FISICA/MENTE

 

 

http://www.scuolidea.it/didattika/riforme_scolastiche_e_globalizza3.htm

Riforme scolastiche e globalizzazione 

(traduzione a cura di Paola Capozzi)

Los tres ejes de la mercantilización escolar

  Por Nico Hirtt  

Se la mercificazione della scuola non ha posto fine al suo programma di apparato ideologico, bisogna riconoscere che, su questo terreno, la si ritrova situata in secondo piano o sostituita da altri strumenti: stampa, pubblicità, radio, cinema e, soprattutto, televisione. Per un altro verso, nel campo proprio della formazione del cittadino, chi adesso si trova al centro delle attenzioni scolastiche è il consumatore. La creazione di nuovi mercati di massa, collegati alla tecnologia emergente, è possibile solo a condizione che i clienti potenziali abbiano acquisito le conoscenze e le competenze che gli permettano di esplorare questi prodotti, e che abbiano superato le proprie paure. Il freno maggiore allo sviluppo del commercio elettronico in Internet, per esempio, sembra essere più di ordine psicologico che tecnico. Senza dubbio, secondo l’impresa Merryl Lynch, questo settore dovrebbe rappresentare un mercato di  500.000 milioni di dollari entro la fine del 2002. La Comissione Reiffers, fondata da Edith Cresson all’inizio degli anni 90, nel riflettere sul futuro dell’educazione europea si preoccupa: “Si può dubitare che il nostro continente mantenga la posizione industriale che gli compete in questo nuovo sistema, se i nostri sistemi educativi non si pongono rapidamente all’altezza necessaria. Lo sviluppo di queste tecnologie, in un contesto di forte competizione internazionale, ha bisogno di effetti di scala in grado di esprimersi fino in fondo. Se il mondo dell’educazione e della formazione non li utilizza, il mercato europeo si trasformerà troppo tardi in un mercato di massa”[27] . Un mese dopo, nel corso di una conferenza davanti ad un pubblico di industriali delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione,  Edith Cresson dichiarava: “ Il mercato europeo continua ad essete troppo ristretto, troppo frammentato. Il numero ancora troppo basso di utenti e creatori penalizza la nostra industria. ( ... ) Per quello era indispensabile prendere un certo numero di iniziative per aiutarlo e stimolarlo. Questo è l’obiettivo del piano d’azione “imparare nella società dell’informazione” di cui la commissione si è dotata nell’ottobre del 1996. Questo ha due ambizioni principali: da una parte, aiutare le scuole europee ad accedere alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione il pù rapidamente possibile e, dall’altra, accelerare l’emergenza e dare al nostro mercato la dimensione di cui necessita la nostra industria”[28].

Il piano d’azione” imparare nella società dell’informazione” è il grande progetto europeo al quale Claude Allègre destina 15 milioni di franchi francesi per fornire i collegi  e gli istituti di computer connessi alla rete Internet, al quale la Regione Vallona destina 3.000 milioni di franchi belghi per attrezzare la scuola francofona “ciberclases” e nell’ambito del quale la Deustche Telekom sottoscrive un partenariato con il Ministero tedesco dell’educazione per accelerare l’acquisizione dei TIC da parte degli edifici scolastici.

Le parole di Edith Cresson erano confidenziali ed erano state pronunciate davanti ad un assemblea padronale nel 1997. Tre anni dopo, nel corso del Vertice europeo di Lisbona, già non ci sono più tanti scrupoli. Come recuperare il ritardo dell’Europa relativamente alle TIC e al commercio elettronico, si chiedevano i ministri riuniti sotto la presidenza portoghese? E la risposta fu unanime: e-learning, cioè: introduzione massiccia delle tecnologie informatiche nelle strutture scolastiche.

L’entrata dei mercati nella scuola è un altro segno di questa tendenza all’utilizzo dell’insegnamento per appoggiare i mercati. Del pacchetto tecnologico “colazione salutare”, prodotto dalla Nestlè, alle videocassette su “il funzionamento dell’impresa moderna”, realizzate esclusivamente con immagini della fabbrica della Coca Cola di Dunkerque, passando per i  “masters in economia“ del grupbo bancario CIC, i centri scolastici si vedono innondati dalle generose offerte di patrocini e di materiale didattico gratuito. Una società francese di marketing specializzata nel mercato giovanile che si chiama, modestamente, L’Institut de l’Enfant,   ha calcolato che il consumo delle famiglie è influenzato dai giovani per il 43% . Questo rappresenta, per la Francia, un mercato di 600 000 milioni di franchi (90.000 millones de euro).

Per questo, come scrive il periodico delle classi dirigenti Les Echos, “ l’ambito scolastico e, soprattutto, la garanzia dell’insegnante, per un marchio rappresentano un fattore di credibilità inestimabile”[29].

Alla fine del 1998, la Comisssione europea diffondeva un documento informale su “Il marketing nella scuola” prodotto, a richiesta, dalla società di... di marketing (!) GMV Conseil. Il documento finisce con una serie di conclusioni e di raccomandazioni che rappresentano un riconoscimento ufficiale in piena regola del diritto all’entrata dei marchi nella scuola. “Senza mezzi di protezione, con la penetrazione del marketing nella scuola, si corre il rischio di  atrofizzare il senso critico degli studenti, di provocargli frustrazioni, di fargli percepire la società in modo impoverito e di fomentare le loro attitudini agli stereotipi. Ma con mezzi di protezione si eviteranno queste trappole e compariranno i vantaggi: sicuramente quelli materiali per alcuni sistemi scolastici con una cronica carenza di fondi, ma anche quelli pedagogici, dato che la penetrazione del marketing nella scuola, da una parte apre al mondo dell’impresa e alla realtà della vita e della società e,  dall’altra, permette di educare gli studenti relativamente alle questioni di consumo in generale e alle tecniche publicitarie in particolare. (...)”

Per consentire al che la scuola tragga il massimo beneficio finanziario e pedagogico dalle azioni di marketing al proprio interno e per impedire gli effetti “all’americana”, lo studio raccomanda (….): di mantenere la pressione sulle imprese affinchè continuino a produrre materiale di qualità secondo i criteri definiti precedentemente; (….)

Deregolamentazione

Una volta raggiunti gli obiettivi educativi, si pone la domanda: come organizzare l’insegnamento in modo che li si possa raggiungere? Nuovamente, il termine finale della risposta sarà “flessibilità”.

Non solo il lavoratore deve essere flessibile, adattabile e competitivo: il sistema in quanto tale deve dotare se stesso delle suddette caratteristiche. Per ricordare un’immagine che piaceva molto a Laurette  Onkelinckx, ex ministro dell’Educazione della comunità belga francese, bisogna abbandonare “la pesante nave” dell’insegnamento diretto dallo stato e sostituirla con una “flotta di piccole navi più facili da governare”. La metáfora è più esplicita di quello che il ministro pensaba: il risvolto vero, in effetti, è che gli altri saranno relegati a una flottiglia di barche a remi.

Già nel 1989, la Tavola Rotonda degli Industriali europei scriveva che “l’amministrazione della scuola (è) dominata dalle esigenze burocratiche. Le pratiche amministrative sono troppo rigide per permettere ai centri d’insegnamento di adattarsi ai cambiamenti richiesti dal rapido sviluppo delle moderne tecnologie e delle ristrutturazioni industriali e terziarie”. [30] Analogamente, per l’OECD, “il sistema scolastico deve sforzarsi per ridurre i propri tempi di risposta utilizzando formule  più flessibili della funzione pubblica, per creare o chiudere sezioni tecniche o professionali, utilizzare personale competente, o disporre delle strutture necessarie”[31]

L’aumento dell’autonomia delle strutture scolastiche gli offre un maggior margine di manovra per adattarsi non solo alle aspettative dei mezzi economici; anche a quelle della società e dei genitori, si potrebbe aggiungere. Sicuro. Ma in un contesto in cui la competizione per l’accesso all’impiego di maggiore qualità è ogni giorno maggiore, le aspettative degli impresari influiscono inevitabilmente sull’intervento dei genitori (nei consigli di rappresentanza o in altri ambiti).

L’autonomía permette soprattutto di stabilire partenariati con le imprese ( e stimola a farlo nella misura in cui questi possono convertirsi in patrocini, benvenuti in questi tempi di presupposta penuria). Così, secondo l’informativa della CE gli “ conviene lanciare il laccio nell’ambito economico, alle imprese e gli imprenditori più concretamente, per migliorare la comprensione delle necesità di questi ultimi e ampliare, così, l’impiegabilità degli studenti”. Fin dal 1995, nel suo Libro bianco la Commissione indicava che “i sistemi più decentralizzati sono anche i più flessibili, quelli che si adattano più rapidamente e che consentono lo sviluppo di nuove forme di partenariato”[32].

Questi partenariati pretendono, in modo esplicito, l’introduzione nella scuola di ciò che vergognosamente viene chiamato “lo spirito d’impresa”. In effetti bisogna sottolineare che la flessibilità che si richiede al lavoratore non si limita solo al piano strettamente professionale. Si tratta anche di accettare i nuovi metodi di organizzazione del lavoro: produzione, flessibilità, lavoro notturno, orari variabili. Questo esige di “responsabilizzare” il lavoratore, cioè di inculcargli l’idea che il suo stesso interesse si identifica con quello del padronato. La CE lamenta che “ i temi d’insegnamento si concentrino sulla trasmissione delle competenze professionali, lasciando che l’apprendistato delle attitudini professionali si realizzi in una forma più o meno aleatoria. Senza dubbio  è possibile migliorare queste attitudini in forma parallela all’insegnamento delle competenze professionali, facendo questo indirettamente per mezzo dell’insegnamento”[33] A questo punto interviene la collaborazione con le imprese. Così l’OCSE stima che il maggior vantaggio che si può trarre dall’insegnamento, in alterantiva, sia: “ imparare ad essere membri di un gruppo di lavoro, ad accettare a ricevere ordini e a lavorare con gli altri. Si tratta anche di capire meglio il ritmo del lavoro e di essere disposti a rispondere a esigenze diverse durante le tappe successive di una carriera professionale”[34]

 

La volontà di derogolamentare colpisce anche le forme di diploma. In un contesto di rapida rotazione della manodopera, il padronato desidera, come abbiamo visto, flessibilizzare il mercato del lavoro. Questo è oggi regolato fortemente dal sistema di qualificazione e di diploma che dà luogo a negoziati collettivi a garanzia dei salari,  delle condizioni di lavoro e della protezione sociale. Per distruggere questo “rigido sistema” le classi economiche difendono la necessità di introdurre certificazioni “modulari”. Queste hanno il doppio vantaggio di consentire un reclutamento più blando (che esercita una maggiore pressione sui diritti sociali) e di costituire una iniziazione per gli “aspiranti” affinchè privilegino nei propri curricula tutti gli elementi che possono essere efficaci (realmente o presuntamente) in termini di occupazione.

In Germania, il piano d’azione nazionale per aumentare il numero di posti scolastici prevede che “gli studenti che non approvano completamente i loro esami finali, otterranno certificati di qualificazione parziali spendibili sul mercato del lavoro”[35] In Francia, la Carta “Un lycée pour le XXIe siècle” propone che nell’insegnamento professionale “i diplomi (siano) oggetto di modalità di certificazione modulare adatta alla diversità degli accessi relativi alla qualificazione dei candidati”[36]. Anche in Belgio il Décret sur les missions de l’enseignement obligatoire, prevede che gli studenti potranno, in un futuro prossimo, farsi certificare “moduli” di formazione anche qualora non abbiano seguito o approvato l’insieme delle materie. Al fine di uniformare questo flessibile riconoscimento delle competenze nell’ambito dei paesi membri della UE, la Commissione europea ha preso l’iniziativa di intraprendere una serie di ricerche sulla fattibilità di una “carta delle competenze” elettronica, la famosa “skill’s card”[37].

La scuola autonoma, precursore della scuola di mercato

Dalla creazione del suo gruppo di lavoro Education, nel 1989, la Tavola Rotonda degli Industriali non ha smesso di “incoraggiare modalità di formazione meno istituzionali, più informali”[38]. La lobby padronale europea è stata perfettamente ascoltata. I sistemi di insegnamento di tutti i paesi europe,i e a tutti i livelli, seguono grosso modo la stessa evoluzione verso una maggiore autonomia e verso una maggiore specializzazione tra i centri di studio.  Un informativa della cellula europea Eurydice sottolinea il carattere internazionale di questo movimento di “liberazione” del tessuto scolastico: “Le riforme apportate all’amministrazione generale del sistema scolastico, si riassumono principalmente in un movimento progressivo di decentralizzazione e delega dei poteri verso la società. Praticamente, tutti i paesi interessati hanno introdotti nuove regolamentazioni che dislocano il potere decisionale dallo stato centrale alle autorità regionali, locali, comunali e, da queste, ai singoli centri di insegnamento”[39].

In questi momenti, dice l’OCSE, “ si ammette che l’apprendistato si sviluppi in contesti multipli, formali ed informali” e precisa che “la globalizzazione - [40]económica, política e culturale- rende obsoleta l’istituzione localmente radicata e inserita in una determinata cultura che si chiama “la Scuola” e che, allo stesso tempo, spetta all’”insegnante”” I guru della Commissione europea sono ancora più espliciti, dato che stimano che “è arrivato il momento dell’educazione fuori della Scuola e della liberazione del processo educativo che così, se reso possibile, porterà ad un controllo da parte di fornitori di educazione più innovatori delle strutture tradizionali.” [41]

Evidentemente quello di cui si tratta qui è dell’insegnamento privato mercantile, dell’educazione “for profit” come dicono gli anglosassoni.

Lo sviluppo della domanda di formazione durante tutta la vita favorisce la sua ascesa ed assicura il superamento progressivo delle soglie di redditività. Sarebbe inspiegabile se non ci si lanciasse, prima o poi, alla conquista dell’insegnamento di base. “Le evoluzioni multiple che si sono rese necessarie per le trasformazioni economiche e tecnologiche non permetteranno che i sistemi scolastici e i poteri pubblici si assumano da soli la preparazione iniziale e la formazione continua della manodopera” dice l’OCSE. Pertanto bisogna “incontrare un settore di responsabilità che, dipendendo dalle particolarità di ogni paese, garantisca al tempo stesso la qualità e la flessibilità degli insegnamenti e delle formazioni ”.[42]

EDUCATION BUSSINES+

La spesa totale per l’educazione ammonta all’ingente somma di 2 miliardi di dollari, cioè a più del doppio del mercato mondiale dell’automobile. Da mettere l’acquolina in bocca a molti investitori che cercano dove piazzare i loro capitali in forma redditizia. E soprattutto in investimenti con un profitto durevole, come hanno dimostrato i clamori borsistici delle start-up” neotecnologiche. Privatizzare l’insieme di questi due miliardi a breve periodo e quasi impensabile. Senza dubbio, con l’azione congiunta della diminuzione dei finanziamenti pubblici, della domanda di formazione nel corso di tutta la vita e della deregolamentazione amministrativa e finanziaria dell’educazione e dei servizi connessi, i soldi stanno cominciando a cadere, poco a poco, nelle mani della “Education Bussines”

Per la consulente americana Eduventures, gli anni 90 “resteranno nella memoria per aver permesso che l’insegnamento di mercato (“for-profit education”) arrivasse a maturazione. Le fondamenta della vibrante industria educativa del XXI secolo – iniziative imprenditoriali, innovazione tecnologica e opportunità di mercato – hanno iniziato a fondersi aumentando la propria massa critica ”[43]. Gli analisti del Merryl Lynch ritengono che il settore scolastico oggi presenti caratteristiche simili a quelle del settore sanitario durante gli anni 70: un mercato gigantesco e molto frammentato, una bassa produttività, uno scarso livello tecnologico che non chiede altro che di aumentare, un deficit di direzione professionale e un tasso infimo di capitalizzazione (15.000 millones di dollari nell’UE per un mercato di capitale di più di 16 miliardi). Tutto questo porta la società del valore alla conclusione che la situazione è matura per una vasta privatizzazione commerciale. Merryl Lynch cita, inoltre, tra i fattori che stimolano la crescita di questo mercato "l“insoddisfazione dei genitori relativamente all'insegnamento pubblico". Quindi, quelli che hanno i mezzi finanziari per evitare le scuole statali senza soldi, costituiscono una formidabile riserva di clienti per un Education Bussiness in piena crescita. Negli Stati Uniti, un’informativa del National Center for Education Statistics ha mostrato che, nel 1993,  il 72% delle famiglie le cui entrate superavano i 50.000 dollari, mandavano i figli alle scuole private o cambiavano residenza perché potessero studiare nella scuola pubblica da essi scelta..[44] Sembra molto difficile disporre di stime globali su scala mondiale, ma si sa che solo negli USA il mercato di questa nuova industria educativa ammontava, nel 1998, a 82 000 milioni di dollari - 24 000 milioni di prodotti, 30 000 milioni di servizi e 28 000 di ingressi dalle scuole di tutti i tipi[45]. Un paese come l’Australia guadagna 55 000 milioni di franchi belgi (7000 milioni di franchi) grazie alla esportazione dei suoi corsi di formazione. La qualcosa suscitò, dall’altra parte, l’invidia dell’ex ministro francese Claude Allègre, che istigò i suoi compatrioti a conquistare a loro volta questo “grande mercato del XXI secolo” . Conquistare? La Francia occupa attualmente il secondo posto nel mercato educativo mondiale, soprattutto grazie alla sua posizione di monopolio nel mondo francofono.  

[27] Comisión europea, Rapport du Groupe Réflexion sur l’Education et la Formation”Accomplir l’Europe par l’Education et la Formation” Resumen y recomendaciones, diciembre 1996.

[28] Idem.

[29] Les Echos nº 17563, 14 de enero de 1998

[30] Mesa Redonda de los Industriales Europeos, Education et compétence en Eeurope, Etude la Table Ronde Européenne sur l’education et la formation en Europe, febrero 1989

[31] OCDE, Analyse des politiques d’éducation 1998

[32] Comisión de las Comunicades europeas, Enseigner et apprendre, Vers la société cognitive, Livre blanc sur l’éducation, Bruxelles, 29 noviembre 1995, pp 1, 24.

[33] C, Objetivos concretos, op.cit.

[34]  OCDE, redefinir le curriculum: un enseignement pour le  XXIe siècle, Paris 1994

[35] Nationaler Aktionsplan für mehr Lehrstellen, BMBF, 1998

[36] Claude Allègre, Un lycée pour le XXIe siècle, 4 de marzo de 1999

[37] Sobre este tema, leer : G de Sélys y N. Hirtt, Tableau Noir, Résister à la privatisation de l’enseignement, ediciones EPO Bruxelles 1998

[38] ERT, Les marchés du travail en Europe Les perspectives de création d’emplois dans la deuxième moitié des années 90, Bruxelles 1993.

[39] Dix années de réformes  au niveau de l’enseignement obligatoire dans l’union europénne ( 1984-1994), Eurydice

[40] OCDE, Analyse des politiques de l’education,  Paris  1998

[41] Rapport du groupe de réflexion sur l’éducation et la formation, op. cit

[42] L’Observateur de l’OCDE, nº193 abril-mayo 1995 1/04/95

[43] Adam Newman, What is the education industry? Eduventures, enero 2000

[44] Choy, S:P (1997) Public and private schools: How do they differ? Washington, DC: National Center for Education Statistics (NSEC97-983)

[45] Michael Barker, E-education is the New new thing,  Edinvest, primer trimestre de 2000

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