FISICA/MENTE

http://www.edscuola.it/archivio/ped/impostura_pedagogica.htm

Les “sciences de l’éducation”
ou l’imposture pédagogique

di Bernard BERTHELOT
(traduzione a cura di Paola Capozzi)

Estratti da uno studio inedito

 

L’IMPOSTURA PEDAGOGICA

 

Sono ormai più di vent’anni che le riforme che si abbattono sulla Scuola con una continuità sorprendente concorrono al suo progressivo degrado. Per Monsieur Claude Allègre, attuale Ministro dell’Educazione nazionale, la scuola di Jules Ferry non sarebbe più adatta al mondo di oggi, le missioni che le erano state attribuite non avrebbero più corso e sarebbe impellente riformarla in profondità. Tutti gli argomenti sono buoni per giustificare tale impresa che si pretende di fare a tambur battente e che imputa alla scuola di Jules Ferry tutti i mali: gli si imputano tutte le tare di cui soffre la società, dalla violenza all’analfabetismo, dalla pedofilia alla tossicodipendenza, senza dimenticare la noia che si presume essa distilli!  Non stupisce affatto che si affidi il timone di questa operazione a Monsieur Philippe Meirieu, “ ricercatore in scienze dell’educazione ”. Egli rappresenta, in effetti, il simbolo vivente delle velleità riformatrici che opprimono la Scuola, dalla « pedagogia per obiettivi » alla « pedagogia differenziata » delle quali ci proponiamo di mostrare la filiazione. Tutto questo, lo si vede, non è affatto una novità ed è da un pezzo che sarebbe stato necessario allarmarsi e lottare contro i colpi inferti alla scuola, che non sono affato portati al fine dir rimediare ai mali di cui essa oggi soffre. Ma ecco che la macchina s’inceppa e il Ministro sembra ben deciso ad andare oltre l’opposizione degli insegnanti e ad  imporre la sua riforma alla ussara. La forza d’inerzia che ha costituito fin’ora un’armata inefficace non è più di stagione. La scuola è in uno stato di legittima difesa, è il servizio pubblico d’insegnamento ad essere messo indiscussione, è la scuola laica, crogiolo della cittadinanza e della Repubblica ad essere minacciata. La posta in gioco è considerevole! Ed è perchè è importante chiarire ai fruitori della scuola le idee su  Philippe Meirieu, sulle correnti pedagogiche che lo muovono ed alle quali egli si riferisce, e su ciò che si vuole fare della scuola. Questi estratti sono frammenti di uno studio più lungo, al momento inedito, e la cui diffusione trova una giustificazione nell’urgenza della situazione.   

I. Gli "obiettivi", un certo modo di approcciare alla pedagogia.

I primi segni allarmanti, a riflettere una svolta nel modo di concepire il ruolo della scuola nella società, risalgono alla comparsa, nel corso degli anni ‘70, della « pedagogia per obiettivi » ed all’introduzione di una concezione puramente gestionaria o tecnocratica dell’educazione. In tutte le opere consacrate agli “obiettivi pedagogici” non si tratta più tanto di una questione di insegnamento, quanto di una questione di formazione. Inoltre, la « formazione iniziale » non è sostanzialmente distinta dalla « formazione continua » e, per di più, la prima è concepita sul modello della seconda. Infine, questa “pedagogia” è regolarmente presentata come una alternativa alla cosidetta pedagogia tradizionale, della quale si decreta lo stato di crisi acuta e della quale si denuncia l’incapacità a risolvere le difficoltà riscontrate con i “giovani”. Alla concezione tradizionale di un sapere disinteressato, de “la cultura per la cultura”, si contrappone un insieme di tecniche efficaci. Dal momento che si tratta di aspirare a risultati definiti a priori, la pratica pedagogica non si definisce più attraverso i contenuti della conoscenza da trasmettere, ma attraverso obiettivi definiti al di fuori dei contenuti. I contenuti non valgono più come mezzi per raggiungere gli obiettivi.  

In un’opera in cui tratta di questi obiettivi pedagogici [1] , Daniel Hameline sottolinea :

Nel momento in cui ci si volge alla pedagogia per obiettivi, si parla sempre più di ambiti di formazione e la formazione iniziale si ricollega, a questo punto, a quella permanente in termini di gestione. E’ proprio la formazione in se stessa ad essere concepita in termini di gestione. Il moderno discorso industriale invalida il discorso educativo. La nozione di obiettivo trova allora il senso della propria fortuna. Perché tutti sanno che essa gioca, in una concezione gestionaria e menageriale, un ruolo determinante alla giunzione stessa dell’asse dei progetti con quello dei mezzi. (…)  Non c’è dubbio relativamente al fatto che, per Ralph Tyler, razionalizzare il processo insegnare-apprendere è trasposizione nel dominio della scuola delle esigenze che si fanno strada nell’universo delle imprese.. (...) La funzione insegnante può essere resa « redditizia » attraverso la pedagogia per obiettivi, come la direzione attraverso obiettivi razionalizzerebbe la produzione. Questo parallelo è chiaro.

Nel leggere queste righe si può avere la sensazione che l’autore sviluppi una riflessione critica sugli obiettivi pedagogici. Ma niente di tutto ciò, perché egli vuole esporre l’efficacia e il valore di questa “ingresso nella pedagogia”, ed il fatto che essa s’ispiri ad una concezione gestionaria e “menageriale” dell’educazione non sembra preoccuparlo in modo particolare dato che, per lui, si tratta di un guadagno in termini di razionalità.

II. Obiettivi e comportamenti.

Il termine "comportamento" ha invaso il discorso psicologico, quindi quello pedagogico per imporsi nel linguaggio corrente fino a fare la propria comparsa nelle pubblicazioni scolastiche!

Ora, questo termine, che si utilizza innocentemente come sinonimo di condotta, è fonte delle più gravi confusioni. Tanto lo si utilizza in questo senso vago di “condotta” che esso raramente rappresenta un problema, ma non bisogna dimenticare, tuttavia, che la parola è stata introdotta nel linguaggio psicologico per tradurre il termine inglese  "behaviour" che è ben lungi dall’essere neutro : mettere il termine "comportamento " al centro della pratica pedagogica è, che lo si voglia o meno, un fondarla su una certa idea dell’uomo: quella introdotta da  Watson et Piéron e sviluppata attraverso il beaviorismo. Dunque è essenziale, a nostro parere, il soffermarsi sul termine “comportamento”, sulle ragioni della sua emergenza e sulla sua funzione teorica, particolarmente nell’ambito delle pratiche educative che si rifanno alla “pedagogia per obiettivi”.

E’ interessante notare che il termine, esistente dalla fine del quindicesimo secolo, è stato ripreso da Pascal all’inizio del ventesimo secolo per tradurre l’inglese "behaviour".

Per sapere se è Dio che ci fa agire, bisogna esaminarsi meglio attraverso i nostri comportamenti esteriori che non attaraverso le nostre motivazioni interiori.

Al di là del problema posto da Pascal – se è Dio che ci fa agire - la distinzione sulla quale si basa Piéron per tradurre il termine inglese "behaviour" con il  francese "comportement" sta in questa distinzione tra "fuori" e "dentro" ; di modo che la parola « comportamento », nella nuova prospettiva fondata sul  beaviorismo,  debba essere interpretato come "sequenza di atti accessibile all’osservazione". L’espressione “comportamenti esteriori” o “comportamenti osservabili” diventa pleonastica..

Che la "pedagogia degli obiettivi » trovi la propria giustificazione teorica nel beaviorismo, che la nozione di  "comportamento", nel senso in cui viene definita, rappresenti il presupposto implicito di questo insieme di pratiche pedagogiche e delle procedure di valutazione ad esse associate, l’attesta tutta la letteratura ad essa consacrata : nell’opera di Daniel Hameline “Gli obiettivi pedagogici”, l'autore afferma fino all’ossessione il legame tra “obiettivi pedagogici” e “comportamenti osservabili”. E, dopo aver sostenuto che le intenzioni educative resterebbero vaghe, confuse, in una parola  non operative qualora gli obiettivi non vengano formulati,  Hameline indica le condizioni essenziali per una loro adeguata formulazione ed afferma in particolare che:

Perchè una intenzione pedagogica tenda a diventare operativa, essa deve descrivere un’attività del discente identificabile attraverso un comportamento osservabile.

E davvero qui si profila un modo di considerare l’educazione. Educere è : produrre un comportamento. E ancora una volta il termine « comportamento » dovrebbe essere interpretato nel suo senso più tecnico e più stretto di « comportamento osservabile », nel senso, cioè, in cui lo intendono le concezioni beavioriste. Hameline non fa affatto mistero delle scelte beavioriste di tale orientameno pedagogico. Egli ne farebbe piuttosto un punto di forza quando afferma che bisogna adottare e attenersi il più fermamente possibile alla “regola di ferro” della psicologia  beaviorista che prescrive di basarsi sul celebre schema stimolo-risposta, con l’esclusione di quelle ipotesi per le quali si passa nel campo dello spirito (la “scatola nera”) e con l’esclusione di quelle allusioni alla “conoscenza della via mentale” o alla “coscienza di sé”. La beaviorista si pone, in effetti, nei termini di “psicologia oggettiva » che si attiene ai fatti, alla loro osservazione e alla loro misura, mentre una psicologia che ammetta i « doni della coscienza » è denunciata come psicologia soggettiva, mondana, peggio ancora se è possibile, filosofica.

La parola d’ordine dell’orientamento pedagogico fondato su questa psicologia è dunque « vedere per credere ». Ciò che non può essere osservato non è di alcun interesse nè gode di alcuna esistenza. L’insegnante deve quindi essere in grado di osservare sui suoi alunni gli effetti patenti, incontestabili, dei propri insegnamenti; deve saper dire in anticipo su quale comportamento egli basi la sua osservazione ed in quale preciso momento e perché egli continuerebbe a fallire.

Perchè una intenzione pedagogica tenda a divenire operativa, che essa menzioni le condizioni in cui il comportamento previsto dovrebbe manifestarsi, e che essa indichi il livello di necessità cui il discente è tenuto a situarsi e, infine, i criteri che serviranno alla sua valutazione. [2]

E’ già stato segnalato che in tale letteratura, il problema più frequente riguarda la formazione piuttosto che l’insegnamento e che la « formazione iniziale » viene più spesso concepita sullo schema della “formazione continua”. Si vede qui molto chiaramente che la “formazione”, su cui ci si interroga, attiene molto di più all’apprendimento che all’educazione, e il rapporto con la psicologia  beaviorista s’impone ancora una volta perchè quasta psicologia propende essenzialmente sulla pratica al fine di estrapolare le leggi, ed è in questo modo che essa studia i meccanismi più elementari.  

Ora, il meccanismo di base di tutto « l’apprendimento » in questa accezione ristretta e tecnica, è il riflesso condizionato come quello studiato da Pavlov. Produrre un comportamento è dunque far acquisire un riflesso. Altrimenti definito: produrre stimoli capaci di stimolare la prevista risposta comportamentale. “Educare”, se si può ancora utilizzare questo termine, è quindi condizionare. E non c’è alcuna differenza di fondo tra il far apprendere il latino a Paul e il far apprendere ad un ratto come orientarsi in un labirinto. Hameline ha un bel dire che “la regola di ferro del  béhaviorisme" non può essere seguita fino in fondo e che essa vale soprattutto a titolo di disciplina e di metodologia: tali presupposti hanno necessariamente delle conseguenze e queste non sono da poco! Essi obbligano per prima cosa a porsi la questione cruciale :

Che resterà dell’insegnamento quando si sarà proceduto alla serie di esclusioni e di riduzioni precognizzate dalle teorie dell’apprendimento che servono da substrato teorico alle riforme che si vogliono imporre alla scuola?

 

 

III. L'insegnamento in briciole.

Che cosa diventa una « intenzione pedagogica » nel momento in cui viene formulata in termini oggettivi, cioè nel momento in cui essa descrive un’attività attraverso un comportamento osservabile ? E’ infatti a tale condizione che un’intenzione pedagogica potrebbe diventare operativa e meriterebbe di essere presa sul serio.

Non ci si stupirà quindi se il primo passo, e potrebbe essere il più importante, stia nel distinguere le intenzioni « vaghe » da quelle « operative » e le finalità generali dagli obiettivi specifici. Al di fuori di questo punto di vista, punto di fuga, ed è a quello che sono consacrati gli stages che permettono di formarsi alla « pedagogia per obiettivi », c’è ancora ciò che proporrebbero, in una moltitudine di esercizi sullo “studio di casi”, le opere, e sono legioni, che trattano della “pedagogia per obiettivi”. [3]   Ci si legge che insegnare è imparare a “produrre degli obiettivi”, a passare dalle finalità agli obiettivi specifici. E guai ai recalcitranti! Essi saranno costretti a sottomettersi:

I maestri dovranno essere sistematicamente spinti  dalla loro formazione iniziale alla definizione degli obiettivi. [4]

E gli autori ad insorgere contro questa deplorevole abitudine che avrebbero gli insegnanti « di esplicitare gli obiettivi perseguiti in termini di contenuti e non in termini di apprendimento comportamentale”. [5]   Sembra evidente che l'I.U.F.M non sia rimasto sordo a questa raccomandazione.

Senza entrare nei dettagli, è importante comunque sottolineare bene la distinzione fatta da questi autori tra finalità, scopi, obiettivi generali ed obiettivi specifici e specificare bene anche il senso della loro gerarchizzazione.

Per utilizzare la metafora militare, è risaputo che il fine ultimo di una guerra è la vittoria ma che per raggiungere un tale fine bisognerà previamente raggiungere una moltitudine di obiettivi limitati : conquistare una certa città, una certa collina, una certa posizione, occupare una certa trincea, una tale zona di territorio, etc.... Hameline pone, in materia di educazione, certamente, la domanda : « fin dove specificare gli obiettivi ? ». Ed ha ben di che inquietarsi per il rischio di atomizzazione che questa demarcazione di specificazioni comporta. Gli esempi che fa per illustrarlo dimostrano che egli è ben lungi dal sottovalutare il pericolo.

- Primo esempio d’intento educativo [6]  : "Gustare l’arte di Fra Angelico". E’ questa un’intenzione operativa? No, risponde Hameline. Ciò non andrebbe al di là di un obiettivo perchè non c’è descrizione di un comportamento osservabile.

Gustare è un’attività fisica che può dar luogo a numerosi comportamenti. Gustare è una “attitudine”. [7]

E Hameline a spiegare che un’attitudine non è osservabile, che si tratta di una costruzione ipotetica inferita a partire dai comportamenti. Per mostrare che ogni formatore cerca degli indicatori dell’efficacia della propria azione sui comportamenti e per far apparire la distinzione tra comportamento e attitudine, Hameline dà il seguente esempio :

Se un professore di educazione musicale volesse sviluppare nei suoi allievi di terza, reticenti, un interesse per la musica barocca francese, potrebbe formulare, almeno in teoria, un obiettivo comportamentale del tipo : « Al livello della sua classe di terza, il discente non lascerà il salotto dei suoi genitori quando questi ultimi ascolteranno il secondo concerto reale di Couperin". [8]

Lascio immaginare quanti obiettivi di questo tipo, comportamentali, specifici, di micro obiettivi, egli dovrebbe mettere insieme per soddisfare l’intenzione pedagogica : « suscitare un interesse per la musica barocca francese negli allievi di Terza ». E che dire allora dell’intenzione “iper-generale”: “sensibilizzare gli allievi alla musica classica »? Come d’altra parte del repertorio, nella gerarchia delle intenzioni ?

Certo, Hameline riconoscerebbe che i suoi esempi sono necessariamente un po’ « forzati », ma non si può che constatare l’ossessione della « osservabilità » e dunque della misura, della quantificazione, che prende a volte un carattere francamente comico (…). [9]

Esempio apparentemente più serio : "prendere coscienza dei meccanismi della lingua”. Si tratta di un obiettivo? No, certamente! Per quanto riguarda i « meccanismi della lingua” passi ancora, ma questa esecrabile espressione “prendere coscienza”, che restaura la categoria “coscienza”, è disonorata dalle teorie beavioriste ed esclude in tutta evidenza una intenzione così formulata dalla lista dei possibili obiettivi! Hameline precisa d’altraparte che “i beavioristi hanno cento volte ragione nel chiedere la proibizione di un verbo come « prendere coscienza » e nota  « che un tale enunciato, muto sul comportamento che si può osservare circa la valutazione di una tale presa di coscienza », non potrebbe dunque operativizzare una tale intenzione.    

Si nota ancora una volta fino a che punto la « pedagogia per obiettivi » sia dipendente dalla teorie beavioriste e fino a che punto esse si sovrappongano ai suoi ostracismi.

Infine, un obiettivo operativo : "Citare cinque graminacee alimentari" ?

Obiettivo modesto, ne converrete, ma che, per Hameline, risponde bene all’esigenza d’operatività richiesta : esso descrive un comportamento osservabile perche come dice Hameline  « un comportamento lascia delle tracce ".

Citare rappresenta un’attività che non può che manifestarsi esteriormente. In un momento o in un altro, un osservatore potrà vedere l’interessato che fa qualcosa. Un “prodotto” (elencato su un foglio, registrato su un nastro) può essere raccolto e separato dalla via mentale del produttore. [10]

E’ proprio questo che importa, per Hameline,  ed è questo che definisce la « seconda esigenza di operatività » : che un comportamento, un "fare", possa essere "separato dalla via mentale del produttore" e staccato dalle sue motivazioni o dalle sue ragioni, delle quali si vuole tutto ignorare o delle quali, più precisamente,  è prescritto di non sapere niente secondo la famosa teoria beaviorista della "scatola nera".

Che il termine d’obiettivo aiuti nella funzione di un occultamento dei fini è ciò che appare nettamente nella gerarchizzazione stabilita tra finalità, scopi, obiettivi generali e obiettivi specifici ; i discepoli della « pedagogia per obiettivi » hanno un bel dire che la loro pratica invita soltanto a stabilire un legame tra le finalità più generaliste e gli obiettivi più specifici. Si vede bene, a leggere tutte queste opere, che si tratta di stabilire una gerarchia al contrario che va dagli obiettivi più specifici alle finalità più generali (...).

IV. Il sacrificio dei contenuti.

Daniel Hameline sottolinea a più riprese che « l’introduzione della pedagogia per obiettivi non è innocente ». Non si può che essere daccordo con questa affermazione ; bisognerebbe anche dire che essa e piena di conseguenze e che la più importante è la messa in discussione dei contenuti disciplinari e dei programmi d’insegnamento nel senso in cui vengono tradizionalmente concepiti. D'Hainaut ricorda questa concezione ed indica perchè, secondo lui, essa non può essere mantenuta :

Un programma è in principio una lista di materie d’insegnamento accompagnata da « istruzioni metodologiche » che eventualmente la giustificano e che danno degli indicazioni sul metodo o sull’approccio che i suoi autori giudicano più pertinente al fine di insegnare le proprie materie. [11]

Di fatto [12]  questa idea di un programma che esprima delle materie d’insegnamento come anche alcuni indicatori metodologici per ciascuna di esse, articolando le discipline di insegnamento in un insieme coerente, disponendo una configurazione ed una evoluzione incerte ma, nonostante questo, relativamente stabili, sembra a ben guardare indissociabile da una prospettiva d’insegnamento.  Ora, D'Hainaut rilancia, senza altra forma di processo :

Questa concezione è limitata, superata, insoddisfacente da un punto di vista razionale ed inadeguata sul piano pedagogico. Bisogna sostituirgli la nozione di "programma pedagogico operazionale" che comprende non più una lista di materie, ma una lista di attività, di saper-fare, di competenze, di saper-essere che gli alunni dovrebbero manifestare al termine dell’insegnamento. [13]

Questo passaggio non potrebb’essere più chiaro : esso congeda senza alcuna giustificazione e con grande brutalità le discipline d’insegnamento, allo stesso tempo dei saperi che esse portano con sè, per sostituirle con dei saper-fare e dei saper-essere.

Si può osservare che ogni volta che si tirano in ballo i programmi e le discipline d’insegnamento, è per devalorizzare i saperi a vantaggio dei saper-fare e dei saper-essere. C’è una costante: il respingimento regolarmente indirizzato all’insegnamento « tradizionale ». E’ di troppo valorizzare i saperi in rapporto al saper-fare: allorchè i discepoli di questa pretesa modernità pedagogica si limitano ai comportamenti osservabili, si attengono per l’essenziale al saper-fare e al saper-essere. La “pedagogia per obiettivi”, nello stesso momento in cui valorizza una certa « ragione pragmatica », manifesta un notevole disprezzo per il sapere. Essa si da’, con tutta la propria intensità, all’antagonismo tra tecnica e cultura

Gli “iniziati” avranno riconosciuto in questa terminologia uno dei topici della « pedagogia moderna »: il famoso trittico « saper/saper-fare/saper-essere » che ricopre i domini « cognitivo/psicomotore/affettivo ». I programmi redatti recentemente, in particolare nell’insegnamento tecnico, lo sono stati secondo queste categorie. Si parla allora di “referenzialità”. E questo termine ben corrisponde a ciò che D'Hainaut chiamava di sua voce « un programma d’obiettivi operativi » o, come egli dice ancora, “una guida più operativa per l’azione pedagogica e la sua valutazione” della quale, secondo lui, molti insegnanti avrebbero la necessità. [14]  Si notano bene allora i termini dell’opposizione così come i loro presupposti:

- centrare l’insegnamento sui contenuti è mettere in primo piano i saperi e partire dalla domanda inaugurale : “quali saperi trasmettere ?” Tale domanda ha per posta la cultura ed è nella cultura che essa può trovare una risposta

- entrare nella pedagogia per obiettivi è effettivamente, e come si è visto, procedere ad un “capovolgimento ». E’ analogamente procedere ad un occultamento. E’ un non più domandarsi ciò che vale di essere trasmesso per non guardare più a ciò che dà la certezza di trasmettere qualcosa : è un non considerare altro più che gli effetti pragmatici  dell’educazione. Questi effetti bisogna osservarli e il beaviorismo si ostina a ripetere che non si può osservare altro che comportamenti !

 

Ci si mostrerà tanto più soddisfatti quanto più si sarà potuto prevedere in anticipo quali comportamenti dovrebbero essere osservati al termine della « sequenza di apprendimento ». Sarà questo, in effetti, un riscontro di « scientificità » ed è uno dei grandi principi della tecnologia degli obiettivi : se si verifica che un dato comportamento è prodotto conformemente ad un dato obiettivo, o conformemente modificato rispetto ad esso, si può concludere la realtà e l’efficacia dell’azione educativa.

Ciò va da sé senza dire che, in una tale prospettiva, interessa solo la produzione degli obiettivi o, nel migliore dei casi, essa importa più della considerazione sui fini, e che non si tratta più quindi di una questione di cultura

Bisogna partire dal principio che ogni insegnante è attaccato alla disciplina che insegna [15] , è penetrato del suo valore culturale; bisogna essere convinti inoltre che tutte le discipline insegnate in un edificio scolastico [16]  fanno parte di un’eredità comune che vale la pena trasmettere, che è in questo la responsabilità principale dell’insegnante perché in ciò è la sua responsabilità verso il processo di umanizzazione durante il quale l’uomo educa l’uomo. Dovrebbe essere chiaro che l’umanità dell’uomo non andrebbe ridotta a meri comportamenti: vedremo che è tutto il contrario. E’ attraverso l’assimilare i saperi costituiti dagli uomini che lo hanno preceduto che l’uomo può essere inserito nell’ordine dell’umanità. Ho detto bene : saperi. E non non saper-fare e ancor meno saper-essere !

Ed è su questo preciso aspetto che bisogna denunciare la grande mistificazione delle « scienze dell’educazione », della « pedagogia per obiettivi » e delle sue altre filiazioni [17]  pedagogiche. Nel momento in cui esse pretendono di centrare i propri confini sui “discenti, nel momento in cui l’insegnamento tradizionale è accusato di preoccuparsi essenzialmente dei saperi da trasmettere, del pregiudizio del discente, ci si rende conto che la « pedagogia per obiettivi » si preoccupa in realtà delle « competenze » e delle « prestazioni » che il “discente” dovrebbe sviluppare per adattarsi ad alla condizione data di società. Questo passaggio di V. & G. De Landsheere è esemplare della demarcazione :

E’ importante insegnare i comportamenti, i modi di pensare, di sentire e di agire che hanno un valore nella nostra società e aiutano l’individuo a divenirne un membro effettivo. Quali competenze essa esige dai suoi membri? Quali sono, in particolare, le sue caratteristiche per quanto riguarda la salute, la famiglia, le leggi, il lavoro, la religione e gli affari civici? La posizione è quindi utilitaristica, funzonale. Essa è compenetrata con una considerazione metodologica volta ad evitare lo iato tra la scuola e la vita. Per quanto possibile, l’insegnamento dovrà essere pianificato in modo tale che le tappe iniziali dell’apprendimento siano superate attraverso la scuola, ma che tale apprendimento continui e si rafforzi al di fuori della scuola. [18]

Punto di vista utilitaristico :  eccola dunque, la famosa domanda "A che cosa si salda il tutto?". Qualche appunto: di quale “utilità” si tratta dunque? Di quella del “discente”, come si pretende quasi sempre, o di quella della società? Si dirà senza dubbio che si tratta della stessa cosa? Ci sarebbe dunque tra i due un’armonia prestabilita, e di quale società si tratterebbe? La domanda è lecita? Prendiamo allora l’esempio di una società schiavista o in cui regni l’apartheid ! La funzione essenzialmente adattativa attribuita all’insegnamento [19]  impone quindi di formare ciascuno alla funzione che andrà a svolgere nella società, per suo sommo bene, va da sé: il padrone a comandare, lo schiavo a obbedire. E’ senza dubbio ciò che si può definire “l’apertura della scuola alla vita” !

Forse si dirà che tale obiezione è fuori luogo, che le società di cui si parla sono democratiche e che, in tali società, non ci sono padroni e schiavi.

Se ci si limita al passaggio citato, questo è lungi dall’essere evidente. E’ certamente il caso della "nostra società », ma questa formulazione estrapolata dal suo contesto significa che non importa quale società. Inoltre uno schiavo è un “membro effettivo” della società in cui vive, ha un certo rango con un certo statuto, è indispensabile al suo funzionamento! Infine, il modo che hanno gli autori di parlare di “democrazia” si presta, quantomeno, ad una discussione.

Secondo loro [20] , l'educazione non sarebbe che una questione di cultura, allo stesso titolo del resto delle filosofie e delle ideologie educative ; da cui questa idea che le finalità educative non si deducano da una verità razionale e universale dell’uomo ma dalle necessità dell’azione, dalla contingenza. Si vede ancora di quale razionalità [21]  s'ammantino le "scienze dell’educazione". Si vede bene che tutta questa concezione dell’educazione si fonda sul “relativismo culturale” e che ci sono, da questo punto di vista, tanti valori e tante norme educative quante sono le società e che, dunque, non c’è verità in materia educativa.

Tale relativismo lo si ritrova in seno alla medesima società sotto forma di « pluralismo » costantemente presupposto, come se  fosse indiscutibile che una società democratica sia « pluralista » [22]  e "pragmatica", come se si dovesse rinunciare, senza discussione, a trovare una qualsivoglia universalità nei principi educativi. L’umanità non è mai posta come un possibile prodotto della ragione, ma soltanto come un “accordo spontaneo” che le società tradizionali realizzerebbero ma che le società moderne e democratiche, pluraliste e pragmatiche, non riuscirebbero più a trovare. Ciò che caratterizza queste società, secondo V. & G. De Landsheere, notevolmente, è che « l’umanità spontanea, a proposito degli scopi più o meno impliciti dell’educazione, è scomparsa.”

In questo tipo di “democrazie” è quindi necessario esplicitare gli scopi dell’educazione sotto forma di obiettivi univoci al fine di concordarle, dato che nessuno di essi può essere fondato su ragione. In mancanza della possibilità di intendersi sui fini dell’educazione e sui valori educativi, resterebbero da chiarire gli obiettivi e resterebbe da concordarli. [23]  Tanto più si è nell’ordine dei fini quanto più si sarà in quello dell’equivoco, del « filosofico » [24]  che si confonde, del resto, con l’ideologico. Si tratterà allora di aggrapparsi alla tecnologia degli obiettivi come ad una zattera di salvataggio, al fine di trovare l’univocità e la trasparenza, di ritrovare l’unità perduta. [25]  

Da cui un curioso paradosso che V. & G. De Landsheere non mancano peraltro di sottolineare : quanto più i fini che si vogliono realizzare saranno plurali e relativi, tanto più le tecniche di produzione degli obiettivi saranno rigorose ed esigenti, a vedere pignole nella loro formalizzazione. Il modo in cui essi spiegano tale bizzarria è essa stessa piuttosto “bizzarra”: 

La maggior parte delle scienze attraversa quattro stadi : la magia, l’empirismo artigianale, il positivismo e, alla fine, il relativismo.

Si aspira ancora ad una delizia d’argomentazione ! Al posto della quale, gli autori rincarano in seguito la dose su questo relativismo ibrido di positivismo che marcherebbe le “scienze dell’educazione”:  

Attualmente, il relativismo pedagogico è affetto sul piano filosofico, teorico, ma la pratica rientra ancora  nella forma positivistica.

Si può quindi intuire, senza approvare quel poco che tale « spiegazione » può sottointendere, che in questo spirito la « pedagogia per obiettivi », che si ritiene essere entrata nella « fase positiva », rappresenta un notevole progresso rispetto alla « pedagogia tradizionale » che resta inchiodata allo stadio di « empirismo artigianale ». A questo “progresso” corrisponderebbe un altro progresso, teorico quello, che consisterebbe nel passaggio dal dogmatismo al relativismo pedagogico.   

Non era affatto inutile mettere in piena luce questi presupposti dal momento che essi hanno la funzione di giustificare una pedagogia « centrata sul discente ». Daniel Hameline oppone, in questa prospettiva, due sistemi, l’uno in cui il discente viene assoggettato, l’altro in cui esso è soggetto della sua formazione:

Il "soggetto"può essere "l'assoggettato" di un sistema predeterminato in cui egli deve assumere il posto assegnatogli senza contrattare la propria adesione. Può essere anche l’individuo, nel momento in cui è il promotore della sua stessa azione, l’”acquirente” della sua propria formazione: contrattazione, cooperazione, coproduzione delle sue conoscenze e delle sue conpetenze, delle conoscenze e delle competenze altrui. [26]

E Hameline ad indicare che la "pedagogia per obiettivi", o come egli dice, "l'inserimento attraverso gli obiettivi", propone il discente come il « luogo » principale della transazione perchè :

è lui che integra, è lui che impara, è lui che si determina. E’ quindi lui che si costruisce il congegno. [27]

Che non si equivochi! Non è nelle mie intenzioni fare un elogio della “pedagogia per obiettivi”. La citazione deve semplicemente aiutare a capire come ci si è potuti far incantare da questo tipo di argomentazioni e come una tale « pedagogia » manipoli in modo oltraggioso gli insuccessi e l’angoscia degli insegnati.  

Non è facile stimolare l’interesse degli alunni. [28]  Sono io stesso arrivato, come tutti gli insegnanti, a deplorare la mancanza d’interesse dei miei allievi per il problema sollevato, o per il testo studiato. Mi sono spesso augurato che essi adottassero un’atteggiamento più attivo, più “partecipativo”, che s’inventassero di più, che contribuissero attraverso le loro domande, le loro obiezioni, i loro interventi, al progresso della riflessione comune e non ho mai rinunciato ad ottenere questo surplus di partecipazione. Ma sono arrivato, nei momenti di scoraggiamento, in quei momenti in cui ho avuto la voglia di imporre una direzione senza ottenere la minima adesione, a domandarmi se non fosse un errore il non avere esplicitato gli obiettivi e averli contrattati. Reazione di cattiva coscienza, frequente tra gli insegnanti (“Ho effettivamente fatto tutto ciò che dovevo fare, non sono io interamente responsabile del fallimento?”), che contribuisce senza dubbio a spiegare il successo delle modalità pedagogiche più contestabili, quelle che offrono ricette in prêt-à-penser pedagogico.

L'argomento di Daniel Hameline non può quindi essere sostenuto: esso poggia, ancora una volta, su una confusione tra « insegnamento e « formazione ». E di nuovo il termine di “formazione” dovrebbe essere interpretato nel suo senso più utilitaristico. Se si domanda al bambino di contrattare sugli insegnamenti che vuole ricevere [29] ,  è suo appannaggio che egli si scelga quelli che gli permetterebbero di realizzarsi pienamente ; senza dubbio lui (ed i suoi genitori) opterebbero per quelli che si rappresentano come i più utili [30] . Che ne sarebbe allora del Latino, del Greco, della Filosofia?

Questa « pedagogia » pretenziosamente « centrata sul discente » suppone da lui delle capacità di scelta ed un discernimento che da soli possano giustificare l’insegnamento in questione. In realtà, l’argomento invocato non vale che come un alibi: una tale pedagogia si limita, infatti, ad adattare l’individuo ai bisogni della società. Il proposito di Louis D'Hainaut [31] , quando egli si propone di precisare il risultato atteso dell’azione educativa, è perfettamente chiaro :

Si procederà ad un’analisi dei ruoli, delle funzioni e degli stadi che dovranno poter colmare il discente. Questa analisi si accompagnerà ad una ricerca delle situazioni in cui egli dovrà giocare tali ruoli, colmare queste funzioni e raggiungere questi stadi, Bisognerà, analogamente, in questa occasione, determinare le attitudini necessarie e desiderabili che il discente dovrà poter manifestare ed i valori che esse sottointendono.

E si osa parlare di una pedagogia centrata sul discente ! Allo stesso modo, quando V. & G. De Landsheere approcciano a questo aspetto, essi citano Durkheim e tale citazione dimostra fino a che punto la pedagogia in questione sia centrata sul discente :

L'uomo che deve realizzare l’educaziane è noi, non è l’uomo astratto, ideale, una perfezione umana vista attraverso una filosofia eterna ma  l'uomo quale la società vuole egli sia [32]  ed essa (ndt: la società) vuole che egli la voglia  tale da rivendicarla come appartenente alla propria economia interiore. [33]

Come a dir meglio che educare è condizionare e che, relativamente ad una tale impresa, il beaviorismo sarebbe la tecnica più indicata ? (...)

IV. Un anti-umanesimo desolante.

La conseguenza, si è visto, è in uno svilimento dei saperi a vantaggio dei saper fare e dei saper essere. Dove questa trilogia, vera “tartina alla crema” delle “scienze dell’educazione”, è molto opinabile  per confessione dello stesso Daniel Hameline in quanto, secondo lui, troppo profondamente essa soffre di una "frattura ereditata dalla vecchia psicologia delle facoltà dell’anima » e ricondurrebbe “vergognosamente” alla distinzione, bollata “col conio del buon senso” tra il “sentire”, il “conoscere” e il “fare”.  Non discuteremo questa critica “Hameliniana” della trilogia, sottolineando solo che gli si potrebbero rivolgere ben altri rimproveri, ci stupiremo invece dell’argomentazione attraverso cui Hameline sostiene proprio ciò che, per di più, denuncia :

L'insieme della letteratura sugli obiettivi avvalora questa trilogia. Non posso allora che proporla alla sagacità critica del lettore come strumento di cui è insigne la mediocrità, evidente la saturazione ideologica, ma che funziona.

Altrimenti detto: più va male meglio è, per l’unica ragione che ciò funziona !!  Siamo ai miserabili sofismi pragmatici ed alla concezione della verità cui ci viene richiesto di aderire: “ è vero ciò che funziona”!

Qualche domanda, tuttavia : funziona davvero ? Come funziona ? Perchè funziona ? E magari, soprattutto, per chi funziona? E, per finire, la domanda di fondo : si può sacrificare  così la verità all’efficacia, l’efficacia e l’utilità potrebbero riposare in blocco sull’errore ?

Il dibattito è molto antico: è quello degli oratori e dei sofisti contro Socrate. Il discorso di Hameline, di D'Hainaut, dei De Landsheere e compagnia è lo stesso che fa Callicrate quado raccomanda a Socrate di lasciare da parte la filosofia, di imparare la ricerca della verità a vantaggio di ciò che funziona.

Credimi, mio buon amico, rinuncia alle tue arguzie, coltiva la bella scienza degli affari, esercita te stesso a ciò che ti darà la reputazione di un uomo abile. (...) Prendi a modello le genti che hanno beni, reputazione e mille altri vantaggi . [34]

In materia d’insegnamento bisogna quindi fare la scelta di Callicrate o quella di Socrate ? Certo, in tutte queste opere nessuno tra i discepoli della “pedagogia per obiettivi” fa riferimento a Platone, Qualcuno, magari, fa riferimento a Rosseau ma ciò che dice ci farebbe piuttosto dubitare della sua conoscenza dell’autore. Altri si arrischiano a citare Kant, ignorando o fingendo di ignorare che la dottrina kantiana dell’educazione rappresenta la confutazione più eclatante delle pratiche degli obiettivi [35] .

Nel Gorgia, analogamente e a proposito della retorica, Platone rifiuta in anticipo e radicalmente questa distinzione oziosa tra saperi, saper fare e saper essere. A Gorgia, che pretendeva non si potesse imputare alla retorica il cattivo uso che di essa veniva fatto da alcuni oratori, Socrate obietta questo principio generale: 

Colui che ha imparato un arte non è tale lo fa la conoscenza di quest’ arte ? Chi ha imparato la carpenteria è carpentiere- oppure no? Chi ha imparato la musica non è egli un musicista ? [36]

Che bisogna dunque imparare ? La musica o ad essere musicista? Imparare la musica: ciò non conferisce necessariamente una capacità musicale ? In altre parole: si può “fare un musicista” invece che insegnandogli la musica e a suonare uno strumento agendo, per esempio, sul “comportamento” dell’individuo, modellando un ipotetico “essere musicista”? Domanda certamente bislacca ma che ne richiama furiosamente un’altra, con la quale qualche “pedagogista” ispirato pretende di dimostrare che educare non è ciò che uno crede che sia :

"Che bisogna sapere per far imparare il latino a Paul" ?

La ragione, nonchè il più solido buonsenso, suggerirebbero che sia assolutamente necessario conoscere il latino e che è a tale condizione che lo si può insegnare a Paul, a Pierre e a chicchessia. Risposta inaccettabile per i tenenti della modernità pedagogica ! Risposta rinviata ad una « pedagogia tradizionale », sorpassata perchè centrata sui contenuti e ignorante della situazione di Paul, delle sue prospettive, delle sue aspettative, delle sue difficoltà etc..., di modo che il latino, in questo affare, diventa un aspetto relativo.

E non ci si trarrà dall’imbarazzo concedendo che la conoscenza di Paul può non essere effettivamente inutile. L’approccio sistemico, tanto potente in Nord America e che governa le « scienze dell’educazione », interdice che si approcci alla questione educativa con una tale ingenuità. La "teoria dei sistemi » comanda, al contrario, che l’atto di apprendere sia studiato come « il sotto-sistema insegnare-apprendere » di un sistema più vasto, o di un intrecciarsi di sistemi che fanno intervenire una folla di attori che citerò a caso e con disordine: il legislatore, il ministro, i genitori degli alunni e le loro associazioni, i poteri economici, gli ispettori, la famiglia, i compagni, i sindacati… Non che abbia finito di citare tutti gli attori chiamati ad intervenire nel processo educativo e sull’atto di insegnare il latino a Paul: rinvio gli interessati all’organigrammma che si trova nell’opera di Hameline già citata, p 61.

La teoria dei sistemi è piena di questi organigrammi a schematizzare le relazioni tra gli elementi del sistema con frecce in tutte le direzioni che, oltre a rendere confuse le tabelle, dispensano tutto lo sforzo di concettualizzazione relativamente a tali relazioni col pretesto « che un buono schema varrebbe più di un lungo discorso ». La moltiplicazione degli organigrammi, col tipo di formalizzazione che li caratterizzano, conferisce certo a queste opere una piccola aria “scientifica” che non dispiace ai discepoli dellapproccio sistemico e delle pretese « scienze delleducazione ». Inoltre, l’esplicitazione di queste relazioni richiede la partecipazione di un notevole numero di specialisti : del sociologo, dello psicologo, dello psico-pedagologo, del  socio-pedagologo, dello statistico..., sintesi d’insieme delle discipline chiamate a contribuire all’esplicitazione del sotto-sistema insegnare-apprendere e a costruire le “scienze dell’educazione”. Ma, cribbio, chi dunque farà imparare il latino a Paul ?

Di che si tratta infondo ? E verso quale tipo di risposta ci avvia, molto dolcemente, l’approccio considerato? Si tratta di prender atto, in particolare, dello stato d’animo di Paul, della sua “psicologia”, al fine di interrogarsi sul senso che potrebbe avere la sua richiesta o il suo rifiuto del latino, di considerare il suo ambiente sociologico per esaminare le influenze che si esercitano su di lui a proposito del latino. Avrà mai egli bisogno del latino? I suoi genitori hanno imparato il latino ? A dirla con Brel: è per essere farmacista (perchè papà non lo era) che il giovane Paul potrebbe ritrovarsi sui banchi di scuola a declinare  "rosa-rosa-rosae" o, per citare la canzone, ad "imparare nella sua infanzia tuttò ciò che non gli servirà”? Sta dunque a Paul di deciderlo, o bisogna contrattarlo con lui?

La risposta è più semplice ed il sociologo come l’economista faranno presto ad illuminarci : Paul imparerà il latino se fa parte "des Jules et des Prosper qui f'ront la France de demain [37] "; altrimenti che bisogno avrebbe mai di imparare il latino? Siamo pragmatici. E siccome adesso non ce ne sono più tanti di Jules e di Prosper, e dato che la « Francia di domani » è molto difficile ad immaginarsi, egli non ha più bisogno di imparare il latino! Se la società di questo fine secolo decide che non è più utile imparare il latino, questa disciplina potrà anche sparire dalle materie d’insegnamento. E questa scomparsa sarà tanto più indolore e discreta tanto più ci si sarà abituati a non preoccuparsi più di tanto dei contenuti disciplinari, quanto piuttosto a “formare l’utile”. Era un bene per Jules e per Prosper imparare il latino, il greco, la filosofia e la storia, imparare la matematica per motivi altri che non la vita quotidiana. Oggi bisogna essere pragmatici, e non perdere più tempo nello “svago del pensiero”. [38]

Che non si voglia che voltare le spalle al sapere e alla cultura, che dichiarare obsoleti le “umanità”, e l’umanesimo che ne è inseparabile, in nome di una qualunque « cultura tecnologica » scelta a sostituirli, non è perdere qualcosa dell’uomo, perdere il senso dell’umano?

Finzione storica ? Prospettiva apocalittica ed irrealistica ? Come potrà la Francia, paese di grande tradizione culturale, lasciarsi trascinare verso tali concezioni e verso tale politica scolastica, in un tale oblio di se stessa? Ci si potrà rassicurare quanto vogliamo, ma bisogna dire che un tale processo è già in cammino e che le prospettive qui evocate e denunciate non rimandano ad un avvenire lontano ed ipotetico ma un avvenire imminente e certo, se non si fa niente per evitarlo !

Una concezione autenticamente democratica ed umanista dell’insegnamento obbliga a dire che bisogna far imparare il latino al Paul dal momento che questo lavoro e questa cultura collaborano ad una promozione del suo essere [39] ; non sta alla scuola, nè ad alcun’altra istanza esterna di dire ciò che Paul dev’essere, ma è alla scuola che spetta in primo luogo il compito di dare a Paul i mezzi per essere tutto ciò che può essere, ed è precisamente questo che si chiama educare.  E’ asservire un uomo l’intervenire direttamente sul suo essere usando dei metodi che sono necessariamente delle tecniche di condizionamento. Le tecniche d’apprendimento fondate sul beaviorismo degradano l’insegnamento ad impresa d’asservimento. 

I beavioristi s’indignano, ben inteso, di una tale accusa, anche i più virulenti, anche i più settari. Ma basta pensare alle loro concezioni educative, a ciò che essi preconizzano in materia di educazione ed ai loro metodi per sapere quale peso dare alle loro indignate proteste.

In primo luogo i beavioristi non si sono mai limitati ai loro studi di psicologia sperimentale, ma si sono sempre chiamati in ballo, e oggi più che mai, nel riformare l’insegnamento. Ainsi, Skinner, uno dei capofila del beaviorismo contemporaneo e specialista dell’apprendimento, dichiara senza ambiguità :

Ciò che sappiamo dei meccanismi dell’apprendimento, alla luce dei lavori di laboratorio, dovrebbe spingerci ad agganciarci alle realtà della lezione e a cambiarle radicalmente. L’educazione scolastica è senza dubbio il ramo più importante della tecnologia scientifica. Essa influenza profondamente la vita di ciascuno. Noi non possiamo più tollerare che le condizioni sfavorevoli di fatto siano da ostacolo ai progressi straordinari oggi realizzabili. Bisogna cambiare la situazione di fatto. [40]

E’ quindi proprio all’insegnamento che i beavioristi intendono agganciarsi e che essi si propongono di cambiare radicalmente in nome di una tecnologia scientifica e dei meccanismi dell’apprendimento. Ora, Skinner, che ha studiato questi meccanismi sugli animali, si propone, puramente e semplicemente di applicarli all’uomo :

I nuovi metodi volti a modellare e a mantenere in vigore l’apprendimento rappresentano un progresso considerevole sui precedenti classici,  in uso presso gli addestratori di animali. [41]

Ci si potrebbe certo indignare di trovare tali proposte in un’opera consacrata all’insegnamento, ma è Skinner a stupirsi che si possa contestare questo modo di trattare il bambino come se fosse un animale. Egli si difende dicendo di non pretendere che una cosa vera per un piccione lo sia necessariamente anche per l’uomo. Riconosce che ci sono enormi differenze tra il comportamento dell’uomo e quello del piccione, ma giustifica del resto la sua pratica ponendo l’accento su “eclatanti somiglianze nei meccanismi di base del comportamento”. [42]

C’è davvero un antagonismo sostanziale ed irriducibile tra una tale concezione e un approccio umanista all’educazione. Concediamo anche a Skinner che ci siano delle somiglianze nei meccanismi di base del comportamento e che la sperimentazione sui piccioni o sui ratti da laboratorio [43]  permetta di mettere in evidenza interessanti analogie, resta comunque il fatto che mai l’educazione si potrà analizzare in termini di comportamenti. Mai le domande poste da Skinner nel suo libro, potranno essere poste da un educatore degno di questo nome e che sappia ciò che vuol dire educare:   

Quale comportamento si vuole installare ? Di quali rafforzamenti si dispone? Quali condotte già esistenti sono utilizzabili per avviare un programma di apprendimento progressivo che avvii, per approssimazioni successive, alla forma finale del comportamento auspicato? Comme si devono programmare i rafforzamenti per mantenere il più efficacemente possibile il comportamento?

E qui non si tratta più dell’addestramento dell’animale, non si tratta più di trovare « un campo di applicazione per la produzione di animali addestrati a fini commerciali ». Skinner d’altra parte dice che questi metodi sono stati utilizzati per dimostrazioni il cui interesse travalica molto largamente il dominio specializzato dello psicologo dell’apprendimento [44] , e pretende che non sia affatto “difficile immaginare delle contingenze di rafforzamento complesse che potrebbero produrre forme differenti di comportamento sociale”. [45]  Egli afferma, d’altra parte, che i problemi che sono state poste dovrebbero esserlo «  quando si profila il problema del bambino che si avvicina alla scuola primaria." La domanda non è sapere se il condizionamento così concepito possa essere efficace e se le conoscenze acquisite sui processi di apprendimento, e che derivano dalle ricerche su animali, « rimangano stupefacentemente applicabili al soggetto umano »; la domanda è sapere se una tale pratica sia legittima, se sia umanamente, e non solo tecnicamente, pertinente porsi la questione dell’educazione in termini di comportamento e proporre dell’insegnamento questo genere di definizione che Skinner non esita a dare: 

Insegnare qualcosa è invitare l’allievo ad impegnarsi in nuove forme di comportamento chiaramente definite, in occasioni anch’esse chiaramente definite. Non è sufficiente conoscere ciò che vogliamo insegnare. La nostra preoccupazione essenziale è che il comportamento appropriato si manifesti a colpo sicuro nel momento giusto, problema che, in un’ottica tradizionale, dipenderà dalla motivazione. [46]

La prospettiva che Skinner dichiara innovativa, ma che in realtà risale all’inizio del secolo ed ai primi lavori beavioristi, esclude radicalmente ogni riferimento ai contenuti della conoscenza e dunque ai desideri, ai motivi, alle ragioni : il beaviorismo interdice assolutamente di aprire la famosa “scatola nera”, vaso di Pandora da cui rischierebbero di fuggire tutti i fatti della coscienza, residui di una soggettività vilipesa! Così bisogna imperativamente tradurre in comportamenti tutto ciò che potrebbe rinviare alla coscienza e alla soggettività, direttamente o indirettamente, e Skinner si affida per questo alla “scienza trionfante” che permetterebbe di sostituire alle formulazioni tradizionali questa nuova prospettiva:

Il pensiero umano deve definirsi in termini di comportamenti reali, che meritano di essere trattati per se stessi come gli obiettivi concreti dell’educazione. [47]

Non è sorprendente allora che il pensiero sia definito in termini di “comportamenti”, allo stesso modo del linguaggio o della comunicazione, come del resto delle discipline d’insegnamento tradizionali, come l’ortografia o l’aritmetica.

Insegnare l’ortografia, è semplicemente modellare delle forme di comportamento complesso. [48]

Skinner sottopone allo stesso trattamento la storia, la geografia perchè, quale che sia la disciplina interessata, la definizione che egli dà dell’insegnamento non cambia :

Si tratta sempre di suscitare delle forme di comportamento specifico e di guidarle sotto il controllo di stimoli specifici. [49]

Forse si penserà che noi lo abbiamo citato troppo, che gli abbiamo concesso già troppo mettendoci al suo livello ed entrando in questa prospettva quando sarebbe stato sufficiente dargli il benservito dichiarandola improcedibile. Certo, ma è importante capire dove la “pedagogia per obiettivi” affonda le sue radici, non foss’altro che per non lasciarsi mistificare dalle giustificazioni che avanza. Certi insegnanti potrebbero essere stuzzicati dalla prospettiva di vedere l’antica “arte di istruire” trasformata in una “scienza comportamentale » : è senza dubbio più impressionante ! Altri si sentono respinti da una tale “metamorfosi” ma non è talvolta senza una punta di cattiva coscienza che lo imputano ad una propria incapacità ad « adattarsi ai progressi della scienza » . Tale argomento non deve impressionare: quasta “scientificità” di cui i pedagogisti “new age” si pavoneggiano non è nientaltro che una bluff. Non bisogna lasciarsi trascinare sul terreno delle raziocinazioni tecniche del quale essi hanno fatto una specialità e che essi acconciano di una fraseologia pedante.

Tutte queste opere si accordano sulla pratica, tutte si richiamano al beaviorismo e alla scienza comportamentale, tutte ammettono gli stessi presupposti anche se possono divergere su certi aspetti di dettaglio. Si respingerà, per esempio, la brutalità di Skinner nell’esposizione delle sue intenzioni e nella sua denuncia della « pedagogia tradizionale » ; in altre parole, (si respingerà) di svelare il segreto quando sarebbe invece necessario smorzare lo choc provocato da queste « nuove ricerche » al fine di non “far perdere la fiducia nel mestiere dell’educatore”, demagogicamente qualificato come “uno dei più antichi e dei più difficili di tutti i tempi”. Ma resta che, se si conviene sull’attutire questo shoc, è solo per « inserire dolcemente la scienza comportamentale nella pratica scolastica tradizionale ».

E’ tanto più indispensabile risalire alle fonti e smascherare i presupposti di queste “scienze dell’educazione” [50]  quanto più esse si sforzano di rabbonire, di sedurre un nuovo pubblico, di reclutare nuovi discepoli e di far aderire i recalcitranti.  Ora, bisogna dirlo chiaramente: con questa ottica non c’è compromesso possibile ! Fare della pedagogia una « scienza comportamentale » è un fraintendere totalmente la natura dell’uomo e l’educazione. La “pedagogia per obiettivi” è colpevole di un enorme controsenso sull’uomo.    

Certo, nell’uomo c’è del « comportamentale » cioè del meccanico e dell’istintivo, e che sia possibile agire sul meccanismo, programmare a partire da una sequenza di stimoli una serie di risposte, lo attestano tutte le tecniche totalitarie di condizionamento. Sarebbe tuttavia un errore ridurre l’uomo a ciò che egli ha in comune con l’animale ; sarebbe inoltre una colpa fare dell’educazione una tecnica di condizionamento. Sarebbe infine il colmo della ipocrisia commettere tale errore e tale colpa in nome dell’uomo e della democrazia.

Decisamente, non si può educare se non facendo conto sull’intelligenza e sulla ragione di coloro che si educano, “formando il loro giudizio”, cioè istruendoli come aveva sì ben visto Montaigne, e permettendo loro di giudicare bene « il valore delle cose che dovranno porsi come fini », come diceva Kant.  

Non c’è compromesso possibile con la « pedagogia per obiettivi » e con queste tecniche comportamentali, perchè non può esserci educazione che al di là del comportamento, al punto che definirei volentieri l’educazione come ciò che permette d’elevare l’uomo dai comportamenti alla condotta.

V. Da una pedagogia all’altra : la continuità nel cambiamento

In fin dei conti non è affatto difficile fare il processo alla « pedagogia per obiettivi » perchè, a meno di non rivolgersi ai convertiti, è sufficiente esporne i principi essenziali e riportarne le dichiarazioni principali per suscitare il rifiuto della maggior parte degli insegnanti o degli educatori. E’ dire a che punto i primi teorici di questa pedagogia, in particolare persone come Skinner o come Tyler [51] , siano poco « raccomandabili » : il loro francese brutale, o il loro cinismo all’americana rende le loro proposte oltraggiose nell’istante stesso in cui ne chiarisce i presupposti. Infatti, e non è un paradosso, i successi di questa pedagogia attengono per l’essenziale all’ignoranza delle sue fonti e dei suoi principi. Non sarebbe quindi un consiglio eccessivo di leggere i testi fondanti e informarsi [52] .

I « pedagogisti » di oggi si vogliono più sottili di quelli del passato e si adoperano a tarare o a nascondere i legami giudicati senza dubbio troppo compromettenti, E’ curioso, in effetti, che i “ricercatori in scienze dell’educazione” assortiscano le loro porposte con una sequenza di dinieghi al fine, verosimilmente, di mettersi al riparo da un certo numero di attacchi e particolarmente dai rimproveri che noi andiamo a rivolgere alla “pedagogia per obiettivi”: sbriciolamento dell’insegnamento, sacrificio dei contenuti e anti-umanesimo in particolare.

Così l’opera di Philippe Meirieu e Michel Develay [53]  dal titolo evocatore : Emile, reviens vite...ils sont devenus fous, nella quale gli autori, rispondendo al rimprovero di « pedagogismo », formulano queste dichiarazioni di principio sul ruolo essenziale della scuola e sul valore dell’istituzione scolastica  [54] .

A nostro sentire, la Scuola resta un’istituzione essenziale intantochè, precisamente, essa sfugga alle pressioni dell’ambiente e garantisca a tutti i bambini  un accesso ai saperi essenziali.

Già Philippe Meirieu, in L'école, mode d'emploi [55] , vero manifesto del "pedagogismo" [56] , afferma fermamente che la funzione della scuola è proprio nella trasmissione dei saperi [57]  e conclude con un vibrante peana a favore dell’umanesimo pedagogico :

Il discorso umanista è logorato, (...) ma non si è finito di riscoprirne le virtù ; dacchè le ideologie sono state costrette a lasciare i manichini di legno sui quali dormivano, dacchè hanno dovuto affrontare le intemperie della strada e le loro cuciture hanno ceduto da tutte le parti, dacchè si è rinunciato ad abbigliarsi per la « grande serata », gli orpelli umanisti sembrano ritrovare un’aria di giovinezza. (...) Si riesce anche a vedere che ci sono alcuni brandelli del vecchio abito di Socrate, che abbiamo custodito in eredità, che noi proteggeremo dalla barbarie. [58]

Tali affermazioni e tali citazioni potrebbero suscitare dell’entusiasmo se non fossimo diventati diffidenti. Sarà dunque la fine della devalorizzazione dei saperi, della messa in discussione dei contenuti disciplinari, dell’infeudazione della Scuola all’Impresa! Tanto che Merieu, in un articolo del Monde datato 24 Febbraio 1996, denuncia « l’arrivo massiccio di una didattica tecnicistica che fa sistematicamente l’impasse sulle questioni etiche e sulla dimensione propriamente pedagogica della scuola ». Alla fine,  avremmo trovato in Philippe Meirieu un giustiziere della “didattica tecnicistica” caratteristica della “pedagogia per obiettivi”, ed un apologeta di ciò che è esattamente il suo opposto, il sapere di una pedagogia pregna dei valori, della cultura, della “dimensione etica della scuola” e della sua autonomia rispetto ai gruppi di pressione economica, così come rispetto agli interessi mercantili ai quali i “gestionari dell’educazione” avrebbero preteso di sottometterla.  

Ma è necessario, ohimè,  guardare le cose più da vicino. In primo luogo perchè questo rifiuto di una « didattica tecnicistica » è puramente tattico : non lo si vedrà che in fondo. Perchè Merieu non rompe assolutamente con i principi della « pedagogia per obiettivi », che egli riprende comunque per l’essenziale e, infine, perchè questa pedagogia si è ben imposta nei  fatti ispirando i programmi d’insegnamento ed estendendosi a discipline sempre più numerose sotto l’ala di quegli stessi che pretendevano, per lo meno, di respingerne gli eccessi 

L’umorista ha detto che, a partire da una certa età, egli si sbagliava nello « scegliere tra l’avere una buona coscienza e l’avere una buona memoria ». Le “scienze dell’educazione” nonostante siano molto giovani, hanno già scelto il partito della buona coscienza. Coloro che in un primo tempo hanno portato la « pedagogia per obiettivi » all’apice, ora non esitano ad attaccare i presupposti comportamentalisti più cinici, sembrando adesso più inclini alla prudenza: Philippe Meirieu riconosce che, sono circa una ventina d’anni che la “pedagogia per obiettivi” ha fatto la sua comparsa, essa ha imposto di nominare il comportamento previsto dall’alunno come una specie di “igiene pedagogica”. Egli ricorda in una nota anche che :

l'pera di Viviane et Gilbert De Landsheere Définir les objectifs de l'éducation che presenta, per la prima volta in Francia, un panorama molto completo di lavori americani sugli obiettivi, non esita a riferirsi a Skinner e alle « macchine per insegnare » e a ricusare le obbiezioni che vedrebbero nell’insegnamento programmato un pericolo di meccanicizzazione . [59]

ma si impegna in modo evidente a limitare la portata di questa riflessione notando che « il prezzo da pagare per tale pedagogia sarebbe particolarmente brutto »:

A parte il fatto che essa sembra ridurre gli allievi a ratti in un labirinto e che l’apprendimento dell’addestramento  esclude quasi completamente le interazioni tra i discenti – delle quali tuttavia si riconosce oggi il carattere particolarmente positivo – essa sacrificherebbero molto spesso gli obiettivi di “alto livello tassonomico”. [60]  Si era percepito, in effetti, che non è sufficiente affermare che si vuole che l’alunno “comprenda” , “pregno di coscienza di » ; si era ben visto che non è sufficiente aggiungere gli avverbi – affermando che si vuole che l’alunno comprenda « davvero » o « profondamente » - per chiarire le cose… Allora, si era finito col rinunciare a queste generalizzazioni per attenersi a comportamenti osservabili: ci si accontentava di domandare all’allievo  “di enumerare”, di “recitare col cuore” di “completare delle frasi tronche”, “di associare”, “di identificare”, di “classificare”, etc. Si era finito semplicemente con l’abbandonare alcune nostre esigenze perché non si arrivava a tradurle in termini di comportamenti osservabili . [61]

Ecco qua, in tutta evidenza, un riconoscimento del valore della « pedagogia per obiettivi », dei progressi che essa avrebbe permesso di raggiungere in rapporto ad una pedagogia « tradizionale » decisamente troppo vaga, incapace di precisare le proprie intenzioni e di renderle operative. C’è certamente, nello stesso tempo, la constatazione di alcuni limiti e lacune di questa pedagogia ma, a riassumere, le sue insufficienze sarebbero meno pregiudizievoli per l’apprendimento che non le carenze della pedagogia “tradizionale”. E’ proprio in questo senso che Meirieu ricorda, per esempio,  « completare frasi tronche »,  “identificare, elencare », etc…. Si saranno, in particolare, riconosciuti i Q.C.M [62]  che hanno invaso le valutazioni scolastiche in numerose discipline. Esercizi operativi, certi, secondo i criteri delle tecnologie educative, ma che risultano anche sterili in un buon numero di casi! La riflessione di Meirieu è di taglio : rinunciare a « certe esigenze », come egli ha affermato pudicamente, col pretesto che non le si potrebbe rendere « operative » è anche rinunciare all’atto essenziale dell’imparare ed è acconsentire a sacrificare l’allievo, a cui non si permette di cogliere il senso di ciò che fa. Quante generazioni sacrificate da questa riforma?

Certamente, ma senza dubbio questo non era che l’uovo che si dova per forza rompere per fare la frittata. Attualmente, più un problema di sacrificare qualche esigenza che stia all’imperativo d’osservabilità. Merieu annuncia l’era della grande riconciliazione: della comprensione e della misura, del senso e dell’operatività, libero di rinunciare per questo all’osservabilità. E’ dimenticare che questa impotenza o questa incapacità di tradurre le esigenze inerenti l’atto di apprendere in termini di comportamenti osservabili è ricusata dalla pedagogia alla quale egli si riferisce e che non ci si potrebbe adattare ad una tale limitazione.   Viviane et Gilbert De Landsheere avevano rifiutato l’obiezione secondo cui ciò che è "più importante, nell’educazione, si sottrarrebbe alla misurazione” e, citando  R. Ebel :

Se si pretende che un prodotto dell’educazione sia importante, ma non misurabile,verificate la chiarezza con cui esso è stato definito. Se è possibile una definizione operativa, il prodotto può essere misurato. In caso contrario è impossibile verificare se il prodotto sia davvero importante. [63]

Questa affermazione è certamente pienamente contestabile e bisognerebbe qui dare ragione a Merieu  se non si fosse tirato fuori dalla necessità di argomentare su questo soggetto.  Dacchè si riconosce qualche legittimità alla “pedagogia per obiettivi” non si ha il diritto di concedere valore ad una esigenza che si è incapaci di tradurre in termini di comportamento osservabile: o questa non è stata definita chiaramente o, se non può esserlo, ed ha la sua importanza, è addirittura la sua realtà ad essere messa in dubbio. Merieu si impantana dunque nelle sue stesse contraddizioni quando aggiunge:  

Si esce dunque dal beaviorismo sommario, si tiene conto degli atti mentali nella loro complessità, nella loro globalità, ma anche nella loro radicale invisibilità, e si accetta l’idea che i comportamenti permetterebbero solamente di fare delle ipotesi su « ciò che passa nella testa del soggetto che impara ». Non si arrossirà più nell’affermare che l’importante era proprio che gli alunni comprendessero. [64]

Sembra di sognare ! Udite udite : l’importante è, in effetti, che gli allievi capiscano: a differenza di Meirieu noi non siamo mai arrossiti nel dirlo. Meirieu osa dunque, al presente, oltrepassare la « regola di ferro » beaviorista: “non formulare l’intenzione pedagogica se non in termini di comportamenti osservabili”; egli non esita più, audacia suprema, ad aprire la “scatola nera” e a formulare obiettivi di “seconda generazione” e di “terzo tipo”! Bisognerà tornare sulle definizioni di questi obiettivi ma si può fin da oggi sottolineare la curiosa proprietà degli « obiettivi pedagogici » di passare da una generazione all’altra e di mutare, a seconda delle necessità della causa! Ci sarà ben di che ironizzare sulla serietà e sul rigore delle pretese “scienze dell’educazione”.

Sul piano dei principi, bisogna comunque dire che il fatto di  indirizzarsi da soli un’obiezione non impedisce che essa possa essere essere invocata anche da altri. Ciò vale per  Meirieu e per Hameline quando ritornano sulle loro posizioni passate per farsi senza dubbio accreditare dai propri lettori alcuni errori o rinnegamenti.

Così, nella undicesima edizione dell’opera di Daniel Hameline Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, datata al 1993 [65] , si trova una postfazione intitolata "L'éducateur et l'action sensée". L’autore vi sottolinea che :

l'entrata nella pedagogia degli obiettivi con tutto il suo corteo di sviluppi sapienti che hanno arricchito il decennio 1979-1989, può rappresentare una forma superiore dell'azione insensata.

Non ci si aspettava tanto ! E’ vero che Hameline aggiunge che essa "può assicurare all’intelligenza e all’azione un luogo privilegiato per il loro incontro fortunato" :

Se tale non fosse la mia convinzione, avrei chiesto che si fermasse la pubblicazione di questo libro come si mette fine ad una cattiva azione. [66]

E si dovrebbe aggiungere che questa azione sarebbe da considerarsi tanto più malvagia tenuto conto del fatto che le tirature si sono succedute dal 1979 al 1993. Hameline indica del resto, nella sua introduzione alla ottava edizione :

Ecco un libro che è stato regolarmente richiesto, senza contare le innumerevoli fotocopie degli esercizi che ha generato che lo destinano a diventare, come diceva non senza una certa enfasi Guy Jobert alla sua uscita, « l’opera più fotocopiata di Francia ». [67]

Si presume che una tale opera, così spesso citata, così spesso fotocopiata, talmente richiesta debba avere, per il suo autore, una certa importanza e non soltanto dal punto di vista economico. Ora, la ragione invocata per accettare che se ne prolunghi la pubblicazione, è alquanto costernante:

Il libro avrebbe potuto essere effettivamente una cattiva azione se fosse stato redatto con un grande spirito di serietà. (...) Quello che va’ è che lo si è fatto senza dargli eccessiva importanza. (...) Non arriverò a dire di questo libro che è una buona farsa. E pertanto... [68]

Nel momento in cui Hameline aggiunge questo "e pertanto..." egli lascia quanto meno planare il dubbio. Che si prenda gioco del suo lettore è una cosa, perché questi, da parte sua, sarebbe caduto nell’errore di mettere nella lettura più serietà di quanta non ne abbia messa l’autore nella scrittura, ma non vorremmo essere al posto di Bertrand Schwartz che ha fatto la prefazione dell’opera e che giudica il “libro rimarchevole, perché rigoroso, onesto, preciso, chiaro, coraggioso". E Schwartz conclude rallegrandosi del fatto che Daniel Hameline l'abbia scritto : a che affidarsi?

Le « scienze del’educazione » sono quindi delle « scienze » molto sigolari e che evolvono con una rapidità sorprendente, al punto che gli autori citati sono costretti a far seguire alle loro opere postfazioni nelle quali esprimono, solo qualche anno dopo la prima pubblicazione, delle notevoli evoluzioni. Hameline, nella sua postfazione intitolata "l'éducateur et l'action sensée", riconosce che nelle scienze dell’educazione l’andatura è zagagliante, barcamenante, che non può essere che sensato lo sbarazzarsi dalla « ingenuità dei percorsi rettilinei » e che è tale necessità a giustificare i corsi e i ricorsi, se non addirittura le scappatoie .

Pertanto, tutto diventa possibile  e può ammantarsi della « scientificità » così concepita. La “pedagogia per obiettivi”, che costituisce un momento inaugurale delle “scienze dell’educazione”, che si sforza di trasformare la “vecchia arte d’istruire” in una tecnica comportamentale” può allora, in occasione dell’uno o dell’altro dei suoi ricorsi, essere relativizzata e anche denigrata ma ulteriormente potrà di nuovo essere invocata grazie ad uno di questi spettacolari capovolgimenti ai quali ci si dovrà abituare, nel nome della “scienza” e dopo aver perduto “l’ingenuità dei percorsi rettilinei”!

Si assiste ad un rivolgimento di questo tipo nell’opera collettiva di  Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoît e Claude Vincent [69]  con prefazione, giustamente, di Philippe Meirieu. Gli autori s’impegnano a mostrare come la “pedagogia per obiettivi” possa essere applicata all’insegnamento della filosofia e come essa possa essere feconda. Dopo aver stabilito, in poche parole,  la diagnostica e affermato la necessità di una « rivoluzione copernicana » nella pedagogia, gli autori propongono il rimedio : la « pedagogia per obiettivi » [70] . Dopo uno sproloquio sulle finalità, gli obiettivi generali e gli obiettivi specifici, gli autori menzionano una obiezione che non gli può essere sfuggita e che senza dubbio non si è mancato loro di fare :

Si può reagire molto vivacemente contro questa pedagogia  comportamentalista, sottesa da una psicologia beaviorista e da una filosofia utilitarista. [71]

In effetti, si può reagire e, a noi sembra, si deve farlo! Ora, lungi dall’argomentare, i nostri filosofi si limitano a constatare che, quali che siano i rimproveri che si possano muovere a questa pedagogia, il rifiutarla equivarrebbe a “buttare via il bambino insieme all’acqua del bagno” . (...)

Meirieu, che non manca mai l’occasione di scrivere la prefazione delle opere che vanno nel senso delle proprie scelte pedagogiche, eccelle in quest’arte dello slalom a proposito della « pedagogia per obiettivi », sforzandosi di mettere dalla sua parte sia i suoi partigiani che i suoi detrattori, bilanciandosi senza posa tra l’elogio e la denigrazione. Ora, stranamente, nell’opera già citata Emile, reviens vite...ils sont devenus fous, Meirieu protesta a sua volta in forma di un « elogio della polemica », giura di voler « rompere con la pratica  del passo sbieco » e s’impegna a prendere seriamente i punti di vista, le inquietudini e le critiche dei suoi interlocutori come dei suoi avversari   [72] . Benissimo! Prenderemo quindi atto di questa dichiarazione, sottolineando che l’unico modo di prendere sul serio un autore e proprio quello di  prenderlo in parola. Se Philippe Meirieu rompe effettivamente con la pratica del « passo sbieco » si dovrebbe almeno essere certi di trovarlo là dove pretende di essere, qualora si volesse ingaggiare con lui un combattimento leale.

Bisognerà, ohime, disincantarsi piuttosto rapidamente perché lui ha presto dimostrato un incontestabile talento nell’arte del “passo sbieco”: la sua opera ne offre molti esempi, segnatamente l’argomentazione invocata a favore dei diritti del bambino. (...)

VI. La “ pedagogia differenziata ”, ovvero quale scuola secondo Philippe Meirieu ?

Philippe Meirieu, che si è fatto fare da Daniel Hameline la prefazione di una delle sue opere più note, L’école, mode d’emploi, vi introduce la pedagogia che, secondo lui, dovrebbe essere considerata come lo sbocco di tutti i balbettamenti, corsi, ricorsi, contorsioni, barcamenamenti e rovesciamenti anteriori, vale a dire la “pedagogia differenziata ”. La prima edizione data al 1985 e Meirieu già si domanda, nel 1990, in una « postafazione », se la « pedagogia differenziata » non sarebbe già superata, cosa che permetterebbe di dire, se questo fosse il caso, che se c’è una cosa che le pedagogie sanno programmare è proprio la loro stessa obsolescenza. Che ci si rassicuri comunque, Meirieu ci spiega perchè, nel 1990, questa pedagogia non è « superata » : e sarebbe perchè essa riassume, in una qualche misura, i momenti precedenti della riflessione e delle pratiche pedagogiche, perchè essa corrisponderebbe ad una specie di  “ pédagogia perennis ” manifestando qualche cosa di sé nelle correnti anteriori e, dunque, essa sarebbe verità.

Nella prima parte della sua opera Meirieu percorre quindi le tappe successive che hanno, secondo lui, permesso alla « pedagogia differenziata » di uscire dalla sua crisalide. Ed egli immagina, per rendere tale gestazione più affascinante, di chiedere a Gianni, ragazzino in fallimento scolastico, di fare una passeggiata da Freinet, dalle “piagetiens”, da Summerhill, da Rogers che lo piazza su “la linea di tiro degli obiettivi”, che lo ammette alla presenza di Freud, di sociologi, che lo ammettono al collegio unico dove lo fanno anche sedere alla commissione Legrand e che, infine, lo depone sulla soglia della “pedagogia differenziata” scelta per dare il verdetto [73] . Ci si perdonerà di non cercare in questa opera le soluzioni pedagogiche promesse, ma di trovarci una interessante testimonianza delle avversioni e delle inclinazioni di Merieu in materia scolastica, una specie di confessione in cui l’autore la dice lunga sulla scuola che detesta e sull’importanza delle sue repulsioni nella genesi delle proprie concezioni pedagogiche. Possiamo analogamente svelare quelle intenzioni che presiedono al “bricolage” da cui scaturisce la “pedagogia differenziata” e la rispettiva importanza delle diverse correnti cui essa s’ispira.

Meirieu detesta la scuola in cui all’inizio ha messo Gianni, quella che fa di lui un disadattato, un « mascalzone » e che decide di rinnovarsi. In epigrafe a queste tribolazioni di un alunno attraverso le diverse correnti della pedagogia, Meirieu cita questo brano da I ragazzi di Barbiana, lettera a una maestra di scuola :

Gianni aveva quattordici anni. Distratto, allergico alla lettura. I professori avevano deciso che era un mascalzone. E può essere che non avessero completamente torto, ma questa non era una ragione per respingerlo in questo modo. [74]

Questa scuola, che produce il fallimento scolastico, che designa i bambini come « mascalzoni », che se ne sbarazza senza scrupoli, ognuno l’avrà riconoscuita : è la scuola « tradizionale ». Aggettivo di per sè carico di tutti i rimproveri e di tutti gli anatemi, è la scuola della Repubblica, è la nostra ! Poiché si tratta di descriverla subito in modo tale che nessuno osi più reclamarla, o rivendicarla sia pure minimamente. Questa scuola si tratta prima di tutto di denunciarne i difetti e di dichiararla in crisi : tale è soprattutto la finzione di Meirieu, non è sorprendente che il primo episodio abbia per titolo « la bocciatura”. Questo quadro della scuola ha soprattutto la funzione di respingere  e sarà interessante confrontare, attraverso un avvincente scorcio, questa immagine all’immagine di una scuola definita moderna, come Meirieu chiama quella dei suoi desideri :

Gianni talora ascoltava. Di tanto in tanto egli osservava, con un interesse divertito, le nostre sedute di lavoro…. Ma ciò non durava a lungo; alla prima occasione se la filava dietro le quinte, abbandonava la lezione per rovistare nella borsa che gli serviva da cartella, prima di interromperci con un grido di sorpresa o con un insulta indirizzato a quelli, buoni allievi attenti, che si sforzavano di ignorarlo.

E’ una scuola che, come si puà vedere, distilla una noia profonda [75]  e da cui i ragazzini non hanno tutti i torti a voler sfuggire. Ben si capisce Gianni. Non si riesce a capire come, in una siffatta scuola, ci possano essere dei « buoni allievi », attenti perdipiù !   

A fronte di questa scuola polverosa, una scuola che risponda ai reali bisogni degli allievi esige un rovesciamento totale di prospettiva. Meirieu descrive una lezione di sesta in cui si applica la “pedagogia differenziata”:

In questa classe regna apparentemente un gran disordine : tre allievi preparano un dettato sotto la responsabilità di uno dei loro compagni ; quattro immaginano una recita aiutandosi con un gioco di tarocchi ; un altro ascolta, grazie a delle cuffie, le informazioni alla radio ;  ne farà presto una sintesi alla classe : vicino a lui, un altro prepara un’esposizione mentre un terzo dà l’ultimo tocco a un pannello sul quale a ricopiato e illustrato un poema ; più lontano, alcuni giocano a tombola e mettono su dei cartoncini le terminazioni dei verbi ; nel corridoio, un piccolo gruppo prepara una scena di un pezzo di Molière, ma il loro tono di voce distrae un po’ i tre o quattro lettori silenziosi, assorbiti dalla lettura di un romanzo... Il maestro abbandona allora i sette otto allievi che seguiva nell’esercizio di fare una brutta copia, per intimare agli attori di fare meno chiasso.

Non si avrà la crudeltà di far notare che in questa classe non regna apparentemente ma realmente un grande disordine ! Si vede bene che Meirieu vuole contrapporre ad una scuola in cui gli allievi si annoiano e dalla quale dunque si defilano, una scuola in cui ciascuno, assorbito da un compito del quale si è investito, obbedisce alle regole che si dà: altrimenti detto contrapporre (ndt) a una scuola della dipendenza una scuola dell’autonomia in cui regna un certo ordine immanente allo svolgimento delle attività. Non si sa molto quanto al fatto se in questa descrizione egli sti facendo riferimento ad una “esperienza reale” e, al limite, poco importa. Sembra nondimeno che « la sposa sia troppo bella » e che il quadro appaia tanto idilliaco quanto il precedente è caricaturale. Fa pensare ad un articolo de  L’Express [76]  in cui il giornalista descrive i miracoli del metodo pedagogico “ hands on ” (le mani in pasta) in una scuola di  Chicago, perchè è da queste parti che siamo ormai invitati a cercarci i nostri modelli :

Due ragazzini di CM2 si congratulano gioiosamente alla fine di un corso di algebra ; altri discutono un problema di geometria nell’aula della ricreazione, come se discutessero di una serie televisiva. (...) In questa scuola elementare concepita nell’ambito di un quartiere degradato  della zona occidentale di Chicago, quattrocento allievi, in grande maggioranza neri e che vivono in ambienti sfavorevoli scoprono un nuovo modo di imparare. Dei somari inveterati si appassionano intanto per la lezione...

Anche se si fosse inclini a credere nei miracoli e a pensare che tali metodi possano avere le virtù e l’efficacia che gli si attribuiscono, che si trattasse della « pedagogia differenziata » di Meirieu o del metodo “ hands on ” di Léon Lederman che si vorrebbe sperimentare in Francia grazie agli sforzi di Georges Charpak [77] , sarebbe necessario chiedersi  in che consisterebbe una tale efficacia. Si tratta sempre per Meirieu, per Lederman, per Charpak e, ben inteso, per Allègre di rendere operativa una “ pedagogia del concreto ” se non addirittura « delle estremità del filo ”, vecchia strofa, e di vantare le virtù della “ pedagogia del gioco ” vecchio refrain già denunciato da Hegel, poi da Alain :

Non ho molta fiducia in queste  (...) invenzioni per mezzo delle quali si vuole istruire e divertirtendo. (...) Non potete far gustare al bambino le scenze e le arti come si gustano le caramelle alla frutta. L’uomo si forma attraverso la fatica, i suoi veri piaceri se li deve guadagnare, deve meritarli. Deve dare prima di ricevere. E’ la legge ! [78]

E’ un ben vecchio dibattito, che i maestri della scuola pubblica hanno dopo molto tempo troncato a scapito dei pedagogisti che volevano fare i « buffoni », mestiere che ricordava Alan sarà certo ricercato e ben pagato, ma « segretamente disprezzato » Perchè allora ritornarci e cosa si tratta allora di far passare ?

Si vede bene che  la scuola detestata da Meirieu è una scuola in cui si lavora, in cui si chiedono ai bambini dei sacrifici e degli sforzi. Non si argomenterà qui dei ricordi che Meirieu potrebbe aver serbato quanto alla sua propria scolarità; bisognerà trovare un’altra ragione per spiegare che un tale vecchiume è qui evocato proprio come l’idea chiamata a rivoluzionare la pedagogia [79] . Si dovrà vedere che il pensiero di  Meirieu così come delle correnti pedagogiche cui si richiama, è dopo più di vent’anni impregnato dei postulati della « pedagogia per obiettivi », cosa che Merieu per di più riconoscerebbe. Nella sua lezione modello, in effetti, il maestro, dopo essere stato accanto ai diversi gruppi, indica che “il prossimo corso sarà consacrato a un controllo dell’espressione scritta valutato a partire da tre criteri: la correzione della frase, l’ortografia e la struttura della narrazione” e ricorda che “ognuno di questi punti è dettagliato sul modulo degli obiettivi del mese Un tale modulo di obiettivi, di cui Meirieu dà un esempio, è tanto più indispensabile in quanto esso fissa «un « piano di lavoro individuale » per ogni allievo. [80]

Bisogna avere elaborato un programma di obiettivi che, essendo stato comunicato agli allievi, rappresenta il filo conduttore del lavoro ; è rispetto ad essoi che ci si orienta, è ad esso che siriferiscono le  attività dell’allievo (ndt) ; è esso ad indicare i dati e i contenuti delle valutazioni. Inoltre, questo programma generale deve essere concordato con ciascuno... [81]

Si vede a che punto la « pedagogia differenziata » è solidale con la « pedogogia per obiettivi » e a che punto essa ne sia dipendente. Si potrà anche rifare, come ne L’école, mode d’emploi, ad altre correnti pedagogiche, ma ciò non cambia niente : queste correnti sono esse stesse sovvertite dalle pratiche degli obiettivi o, quando non lo sono, si fa finta di non vederle ! Bisogna ricordare fino a che punto la “pedagogia differenziata” sia fatta di pezzi e di brandelli i più disparati. E che è per merito di tale bricolage se essa può allo stesso tempo avvalersi di Freinet e del beaviorismo, di Summerhill e di Piaget, etc...

Contrariamente a quanto pretende Meirieu, gli insegnanti che si sollevano oggi come ieri contro il « pedagogismo » non sono infeudati ad una scuola « barbosa » e « immobile » [82]  , ma estendono il loro attaccamento a la scuola laica e repubblicana, esprimono un’esigenza di rigore e di coerenza che gli impedisce di accettare come una scienza quella che è una giustapposizione d’influenze eteroclite e contraddittorie.

Sarebbe molto ingenuo farsi sottomettere dai dinieghi di Philippe Meirieu e dalla suo panegirico, tanto patetico quanto ambiguo, a favore di un qualsivoglia umanesimo educativo [83] . Dato che l’attualità più recente ha posto questo personaggio sulla ribalta della scena, diventa legittimo pensare che ci siano degli orientamenti pedagogici per i quali egli militi dopo anni in cui intanto si è dato da fare per imporli, tanto più che ne ha i mezzi politici. Ed è questa la missione che gli è stata ufficialemnte affidata da Claude Allègre. E’ necessario allora saper bene che:

*   quando egli denuncia i limiti di un beaviorismo e quando pretende allontanarsene ,  non è credibile,

*   le sue espressioni di obiettivi concettuali, di obiettivi procedurali, di obiettivi nucleari, di obiettivi « del terzo tipo » e di altri, mancano come minimo di charezza, di rigore, di pertinenza, in breve di credibilità,

*   l’argomento secondo il quale la “ pedagogia differenziata » potrebbe moderare i « differenziali » tra le correnti antagoniste della pedagogia attuale è un’impostura,

*   l’argomento secondo il quale la “ pedagogia differenziata ” avrebbe la vocazione per incontrarsi con « uno sperimentalismo positivo incapace di far luce sui suoi stessi presupposti ” non è meno illusorio,

in breve, che quando Philippe Meirieu si appella al “ potere agli alunni per lottare contro la passività dei loro maestri [84] , dimostra fonp a che punto egli sia uso associare alla demagogia indirizzata agli alunni il disprezzo riguardo ai loro insegnanti. Non è stupefacente che Monsieur Allègre, nelle sue provocazioni, ceda a questa doppia inclinazione.

VII. Stato d’urgenza.

Philippe Meirieu non è saltato fuori dal niente : ha un passato e dei progetti, egli opera già da qualche tempo nel mondo delle « scienze dell’educazione » e della formazione dei docenti ; le sue concezioni pedagogiche e le sue idee sulla scuola hanno sia il favore di François Bayrou che quello di Claude Allègre dato che è stato consigliere dell’uno e dell’altro, ed è pertanto direttamente che egli è chiamato a mettere in pratica le sue idee e a iscriverle in una trasformazione radicale della scuola. Le grandi manovre sono già cominciate: vasta operazione mediatica sulla stampa, alla radio, alla televisione. Il pubblico è informato della « consultazione » che, dagli allievi agli insegnanti e ai dirigenti scolastici, è chiamata a rispondere alla domanda ; « Quali saperi insegnare nei licei ? ». Nello stesso tempo, i maestri, i professori e i dirigenti scolastici sono invitati a pronunciarsi sui ritmi scolari e a sottomettersi alle sentenze pretesamente incontestabili dei “cronobiologi”,  allorchè il “nuovo contratto per la scuola” di François Bayrou continua ad applicarsi negli istituti. Dopo la nomina del Ministro Claude Allègre all’Education nationale, le nuove misure che piovono sulla scuola, cospirando per sbriciolarla, si vanno ad aggiungere ad altre più vecchie che avevano preparato il terreno : messa in discussione dello status di funzione pubblica, « deconcentrazione » del movimento dei professori, messa in discussione dei diplomi nazionali e in particolare del baccillerato.  Non si finisce più di fare la lista dei brutti colpi inferti alla scuola. In questa situazione, non si dvrebbe invocare l’ignoranza, che non è altro se non una scusa pietosa, per non fare niente e incrociare le braccia! Sarebbe del tutto condannabile anche il cantare le virtù dell’adattamento, come il rassegnarsi col pretesto che non ci sarebbe altra scelta. [85]

La mobilitazione è tanto più necessaria tanto più è diventata  urgente. E’ sufficiente, per convincersi, oltre al treno di misure invocate, comparare la scuola pubblica e laica che si è data la Repubblica con i modelli cui si retende di conformarla. Si tratta di esaminare i presupposti sui quali poggiano le concezioni pedagogiche che si pretende di applicare alla scuola e la loro origine. Si tratta di considerare le poste in gioco per opporsi a questa impostura !

In un articolo che egli consacra alle “scienze dell’educazione” Jacques Muglioni [86]  osserva :

la “ pedagogia per obiettivi », apporto principale delle « scienze dell’educazione », si basa su una psicologia del comportamento che ha tratto i propri modelli dalla psicologia animale. La psicologia del comportamento si presenta come una “psicologia di reazione”, il comportamento si definirebbe come rispoata (o reazione) ad una data situazione, (...) in certe condizioni l’uomo viene trattato come un automa. Si capisce l’origine storica di questa concezione strumentalista dell’uomo, se si fa notare che il beaviorismo è contemporaneo del taylorismo.

Jacques Muglioni fa ancora questo appunto, che “ l’assenza deliberata di riferimento filosofico è in realtà il segno di un dogmatismo temibile ”. Il dogmatismo dei discepoli di questa pedagogia, Monsieur Meirieu in particolare, va in effetti di pari passo con l’odio per la filosofia manifestato da Monsieur Allègre : egli riconosce pudicamente la sua assenza di gusto per la filosofia, come la sua mancanza di competenza in tale disciplina senza tuttavia respingerla più di tanto, ma nomina nei suoi libri i tre grandi colpevoli per quanto attiene allo stato pietoso dell’insegnamento in Francia : Platone, Descartes, Auguste Comte [87]  ! Nessuno di questi filosofi darebbe, e ce ne vorrebbero di più, l’esempio del dogmatismo: è a Messieurs Meirieu e ad Allègre che si dovrà porre questa domanda: in nome di che si pretende di imporre un dogma e di trasformare la scuola nel suo nome? E’ questo sostenibile, quando si scorgano le scelte che lo sottointendono?

*   La psicologia comportamentalista è  imposta come una verità indiscutibile, posta al di là di qualsiasi esame e di qualsiasi critica.

*   L’educazione non è più considerata come l’atto culturale per eccellenza, attraverso il quale una generazione tramette i propri saperi alla successiva e attraverso il quale l’adulto inserisce il bambino nell’ordine dell’umanità. Al posto di questo, la pedagogia non è altro più che un’applicazione della psicologia “scientifica” che trova i propri modelli nella psicologia animale – come dire che è una branca dell’etologia.

Non è che eludendo il problema del senso e rapprentadosi l’intelligenza umana sul modello puramente deterministo e meccanicistico de « l’intelligenza animale », che si può progettare di sottomettere l’essere umano ad un addestramento. A partire da qua, ogni confusione e ogni sconvolgimento diventa possibile e prevedibile, staffettato dalle ideologie scientiste alla moda: la società umana è descritta sul modello delle società d’insetti e potrebbe quindi essere retta dalle leggi naturali del mercato e dai meccanismi inamovibili dell’evoluzione; la condotta umana è identificata con un comportamento direttamente indotto, un sistema di stimolo-risposta triviale o sofisticato (poco importa) che sia possibile orientare in funzione di determinati bisogni [88] . L’educazione, privata di ogni senso del trasmettere, può allora condizionare in tutta comodità (...).

L’esclusione dei saperi, verso la quale procedono queste « pedagogie », a vantaggio dei « metodi », ha come conseguenza inevitabile la sottrazione dei contenuti culturali e di fatto la devalorizzazione dell’idea stessa di cultura. Non c’è più niente da imparare, sarà sufficiente “imparare ad imparare”. La formula è fiorita a tal punto che tutti quelli che si piccano di educazione si credono obbligati ad usarla! Infatti, essa non ha altro senso se non quello di andare a detrimento di: imparare ad imparare, bisogna imparare qualcosa, imparare dei metodi a scapito dei contenuti o, come si dice ancora, “fare la metodologia” a cui si pretende di ridurre la pedagogia (...).

Dobbiamo, nello stesso modo, interrogarci su queste parole d’ordine « molto attuali » di pluri-disciplinarietà, o interdisciplinarietà (se è possibile trasversale) e su ciò che esser nascondono. Il semplice attaccamento ad un disciplina d’insegnamento dovrebbe già rendere sospettosi: pluri o inter-disciplinarietà può essere, a condizione che esse non concentrino l’attenzione sulle discipline tra le quali si è deciso che vengano stabiliti dei legami.  Sarebbe il colmo se questi approcci finissero in un nulla disciplinare. Ora, bisogna ben constatare che, più spesso, l’approccio pluridisciplinare si oppone confluttualmente all’approccio disciplinare e che la ricerca di “competenze trasversali” tiene in poco conto le discipline e i saperi che permettono di acquisirla. (...)

Se la scuola di Jules Ferry  non sembra più apprezzata da Claude Allègre, in quanto colpevole, a suo sentire, di obsolescenza e di un’inadeguatezza al mondo moderno, e se l’insegnamento francese soffre, notoriamente a causa di Platone, Descartes e Comte, di una astrazione eccessiva, il modello di scelta di  Claude Allègre si situa, non c’è di che dubitarne, oltre Atlantico, negli U.S.A, paese della scienza e delle tecnologie trionfatrici. L’Inglese non è finito con il non essere, per il nostro Ministro, una lingua straniera? Ora, la “pedagogia per obiettivi” è comparsa in USA e si è allargata in un vuoto culturale spaventoso. Perché è quella scuola che si presume debba fornirci un modello per la scuola di domani, vediamo almeno di capire di che si tratta e consideriamo questo problema che è, làggiù, di una bruciante attualità: “Perché il piccolo John non saprebbe leggere?”. O, in senso più lato, come fa notare Hannah Arendt : “ Perché il livello scolastico della scuola americana media resta così tanto al di sotto dei livello medio attuale di tutti i paesi europei?” Gli articoli di Hannah Arendt, riuniti nell’opera intitolata La crise de la culture, sono stati scritti tra il 1954 e il 1968. Bisogna confessare che, in seguito, non sarà stato più solo il piccolo Jhon ad avere problemi con la lettura, ma anche il piccolo Jean e si può pensare che casi analoghi producano effetti identici. Ora, Hannah Arendt enuncia le cause che, secondo lei, hanno avuto negli Stati Uniti questi effetti così deplorevoli, due risvegliano particolarmente l’attenzione :

Sotto l’influenza della psicologia moderna e delle dottrine pragmatiche, la pedagogia è diventata una scienza dell’insegnamento in generale, al punto da affrancarsi completamente dalla materia da insegnare. E’ professore, pensate, colui che è capace di insegnare... non importa cosa. La sua formazione gli ha insegnato a insegnare e non a padroneggiare un soggetto particolare. (...) Inoltre, nel corso dei decenni recenti, questo ha portato a trascurare completamente la formazione dei professori nelle loro stesse discipine, soprattutto nell’ambito delle scuole secondarie. Dato che il professore non ha bisogno di conoscere la sua propria disciplina, si arriva spesso al punto che egli ne sa poco più dei suoi allievi. . [89]

E’ dunque una constatazione. Vi si ritrovano i tratti ed i presupposti tipici delle “scienze dell’educazione” e delle tecnologie educative : l’influenza della psicologia moderna, (essenzialmente della psicologia comportamentale e del beaviorismo) e l’influenza delle dottrine pragmatiche che impregnano tutte le correnti di pensiero nei paesi anglosassoni. A tale proposito si può dire che il pragmatismo e’ stato per l’America ciò che  Descartes è stato per la Francia: si noti che campo Claude Allègre ha scelto !

Le tecnologie pedagogiche sono ancora denunciate da Hannah Arendt come un pretesto per « affrancarsi dalla materia d’insegnamento ». E’ proprio quello che raccomandano le “scienze dell’educazione”, e non è che al prezzo di un tale artificio che esse si fanno considerare come scienze. 

Hannah Arendt invoca un’altra ragione che mostra bene come ciò che ci si dispone ad imporre qui abbia avuto conseguenze catastrofiche ed un ruolo pernicioso nella « crisi della cultura » oltre Atlantico : 

L’idea che ha trovato la propria espressione concettuale sistematica nel pragmatismo è che non si puà sapere  e comprendere ciò che si fa da soli ; la sua messa in opera nell’educazione è tanto elementare che evidente: sostituire, più che sia possibile, il fare con l’imparare. [90]

E Hannah Arendt dimostra molto chiaramente che tutti questi effetti, connessi e solidali, ben risultano dallo stesso percorso e dalla medesima « filosofia implicita » :

Se non è stato considerato come molto importante che il professore domini la sua disciplina, è perchè si voleva obbligarlo a conservare l’abitudine di imparare acchè egli non trasmettesse un « sapere morto » come si dice, ma perchè al contrario egli non smettesse di mostrare come tale sapere si acquisti. [91]

Questa intenzione che, secondo Hannah Arendt, non è affatto nella genesi della « crisi dell’educazione negli USA », si traduce oggi in Francia all’interno I.U.F.M. (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), nella forma di un vero e proprio odio per la cultura, cosa di per sé inquietante in un ambito che ha la responsabilità della formazione degli insegnanti. Il professore è invitato a non sapere troppo, non molto più degli allievi, perchè si possa instaurare tra loro e lui uno scambio paritetico, presuntamente formatore per tutti!! Hannah Arendt indica ancora :

L’intenzione avocata non era di insegnare un sapere, ma di inculcare un  saper-fare ;il risutato fu una specie di  trasformazione dei istituiti d’insegnamento generale in istituti professionali, che hanno fatto registrare notevoli successi quando si è trattato di imparare come portare una macchina, come battere a mecchina o come comportarsi bene in società  e essere popolari, ma che sono una collezione di fallimenti quando si sia trattato di inculcare ai bambini le conoscenze attraverso un programma. [92]

Si ritrova la ben celebre trilogia “saper, saper-fare, saper-essere” e si verifica, una volta di più, che questa separazione tra i tre termini gioca sempre a sfavore dei saperi, tutti sacrificati in questa faccenda, a vantaggio degli altri due termini.

Ciò che importa di vedere oggi è che queste concezioni sono già state applicate laggiù ed hanno già prodotto i loro effetti, ed è alla luce di queste conseguenze calamitose che Hannah Arendt giudica la loro  inadeguatezza innata.

Non ci resta quindi che porci la domanda essenziale : con quale diritto ci viene imposta una riforma che ha già dato prova di inanità. Chi è più colpevole: colui che dà forma all’idea di una tale impresa, colui che la mette in opera, colui che si dimostra incapace di trarre lezione dai fallimenti altrui, colui che acconsente e si sottomette, per ignoranza o per vigliaccheria? Con che diritto, e sotto quali pressioni ci si dà da fare, oggi più che mai, nell’organizzare la distruzione della scuola

E’ poco dire che c’è un’urgenza ! La difesa della scuola, nel momento in cui non è più assicurata da quelli che l’hanno in carico e che si sforzano, al contrario, di sbriciolarla, spetta ad ogni insegnante che diventa, sua malgrado, l’ultimo bastione.

Bernard Berthelot

 



[1]         Daniel Hameline : Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. ED. ESF, 1979, p 29 et 30.

[2]         Daniel Hameline, op.cité, p 62.

[3]         Oltre all’opera di Hameline, se ne possono facilmente citare altre, ugualmente famose, e che si riferiscono per lo più le une alle altre ; Définir les objectifs de l'éducation, de Viviane et Gilbert de Landsheere ; Comment programmer une séquence pédagogique, de Propham et Baker; Des fins aux objectifs de l'éducation de Louis D'Hainaut, e molte altre ancora.

[4]         de Landsheere & de Landsheere : Définir les objectifs de l'éducation.

[5]         de Landsheere & de Landsheere, ibidem

[6]         gli esempi citati si trovano nel  già citato libro di Daniel Hameline : Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue.

[7]         Ibid.

[8]         ibid. , p 125

[9]         ibid. , p 125

[10]        ibid.

[11]        Ibidem

[12]        Ci si potrebbe soffermare più a lungo su questa definizione e mettere in discussione certi termini. Tuttavia, per il momento, ci accontenteremo.

[13]        Louis D'Hainaut, op.cit., p 21

[14]        Può essere che certi insegnanti si divertirebbero di disporre di una lista di istruzioni, che gli basterebbe seguirla, e che si augurassero quindi di disporre di « referenziali », tanto per la formazione che per la valutazione, senza aspirare ad essere quindi niente più che dei manovali della pedagogia. E’ vero che la libertà pedagogica, come ogni libertà, può essere un fardello a portarsi. Noi abbiamo la “debolezza” di esserci inesorabilemnte affezionati !

[15]        Per questo, beninteso, che egli insegni una disciplina. Ora, lo statuto degli insegnanti è da questo punto di vista a seconda del libello istituzionale in cui essi si situano: dall’istitutore che insegna l’insieme delle discipline, al "professeur d'enseignement général des collèges" (P.E.G.C.), "bivalente", al professore specializzato nella sua disciplina. E’ certamente quello in gioco.

[16]        E’ esattamente ciò che viene messo in dubbio nel questionario distribuito agli insegnanti nella cattedra di consultazione nazionale avviata da  Claude Allègre nel gennaio 1998, e in cui egli domandava ai professori dei licei e cosa la loro disciplina contribuisse alla cultura comune di tutti i liceali e quali fossero le conoscienze che, nei programmi di tali discipline, sembravano obsolete, o addirittura inutili, nel medesimo tempo in cui veniva chiesto agli alunni ciò che gli sembrava inutile e senza interesse tra ciò che essi imparavano al liceo.

[17]        Sarà oggetto della seconda parte di questa riflessione dimostrare che gli attuali frutti della « scienze dell’educazione » (pedagogia differenziata e tutto ciò che ha rapporto con l’interdisciplina « trasversale » la metacognizione), malgrado le proteste e i dinieghi, non sono che disavventure della “pedagogia per obiettivi” .

[18]        V. & G. De Landsheere, op. cit.

[19]        On ose dire, de l'école !!

[20]        Si tratta sempre dell’opera già citata di V. & G. De Landsheere.

[21]        Questa razionalità non è niente altro che una ragione tecnica,  striminzita, nel senso in cui gli economisti parlano di « razionalità economica », e senza dubbio non è un pericolo se si è lontani dal buon senso, o dalla ragionevole « capacità di distinguere il vero dal falso » che, secondo Cartesio, è “la cosa più condivisibile del mondo” ”.

[22]        Non si tratta qui, lo si sarà capito, di pluralismo politico (multipartitismo etc), ma di pluralismo educativo (pluralità di sistemi e di istituzioni scolastiche...).

[23]        Si comprende ancora l’importanza che assumono, in una tale prospettiva, le "tecniche della comunicazione", che non rappresentano altro che « tecniche di concordato », dei cui non si considerano che gli effetti pragmatici. Io mi riferisco qui, ben inteso, a « l’analisi trasazionale » e alla « programmazione neurolinguistica ", attraverso le quali si pretende di dare soluzioni ai problemi di relazione.

[24]        Ecco di che alimentare la diffidenza verso le "scienze dell’educazione", e del ruolo che esse pretendono di riservare alla filosofia nelle loro costruzioni.

[25]        E’ come se si pretendesse di compensare una totale ignoranza sugli « imperativi categorici », diffidando prima di tutto del loro carattere categorico, attraverso esigenze assolutamente oziose sulla formulazione degli « imperativi di abilità », come se per di più fosse il caso di negoziarli!

[26]        Hameline, op.cit., p 190

[27]        Hameline, ibid.

[28]        Le bonheur d'apprendre, di François De Closets, che lascia intendere che gli insegnanti stroncherebbero sul nascere la curiosità degli alunni, la loro fame di conoscienza, tradisce una reale ignoranza della condizione docente attuale e delle mentalità degli adolescenti. Nel momento in cui l’autore richiama questa o quell’altra questione, che egli ha abordato in uno dei suoi prodotti di volgarizzazione scientifica, e nel momento in cui pone come brioso di per sé l’interesse che gli adolescenti dovrebbero provare per tale questione, egli si inganna grossolanamente ! Nel momento in cui egli afferma che compete ai professori “motivare gli alunni”, svegliare il loro gusto per la conoscenza, stimolare il loro appettito, non ha affatto torto : è di gran lunga ciò che essi fanno nella maggior parte dei casi. E’ nel momento in cui lascia intendere che ciò sia facile e che sia sufficiante applicare delle ricette ben conosciute, che è in errore.

[29]        Si vede anche, a partire da lì, i rischi di un sistema d’insegnamento che si basa sempre di più, e sempre più presto, su una scelta di opzioni.

[30]        Ecco perchè ci si può legittimamente arrabbiare quando il Ministro chiede ai liceali di pronunciarsi su quello che dovrebbe essere, secondo loro, il liceo di domani, su ciò che sarebbe necessario imparare, impararci, e che sarebbe giudizioso escludere.

[31]        D'Hainaut, op.cit., p 33

[32]        Souligné par nous.

[33]        Souligné par nous.

[34]        Platon, Gorgias, 486 C

[35]        Vedere, a tale proposito, le Traité de pédagogie e "idée d'une histoire universelle au point de vue cosmopolitique".

[36]        Platon, Gorgias, 460 b

[37]        Jacques Brel, Rosa.

[38]        L'école ou le loisir de penser, questo è il titolo che è stato dato alla raccolta di testi pedagogici di Jacques Muglioni, Inspecteur de philosophie, e vecchio decano de l'Inspection Générale, morto nel 1996.

[39]        Cosa che non ha, beninteso, niente a che vedere con una qualsivoglia tecnica che si proponesse di agire sul « saper-essere » di Paul, dato che non si tratta di altro che di insegnargli il latino. E’ a Paul che competerà di sapere cosa dovrà essere  e come, per essere, egli potrà usare le conoscenze acquisite.

[40]        B.F. Skinner : La révolution scientifique de l'enseignement, 1968

[41]        Skinner, ibid.

[42]        Ibid., p 100-101

[43]        Si guarderà con interesse al parallelo stabilito nell’opera di Skinner tra i meccanismi sperimentali destinati a studiare il comportamento dell’animale da una parte, e le « macchine per insegnare » di cui  Skinner propone l’uso nelle lezioni dall’altra (Photos des pages 48 et 49).

[44]        Se la gente come Skinner più umilmente confinasse le proprie ricerche nel campo della ricerca di base e della psicologia sperimentale, si potrebbero molto semplicemente considerare queste ricerche e le loro analogie tra comportamento animale ed umano per ciò che sono. Abbiamo visto come le loro ambizioni e i loro propositi siano ben altri. Proponiamo dunque di rispedirli ai loro cari studi e gli chiediamo di non immischiarsi più nell’insegnamento!

[45]        Ibid., p 17-18

[46]        Skinner, op.cit.

[47]        Ibid.

[48]        Ibid.

[49]        Ibid.

[50]        In questo dato momento del loro sviluppo, cioè negli anni ’70. Nella seconda parte vedremo che, se le formulazioni cambiano, i presupposti rimangono comunque gli stessi sotto altri nomi.

[51]        Ralph Tyler è uno degli autori che più ha contribuito alla definizione degli obiettivi pedagogici e dei loro criteri di operatività e ciò negli anni ’50. Daniel Hameline fa riferimento a lui e a lui s’ispira largamente nell’opera già citata.

[52]        Queste opere sono legioni, ma più che alle opere che annoiano i propri lettori con una pletora di considerazioni tecniche, è interessante fare riferimento a quelli che si propongono di argomentare a favore di queste pratiche pedagogiche. Si scopre che questi argomenti sono curiosamente reversibili.

[53]        Questi autori sono entrambi professori in « scienze dell’educazione » a l'Université Lumière-Lyon 2. Intervengono in numerosi domini, in particolare in quello della formazione dei maestri e degli organici educativi. Philippe Meirieu, molto presente in queste formazioni e in numerose pubblicazione, a titolo di autore o di presentatore, è d’altra parte il fondatore dellìassociazione  "Apprendre". Attraverso i suoi scritti, le sue attività e la sua associazione, egli ispira ampiamente le « riforme » che si abbattono sulla scuola e che rischiano, in un futuro prossimo, di snaturarla. E’ stato incaricato della missione da Claude Allègre.

[54]        Emile, reviens vite... ils sont devenus fous, p181

[55]        Questa opera è stata pubblicata nel 1985 dalla raccolta "Pédagogies" diretta dallo stesso Philippe Meirieu, con prefazione di Daniel Hameline. Non è necessario spingersi molto lontano gli appoggi !

[56]        Ce terme est, bien entendu, un terme critique et ne saurait être assumé par Meirieu.

[57]        Meirieu, op.cit., p 88

[58]        ibid., p 169-170

[59]        Meirieu, Emile, reviens vite..., p 157, également L'école, mode d'emploi, note 1 p 67.

[60]        Meirieu vuol dire che, nella gerarchizzazione degli obiettivi qual’è quella che emerge dalle classificazioni fatte dai « tecnologi della pedagogia », gli importa di non sacrificare quelli che dovrebbero essere messi nella parte alta della gerarchia, di conoscere gli obiettivi più generali, quelli che si riferiscono agli scopi e alle finalità. Ma noi abbiamo vosto che, secondo Hameline, essi sarebbero « male operativi » perchè non osservabili, che sarebbero, in un certo senso, gli « obiettivi specifici dei poveracci ».

[61]        Emile, reviens vite..., p 158

[62]        Questionari di Scelta Multipla, in cui è sufficiente spuntare la casella che corrisponde alla risposta giusta.

[63]        in Définir les objectifs de l'éducation, op.cit.p 19

[64]        souligné par nous.

[65]        Rappelons que la première édition de cet ouvrage, souvent cité, date de 1979.

[66]        Hameline, op.cit., p 197

[67]        Ibid., avant propos pour la huitième édition.

[68]        Hameline, op.cit., p 198

[69]        Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui, Hachette Éducation, 1992

[70]        La P.P.O, si deliziano di scrivere per manifestare senza dubbio la loro intimità con questa « pedagogia "pédagogie".

[71]        op.cit., p 32

[72]        Emile, reviens vite...ils sont devenus fous, p 19

[73]        Chi non nota che la consultazione dei liceali non fa altro che riprodurre oggi questa partecipazione di Gianni alla commissione Legrand e mettere gli alunni « consultati » sulla soglio dei miracoli rimedianti della pedagogia che gli viene astutamente suggerita, indignandoli contemporaneamente verso la scuola che essi ancora frequentano.

[74]        Cité page 27.

[75]        Si capisce meglio che Meirieu cerca a tutti i costi una conferma di questa noiosità nei questionari indirizzati ai liceali. E’ a questa condizione che potrà tirar fuori dal suo cappello la scuola nuova nella quale si fa la bella vita. Scommettiamo che i giochi sono già fatti : L’école, mode d’emploi data al 1985.

[76]        L’Express, n° 2389, du 22 au 28 février 1996.

[77]        L’articolo data febbraio 1996. A gennaio 1998, le domande poste ai liceali, agli insegnanti e al personale s’ispirano in modo molto evidente ai presupposti di questo preteso metodo e ai suoi pretesi successi. Claude Allègre apparirebbe bene, nelle opre che a commissionato dulla questione, come il compagno o l’ereditiere dei Lederman, Charpak et Cie. Egli ha tuttavia un problema, e non dei minori nel momento in cui si pretende di sottomettersi alle esigenze del metodo scientifico : nessuno è stato testimone di queste esperienze (?), e i destinatari di questa grande consultazione (?) non sono stati a conoscenza dei protocolli sperimentale che li avrebbero dovuti governare !

[78]        Alain, Propos sur l’éducation.

[79]        Il ne suffira pas non plus de dire que Meirieu n’est pas le seul à s’être engagé dans cette voie : il partage en effet ce point de vue avec bon nombre de “ militants ” de la “ pédagogie active ” et d’adeptes de la “ pédagogie nouvelle ” dont on remarquera simplement qu’elle est ainsi désignée depuis plusieurs décennies, ce qui commence à faire date !

[80]        Philippe Meirieu, L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, E.S.F, p 136 et 137.

[81]        Ibid., p 138.

[82]        Que valent d’ailleurs de tels arguments : on a vu avec quelle facilité on pouvait les renvoyer aux envoyeurs. Qui prendra la responsabilité, en les employant, de faire de la question de l’école un simple effet de mode ?

[83]        Op.cit., p 170.

[84]        Ibid., p 171.

[85]        “ “Il mondo cambia, cambiamo con lui”,… “Bisogna pure adattarsi”. Non lasciamoci ingannare da questa retorica del cambamento che coinvolge l’analfabetismo informatico, che non è altro che pedagogia del condizionamento. Il terrorismo della novità viene proppo spesso a paralizzare qualsiasi messa in discussione di prospettiva, a dissuadere qualsiasi riflessione personale considerandola retrograda e sotto informata. ” Régis Debray, Que vive la République, Points, p 210.

[86]        Decano de l’inspection générale de philosophie de 1971 à 1983, L’école ou le loisir de penser, Editions du C.N.D.P, p 170.

[87]        Il titolo del libro di Monsieur Allègre, nel quale egli fa l’apologia di un certo tipo di scienza, o di una certa idea della scienza, è tutto un programma : La défaite de Platon.

[88]        J. Muglioni facendo notare che il beaviorismo è contemporaneo del taylorismo, può sicuramente ben dire che questa modo di concepire l’uomo e la società si accorda perfettamente alle teorie economiche liberali, che l’educazione che vi si ispira serve perfettamente la mondializzazione liberale e le gli interessi « determinati » altro non sono che quelli del mercato.

[89]        Hannah Arendt, La crise de la culture, p 234.

[90]        Ibid.

[91]        Ibid.

[92]        Ibid., p 234, 235

Torna alla pagina principale