra pedagogisti e docimologi che pensano di poter misurare tutto sono figli della metafisica della scienza che è il Positivismo. Sono innovatori normalizzati dalla cultura dominante, capaci di negare la complessità del reale sull'altare del modello liberista. Inoltre occorre sempre avere presente che anche la valutazione dell'efficacia è soggetta alla ferrea legge dell'efficacia, con tutto ciò che ne consegue se i misuratori non arrivano ad indicare drastiche cure di dimagrimento spese.
 
Non mi dilungo oltre perché il lettore attento e soprattutto chi ha letto davvero, ha capito.
 
Vengo ora al gruppo di lavoro che deve promuovere la cultura scientifica e tecnologica nella scuola e del quale avrete tutte le notizie alla fine di questo mio intervento. Pare evidente che avere come fini Lisbona 2000 e le prove PISA e similari è una contraddizione in termini. Quel gruppo di lavoro produrrà documenti che scimmiottano quanto ormai, almeno dal 1970, si rimastica un poco dovunque. Ed il problema è proprio qui: non si va mai oltre i documenti per l'emergere continuo di altro. Capisco che l'occasione di mettersi intorno ad un tavolo tra amici che si ritrovano sempre quasi uguali (con la continua assenza dei poveri lavoratori sul campo che, naturalmente, ignorano i problemi (8)) è gradevole. Ma come si può pensare seriamente a dare un qualche sbocco ad alcune premesse, come quella dei laboratori per tutte le scuole. In epoca di vacche grasse le abbiamo tentate tutte, mancava solo il furto con scasso per avere una qualche dotazione. Poi, quando arrivava, non era mai quella perché,dicono lor signori, che con pezzi di legno, palline di ferro, alcool e spaghi non si può fare fisica. Servono i laser e gli alimentatori stabilizzati. E servono perché costano e anche i produttori esosissimi di strumenti devono campare. E così il laboratorio viene deciso altrove. Ed anche l'AIF (Associazione Insegnamento della Fisica e non Associazione Insegnanti di Fisica come recita un link del sito del Gruppo) non fa altro che andare sulla strada del sostegno alle tesi di chi lavora illudendo il prossimo. Mi piacerebbe leggere delle cose nella rivista che escano da visioni neopositiviste e rimettano in campo la didattica nel senso più ampio, insieme al rifiuto della dequalificazione avanzante della scuola.
Ed io mi fermo qui, avvertendo che nella sezione Problemi della Scuola, ogni argomento che qui ho sfiorato è trattato in modo approfondito sotto varie angolazioni.
 
Roberto Renzetti

 


NOTE

(1) L'educazione e la formazione a distanza, Sec (90) 479, 7 marzo 1990.

Rapporto sull'insegnamento superiore aperto e a distanza nella comunità europea, Sec(91), 388 finale, 24 maggio 1991.

Commission of the European Communities, White Paper on growth, competitiveness, and employment - The challenges and ways forward into the 21st century, COM (93) 700 final, Brussels, 5 December 1993 (chapitre 3, emploi).

UE, Libro Bianco sull'istruzione e la formazione. Insegnare ed apprendere: verso la società cognitiva. COM (95) 590 finale.

http://www.ueonline.it/Focus/Istruzione/Istruzione%20permanente.pdf

http://www.ueonline.it/Focus/Istruzione/istruzioneindex.htm 

http://europa.eu.int/eur-lex/it/com/cnc/2001/com2001_0172it01.pdf

http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/programme_en.html.

http://www.elearningeuropa.info/index.php?lng=5&doclng=5

Présidence du Conseil européen, Emploi- réformes économiques et cohésion sociale - pour une Europe de l´innovation et de la connaissance, 23 et 24 mars 2000.  

Présidence du Conseil européen , Conclusions de le Présidence, Conseil européen des 24 et 24 mars 2000 à Lisbonne.    

J. Delors, L'Education un trésor est caché dedans, Paris 1996. In italiano: Nell'Educazione un tesoro. Rapporto all'UNESCO della Commissione Internazionale sull'Educazione per il Ventunesimo Secolo - Armando Editore, Roma 1997.

Lamy Adresses Need for New WTO Round, 8 giugno 2000

Lisbona 2000: Conclusioni della Presidenza. http://www.europarl.eu.int/summits/lis1_it.htm 

 

(2) ERT, Education et compétence en Europe, Etude de la Table Ronde Européenne sur l'Education et la Formation en Europe, Bruxelles, Février 1989

ERT, Une éducation européenne, Vers une société qui apprend. Un rapport de la Table Ronde des Industriels européens, Bruxelles, Février 1995.

ERT, Investir dans la connaissance. L'intégration de la technologie dans l'éducation européenne, Bruxelles, Février 1997.

 

(3) OCSE, Adult Learning and Technology in Oecd Countries, Paris, 1996

OCSE, Internationalisation of Higher Education, Paris, 1996. Les Technologies de l'information et l'Avenir de l'enseignement post-secondaire, Ocse, Parigi, 1996

OCSE, Education in a Glange: Oecd Indicators 1998, Paris 1998

http://www.ei-ie.org/educ/french/fedhelsinkiselys.html

 OCSE, Analyses des politiques éducatives, 1998

 

(4) Banca Mondiale, L’educazione nel mondo che cambia, 1999.

 

(5) Le scuole sottoposte ad una forte concorrenza, nel temere le sanzioni conseguenti alla pubblicazione della lista dei risultati degli esami e spinte dal proprio interesse, si concentrano di più nei sintomi che nelle cause dei problemi con i quali hanno a che fare. Di conseguenza, le scelte pedagogiche sono spesso le meno efficaci per gli alunni scolasticamente più deboli.

 

(6) I risultati di varie indagini PISA si trovano in http://www.pisa.oecd.org/knowledge/summary/a.htm. (P.I.S.A.: Programme for International Student Assessment; OCDE: Organisation for Economic Cooperation and Development; TIMMS: Third Internationale Mathematics and Scienze Study; IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

http://www.fisicamente.net/index-898.htm

 

(7) http://www.fisicamente.net/index-900.htm

 

(8) La presenza di insegnanti in modo episodico non ha alcun significato.


 

GRUPPO DI LAVORO PER LO SVILUPPO DELLA CULTURA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA

Decreto 4 agosto 2006 (istitutivo del Gruppo di lavoro)

Il Ministro dell’Università e della Ricerca
Il Ministro della Pubblica Istruzione
Il Ministro per le riforme e le innovazioni nella Pubblica Amministrazione
Il Ministro per i Beni e le Attività Culturali


VISTO il decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165 e successive modificazioni ed integrazioni, recante norme generali sull’ordinamento del lavoro alle dipendenze delle Amministrazioni Pubbliche;

VISTA la Legge 28 marzo 2003, n. 53, recante delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale;

VISTO il d.P.R. 17 maggio 2006 con il quale vengono nominati i Ministri;

VISTO il d.P.R. 18 maggio 2006, con il quale viene nominato il Ministro dell’Istruzione e il Ministro dell’Università e della Ricerca;

VISTO il D.P.C.M. 15 giugno 2006 di delega di funzioni in materia di riforme e innovazioni nella pubblica amministrazione;

VISTO la legge 17 luglio 2006, n. 233 concernente “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 18 maggio 2006, n. 181, recante disposizioni urgenti in materia di riordino delle attribuzioni della Presidenza del Consiglio dei Ministri e dei Ministeri. Delega al Governo per il coordinamento delle disposizioni in materia di funzioni e organizzazione della Presidenza del Consiglio dei Ministri e dei Ministeri";

CONSIDERATO CHE occorre promuovere una politica organica di sviluppo della cultura scientifica e tecnologica che renda sistematico l’afflusso di nuove competenze nei settori cruciali della ricerca, dell’istruzione e dell’innovazione ;

RITENUTO CHE lo sviluppo della cultura scientifica e tecnologica richiede la mobilitazione di molte risorse e l’azione di più soggetti tra i quali la scuola, l’università, gli Istituti di ricerca e le Associazioni di settore;

RAVVISATA LA NECESSITA’ di istituire un Gruppo di lavoro che possa rilanciare ogni possibile iniziativa per lo sviluppo della cultura scientifica e tecnologica;

 

D E C R E TA N O


 
  1. E’ istituito un Gruppo di lavoro interministeriale per lo sviluppo della Cultura Scientifica e Tecnologica, di seguito denominato “Gruppo di lavoro” , che svolgerà i seguenti compiti:
    - definire le azioni e le strutture per la diffusione della cultura scientifica e tecnologica nel Paese
    - suggerire le linee di una politica di sviluppo che definisca i compiti dei soggetti pubblici e privati
    - proporre e definire progetti e azioni di sistema rivolti alla scuola, ai cittadini adulti, alla società nel suo complesso
    - proporre, in particolare, azioni e servizi per la formazione dei docenti e per il sostegno alla loro attività professionale
    - suggerire soluzioni curricolari in vista di un miglioramento degli ordinamenti formativi.

     

  2. Il Gruppo di lavoro potrà consultare esperti e rappresentanti di istituzioni formative e di ricerca, di imprese e di associazioni, sia invitandoli a proprie riunioni sia organizzando incontri finalizzati. Potrà inoltre raccogliere informazioni e condurre indagini su progetti, esperienze e sperimentazioni italiane e straniere.

     

  3. Il Gruppo di lavoro è presieduto dal prof. Luigi Berlinguer ed è così composto:

    1) prof. Carlo Bernardini;
    2) prof. Enrico Rizzarelli;
    3) prof. Edoardo Boncinelli;
    4) prof. Franco Pacini;
    5) prof.ssa Luigina Carlicci Ajello;
    6) prof. Vittorio Silvestrini;
    7) prof. Paolo Galluzzi;
    8) prof. Fiorenzo Galli;
    9) prof. Pietro Greco;
    10) prof. Enrico Bellone;
    11) prof.ssa Carla Romagnino;
    12) prof.ssa Rita Serafini;
    13) prof. Giancarlo Quaranta;
    14) prof. Mario Fierli;
    15) Prof. Carlo Sbordone;
    16) Prof. Mauro Magatti;
    17) Prof. Andrea Granelli;
    18) Un rappresentante di Confindustria.

     
  4. Il Gruppo di lavoro potrà avvalersi della collaborazione degli Uffici dipendenti dai quattro Ministri firmatari del presente decreto. In particolare il Dipartimento per l’istruzione del Ministero della Pubblica Istruzione metterà a disposizione le necessarie risorse organizzative e finanziarie per il funzionamento del Gruppo di lavoro.

     

  5. Con successivo decreto interministeriale potrà essere costituito, su proposta del Gruppo di lavoro, un Comitato scientifico.

     

  6. Nessun compenso è dovuto ai componenti del Gruppo di lavoro per lo svolgimento delle predette attività.





 
Il Ministro dell’Università e della Ricerca Il Ministro della Pubblica Istruzione
Il Ministro per le riforme e le innovazioni nella
Pubblica Amministrazione
Il Ministro per i Beni e le Attività Culturali

Il Gruppo di lavoro

Ministero della Pubblica Istruzione
Dipartimento per l'Istruzione


Decreto Dipartimentale n. 11 del 13 febbraio 2007

 

IL CAPO DIPARTIMENTO



VISTA la legge 28 dicembre 2001, n. 448 (legge finanziaria 2002), che alI'art. 18 comma 1 detta norme ai fini del contenimento della spesa e della maggiore funzionalità dei servizi e delle procedure;

VISTA la legge 4 agosto 2006, n. 248, di conversione in legge, con modificazioni, del D.L. 4 luglio 2006 n. 223, recante disposizioni urgenti per il rilancio economico e sociale, per il contenimento e la razionalizzazione della spesa pubblica;

VISTA la legge 27 dicembre 2006, n. 298, di approvazione del bilancio di previsione dello Stato per l'anno finanziario 2007 e per il triennio 2007-2009;

VISTO il decreto interministeriale prot. n. GAB. 565.8.5 del 4 agosto 2006, con cui è stato istituito un Gruppo di lavoro per il rilancio e lo sviluppo della cultura scientifica e tecnologica;

CONSIDERATO che, in relazione alle concrete esigenze operative venute in luce nell' attività sin qui svolta, il Gruppo di lavoro ha manifestato l'opportunità di costituire al suo interno una struttura tecnica in grado di affrontare con agilità la complessità delle tematiche;

RITENUTO che, a tale scopo, è necessario avvalersi di professionalità provenienti dal settore della scuola e della ricerca, integrate da professionalità del settore informatico;

CONSIDERATO che il Gruppo di lavoro continua ad operare nell'anno in corso;

 

DECRETA

Art. 1


Per le finalità di cui in premessa è costituito, nell'ambito del Gruppo di lavoro di cui alle premesse, un nucleo operativo così composto:

 

Coordinatore:

Mario Fierli - Ingegnere informatico - Dirigente Generale del MIUR in quiescenza - Roma

 

Carlo Bernardini - Professore ordinario di Fisica -Università "La Sapienza" - Roma

 

Francesca Burgos - Docente comandata MPI - D.G. Sistemi Informativi - Roma

 

Gaetano Cannizzaro - Dirigente tecnico MPI - D.G. Ordinamenti Scolastici - Roma

 

Chiara Croce - Dirigente tecnico MPI - D.G. Personale della Scuola - Roma

 

Domenica Di Sorbo - Docente comandata MPI - D.G. Ordinamenti Scolastici - Roma

 

Stefano Giovanardi - Astronomo -Curatore scientifico Planetario - Roma

 

Soccorsa Le Moli - MUR - Roma

 

Giuseppe Marucci - Dirigente tecnico MPI - D.G. Sistemi Informativi - Roma

 

Carlo Nati - Docente comandato MPI - D.G. Studi e Programmazione - Roma

 

M. Antonietta Scalera - MUR - Roma

 

Gabriella Tiberti - Dirigente Scolastico Ist. Prof.le "De Amicis" - Roma

 

Giovanni Trainito - Dirigente Generale del MIUR in quiescenza - Roma



 
Art. 2


Nessun compenso o gettone è dovuto ai componenti del nucleo operativo, ad eccezione del rimborso delle spese di viaggio e soggiorno, ove spettanti, che graveranno sul capitolo di bilancio 1396/3 di questo Ministero per i rappresentanti dell'Amministrazione e sul cap. 1396/10 per gli estranei alI'Amministrazione. Entrambi i piani gestionali del cap. 1396 presentano le disponibilità all'uopo necessarie per il corrente esercizio finanziario.

 

Art. 3


I componenti il nucleo operativo estranei a questa Amministrazione, ai sensi della Legge 18.12.1973, n. 836, sono equiparati alla qualifica di dirigente generale.

 

Art. 4


L 'attività di supporto amministrativo-finanziario all'attività del Nucleo operativo è affidata alla Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici.

 

IL CAPO DIPARTIMENTO
Giuseppe Cosentino

FORUM della Pubblica Amministrazione

Promuovere la cultura scientifica e tecnologica nella Scuola


22 Maggio 2007



La strategia di Lisbona ha delineato le linee guida e le azioni necessarie per la realizzazione della 'Società della Conoscenza' come nuovo modello di sviluppo in grado di dare competitività alle società europee.
Questo passaggio necessita però di un investimento forte nel "capitale umano" attraverso il miglioramento dell'istruzione e delle competenze. Per essere soggetti attivi nella Società della Conoscenza occorre innalzare il livello di istruzione, investire nella qualificazione delle persone, creare le condizioni perché vengano acquisite e sviluppate le competenze che i nuovi modelli di sviluppo richiedono, garantire ambiti e percorsi di apprendimento continuo.

Sono quindi necessari nuovi modelli di istruzione e formativi. La Scuola, in quanto principale agenzia formativa, ha una responsabilità di primo piano poiché deve preparare i giovani ad entrare come soggetti/lavoratori attivi nell'economia della conoscenza, in grado di gestire e produrre innovazione. In che modo la Scuola può contribuire a innalzare il livello di educazione scientifica e promuovere la cultura scientifica e tecnologica? Come stanno cambiando gli insegnamenti - ai diversi livelli di istruzione - in funzione delle competenze richieste dalla Società della Conoscenza? Quali azioni sono in corso e quali sono ancora necessarie per formare docenti e studenti ai saperi di carattere scientifico e tecnico? Come riorganizzare i curricula formativi di licei, istituti tecnici e istituti professionali per adeguarli alle esigenze di una istruzione moderna, che fornisce saperi e competenze piuttosto che "skill"?

Il convegno si è proposto come momento di confronto tra i diversi attori da cui possano scaturire proposte e indirizzi per la promozione della cultura scientifica e tecnologica nella Scuola.

 


Il gruppo si presenta ai giornali:

Più Newton per avere più democrazia - PDF (intervista di Berlinguer all'Unità dell'11 aprile 2007)

Vogliamo un laboratorio in ogni scuola - PDF (articolo di Eugenio Occorsio su Affari & Finanza del 28 maggio 2007)


I primi due documenti prodotti:

 


 

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