http://www.edscuola.it/archivio/ped/saperi_cittadinanza.htm
Saperi e cittadinanza critica nell'era della globalizzazione capitalista
CONTRIBUTO AL SEMINARIO « SAPERI E CITTADINANZA », FORUM
SOCIALE EUROPEO DI FIRENZE, NOVEMBRE 2002, mercredi 25 décembre 2002,
di
Nico
Hirtt
traduzione a cura di
Paola
Capozzi
Se un altro mondo è possibile e
raggiungibile allora la Scuola Democratica, quella che noi definiamo
tale, dovrebbe darsi alla missione di trasmettere ai giovani le
conoscenze e le competenze e dovrebbe permettere loro di partecipare
alla trasformazione di questo mondo. Ma, sotto il governo del
capitalismo, la scuola è stata investita di funzioni assai diverse:
riprodurre le condizioni ideologiche, sociali, economiche della società
dominanante. Allo scoccare dell'ora della globalizzazione, queste
funzioni rinforzano il loro impatto sul sistema d'insegnamento, tendono
a gerarchizzarlo ed a farne strumento al servizio della competizione
economica.
In queste condizioni ha un senso la lotta in quanto tale, essa è di per
sè possibile? Si, perchè la scuola democratica e quella capitalista
non sono dei punti di vista ideali, che si escludono totalmente a
vicenda. Essi sono due poli di una contraddizione di fondo, tipica della
scuola attuale, cioè di ciò che le mette di fronte sul piano dei
contenuti, dei fini, delle strutture e dei metodi d'insegnamento: una
trasposizione della lotta di classe nel campo educativo.
Per questo Forum, è stata più
questione di dare una risposta alle minacce di privatizzazione e, più
globalmente, di mercificazione dell'insegnamento. E' questa la domanda
che mobilita legittimamente le inquietudidini e la militanza dei
docenti, degli studenti, dei genitori, dei ricercatori di tutto il
mondo: riusciremo a difendere e a sviluppare la scuola pubblica?..O
lasceremo che l'insegnamento diventi il nuovo terreno di conquista per
investitori e industriali a secco di mercati durevolmente profittevoli?
Dietro tale dibattito cruciale si profila quindi un aspetto più
sostanziale e, a dirla tutta, più importante: quello dell'accesso ai
saperi. Che si deve imparare all'alba del XXImo secolo e cosa si
dovrebbe imparare?. In questa doppia domanda è implicita la risoluzione
di due massime contraddizioni. In primo luogo di quella che paragona la
conoscienza che fa i cittadini critici a quella di altri saperi, in
particolare di quelli che assicurano la loro spendibilità sul mercato
del lavoro. In secondo luogo, la contraddizione tra la volontà di
democraticizzare la scuola, di sviluppare l'istruizione uguale per tutti
e la realtà di un sistema educativo stratificato, gerachizzato, in cui
tutta la selezione prende la forma di una selezione sociale.
Su due piedi, dividiamo questo problema in due: a cosa vogliamo che
serva la scuola? e : a chi essa serve effettivamente?
La scuola democratica
Quali dovrebbero essere le nostre
aspettative relativamente al sistema d'insegnamento? Per « nostre
aspettative » intendo quelle di decine di migliaia di ragazzi, di
lavoratori, qui riuniti a Firenze al fine di stigmatizzare e di
combattere l'ingiustizia sociale, le ineguaglianze tra Nord e Sud, lo
sperpero delle risorse del pianeta, le minacce di guerra e il razzismo.
La risposta è immediatamente comprensibile: la risposta si deve elevare
al di là dei normali appiattimenti su "lo sviluppo della persona»
o sulla "preparazione all'inserimento professionale". Nella
nostra società, il lavoro e la ricchezza sono l'oggetto di una
competizione senza tregua. Ovvio, chi si avvanteggierà del meglio
dell'istruzione avrà, statisticamente parlando, nella nostra società,
le maggiori possibilità di accedere ad un lavoro e alle briciole di
benessere che si può pensare di ottenere in cambio. Per questo il
miglioramento delle possibilità di tutti o di qualcuno non può
rappresentare una politica, perchè essa non cambia nulla ai fini della
quantità dei posti di lavoro o delle ricchezze disponibili.
L'insegnamento determina, in una certa misura, chi sarà ricco e chi sarà
povero ; ma non può in nessun caso modificare, direttamente, le
quantità relative dei ricchi e dei poveri.
Ciò che ci aspettiamo dall'insegnamento
non può essere dettato da tali considerazioni individualiste. Ciò che
ci serve è un approccio comune, basato sui problemi realmente
impellenti che oggi si pongono all'umanità.
Partiamo quindi dal problema della povertà estrema, che priva miliardi
di esseri umani dell'accesso alla casa, all'alimentazione, all'acqua
potabile, alla cultura. Consideriamo la nostra istruzione, quella dei
nostri bambini, dal punto di vista dei 1,5 miliardi di persone che
devono cercare di sopravvivere con meno di un euro al giorno. Prendiamo
come punto di partenza delle nostre riflessioni lo scambio ineguale che,
ancora più del debito del terzo-mondo, rappresenta la fonte delle
ineguaglianze tra Nord e Sud. Per esempio, sapete che il coltan,
questo minerale essenziale per la fabbricazione delle centinaia di
migliaia di transistors che compongono i microprocessori dei nostri
potenti compiuter, è estratto soprattutto in Congo e in Rwanda da
lavoratori che guadagnano meno di mezzo euro all'ora? Riflettiamo sul
ruolo della scuola avendo in mente lo sperpero delle risorse naturali,
la distruzione della biosfera, le gravi minacce di cambiamento
climatico. In breve, noi pensiamo l'insegnamento come funzione di un
unico problema: come accelerare la fine di un sistema economico che
conduce l'umanità alla miseria e alla guerra?
« Un altro momdo è possibile? Certo, ed è anche urgentemente necessario, ma non cadrà dal cielo. Sarà prima necessario pensarlo, e - come anche quel di Firenze ha dimostrato - siamo ancora lontani dalla soluzione. Sarà necessario sviluppare le strategie di cambiamento, portare avanti lunghe e difficili lotte sociali e politiche e inoltre, soprattutto, sarà necessario comunque, un giorno, costruirlo questo nuovo mondo! Per questo è necessaria l'organizzazione, la mobilitazione, la determinazione. Per questo è necessaria anche, e soprattutto, la messa in atto dei saperi. E se vogliamo che le decisioni, le lotte e, infine, il funzionamento del mondo nuovo siano democratici, allora è anche necessario che tali saperi siano universalmente condivisi.
La rivolta non è sufficiente. Perchè
abbiamo bisogno di una scuola che possa apportare al maggior numero
possibile di persone e, in particolare a coloro che saranno gli
sfruttati, gli esclusi, i proletari di domani, un vasto bagaglio di
conoscenze generali di storia, di scienze, di economia, di cultura
tecnologica, di filosofia, di matematica. Perchè senza tutto questo non
si può comprendere il mondo complesso in cui viviamo e perchè se non
si comprende il mondo non lo si può trasformare.
Consideriamo, per esempio il problema della guerra, della minaccia di
aggressione contro l'Irak. Non si può afferrare il contorno di tale
conflitto senza avere una comprensione fine di almeno un paio di cose:
il capitalismo e l'energia. Il capitalismo non può essere compreso
pienamente se non attraverso lo studio del marxismo, cosa che
chiaramente a scuola non viene fatta. Ma un tale studio è fortemente
facilitato se si hanno, d'altra parte, delle conoscenze di storia, di
filosofia e di economia. Fatemi gettare, nel mare del nostro consenso,
questo tracciato che susciterà sicuramente e menomale dei borbottii:
penso che anche i corsi delle scienze umane che si trovano attualmente
nelle scuole d'istruzione generale, ebbene si, che anche questi corsi
trasudino ideologia borghese, menzogne sul movimento operaio, concetti
economici a senso unico, sicuramente più validi che non l'ignoranza
quando si tratti di comprendere il capitalismo.
Quanto all'energia, si tratta della posta stessa della guerra che si va
preparando. Per capire gli obiettivi di George Bush, è necessario
sapere cos'è l'energia, del posto essenziale che essa occupa
nell'ambito dei rapporti tecnici di produzione. Bisogna capire perchè
non si può produrre l'energia ma solo trasformarla. Bisogna sapere
quali siano le sue fonti esistenti e potenziali, dove si trovano, chi le
controlla e come tale controllo sia stato stabilito nel corso della
storia. In poche parole, è necessario studiare la fisica e la chimica
(e quindi le matematiche), le tecnologie, la geografia e la storia.
Bisogna comprendere il mondo, ma comprenderlo per cambiarlo. L'azione
che cambia il mondo e che ne costruisce un altro implica non solo delle
conoscenze, ma anche delle competenze multiple. Non è sufficiente saper
leggere e scrivere, è necessario poter accedere a testi di analisi
complessi ed essere capaci di scriverli. E' importante poter comunicare
in diverse lingue e saper utilizzare tutte le risorse mediatiche,
artistiche, informatiche, tecnologiche. Abbiamo visto qui, a Firenze,
come la torre di Babele dei linguaggi europei rappresenti un ostacolo
allo scambio di idee e all'unità d'azione.
La scuola democratica cui facciamo appello è quella che porta questi saperi al massimo grado possibile. Ora, sotto il regime della scuola attuale, tali saperi di alto livello sono ripartiti in modo ineguale. Nell'ipotesi più ottimista, si può supporre che meno di un terzo dei giovani europei, cioè di coloro che conseguono un'istruzione secondaria generale fino ai 18 anni, abbiano accesso a queste ampie competenze e conoscenze. I pessimisti ci diranno che anche all'interno di tale insegnamento è da un pezzo che il degrado del livello ha sbarrato la porta ai saperi consistenti. La cosa più probabile è che nei licei di elite, in cui si concentrano i figli e le figlie della borghesia, là dove quelli pubblici sono considerati difficili, si riproduca sempre la medesima ingiustizia: quella dell'appropriazione, da parte della classe ricca, dei saperi portatori di comprensione e di trasformazione del mondo.
La scuola capitalista
Tale riflessione ci porta al secondo
aspetto della problematica sul senso della scuola: quali sono le
funzioni di questa scuola nella società capitalistica?
S'impongono due osservazioni preliminari. In primo luogo, e anche se una
tale distinzione è raramente esplicita nelle strutture
dell'insegnamento, parliamo qui di scuola del popolo (o per il popolo,
se si preferisce) e non della scuola riservata ai figli della borghesia.
Parliamo della scuola di base e del ceppo comune delle secondarie là
dove esso esiste, parliamo dell'insegnamento tecnico e professionale,
dei licei generici a frequentazione « popolare », parliamo
eventualmente anche dell'università, ma solo nella misura in cui essa
riceve i figli e le figlie delle classi meno favorite.
In secondo luogo non bisogna confondere le funzioni della Scuola con i
discorsi dominanti sulla Scuola. Questi ultimi ci parlano di educazione
civica, di equità di prospettive, di possibilità per tutti di
lavorare. Tali discorsi non sono, evidentemente, senza legami con le
funzioni, ma hanno un carattere fortemente ideologico: rappresentano un
insieme di tesi destinate a giustificare e/o a camuffare una realtà che
si sviluppa secondo determinanti propri, indipendenti da tale discorso.
In altre parole, parliamo qui delle funzioni oggettive della Scuola. La
parola "funzione" deve essere quindi compresa in un senso
semi-biologico. Le nostre gambe hanno la funzione essenziale di
consentirci di camminare, anche se nessuno ha mai avuto il proposito di
dotarcene per tale scopo. Le gambe, come risposta alla funzione
essenziale al servizio del corpo (che si utilizzino per raggiungere la
preda, per fuggire a un predatore, per svolgere un lavoro o per
manifestare a Firenze), sono il frutto di un'evoluzione necessaria, non
del corpo ma della specie. Analogamente, la scuola risponde a funzioni
essenziali della società capitalistica e sembrerebbe essere
storicamente uno sviluppo necessario, non tanto di una data società
capitalistica, quanto di un sistema globale in cui l'esistenza è intesa
nell'arco di secoli.
Nel suo aspetto essenziale, la funzione della scolarizzazione dei bambini del popolo nella società capitalistica è quello di riprodurre le condizioni sociali, ideologiche ed economiche che permettono a tale società di funzionare. Non è quindo che un aspetto parziale di questa funzione globale.
Il primo aspetto di questa riproduzione
è la socializzazione. Per vivere nella società mercificata, consumare
e socializzare, riprodurre la propria forza di lavoro, l'uomo deve
disporre di un certo numero di competenze minimali. Alcune sono
abitualmente acquisite attraverso la famiglia: lì impariamo a lavarci,
a vestirci, a rifarci il letto, a cucinare e a nutrirci, a prendere il
treno o la metro. Altre conoscenze,la cui importanza ingigantisce con la
tecnologia e la crescente complessità dei rapporti sociali, necessitano
di strutture più formali: la lettura, la scrittura, il far di conto, la
matrice di sistemi d'unità fisica e monetaria, il dialogo con una
interfaccia informatica. Non si tratta più solo di saperi, ma anche di
regole morali e comportamentali: mangiare in modo opportuno, vestirsi
decentemente, rifarsi il letto (farselo davvero!), esprimersi, obbedire,
rispettare la proprietà altrui e l'ambiente. La lista evidentamente non
è esaustiva.
La funzione della socializzazione è, storicamente, la principale
funzione della scolarizzazione del popolo. Dalla fine del 18mo secolo,
sotto i colpi di cannone dell'urbanizzazione e dell'industrializzazione,
i due grandi luoghi tradizionali di socializzazione si definiscono:
l'apprendimento avviene attraverso un maestro e attraverso la grande
comunità rurale. Parallelamente i nuovi rapporti sociali diventano più
complessi, la crescente miseria delle città rigetta masse di bambini
nella strada e nella delinguenza. Ed Hugo a concludere, con tutta la
borghesia chiaroveggente: "aprire una scuola è chiudere una una
prigione".
Ma, a partire dalla seconda metà del diciannovesimo secolo, un pericolo più grande del banditismo o dei bambini di strada minaccia la borghesia. "Uno spettro minaccia l'Europa", quello della classe operaia ormai organizzata e ben armata della dottrina marxista. La Comune di Parigi è un colpo di tuono per le classi possidenti. Il problema è alquanto più serio del temporale che rumoreggia alle frontiere. La spartizione delle colonie e il controllo dei mercati industriali rendono inevitabile l'affrontarsi delle alleanze delle grandi potenze. Ci sarà bisogno della carne per i cannoni e si sa ormai che i fucili si rivoltano facilmente. La scuola si incaricherà quindi di raddrizzarli, di disciplinarli, di inculcargli l'amore per la patria e l'odio per il comunismo. Dall'Yser all'Alsazia, dai Balcani al Baltico il carnaio della Prima Guerra Mondiale porterà davanti alla storia la testimonianza della temibile efficacia della Scuola primaria del popolo in forma di apparato ideologico di Stato. La scuola è così diventata uno strumento di Stato destinato a riprodurre ciò che Jules Ferry chiamava « i valori che interessano alla sua conservazione ».
All'indomani della Grande Guerra, i progressi delle tecnologie e dell'industria cominciano ad esigere, in proporzione limitata ma crescente, una manodopera più qualificata. Un ritorno alle antiche forme di apprendistato non è più possibile: i saperi evolvono ormai troppo rapidamente e le strutture dell'impresa taylorizzata non ne pretende così tanti. Scuole tecniche e professionali vedono dunque la luce un po' ovunque. Vi si recluta la "crema" dei raggazzi e delle ragazze della classe operaia per farne gli operai specializzati, i tecnici, gli impiegati e i funzionari che la società reclama. E' l'era della "promozione sociale" attraverso la scuola. La scuola diventa uno strumento essenziale nella (ri)produzione delle forze di lavoro. Ma anche nella sua selezione e gerarchizzazione.
Questo movimento accelera dopo la
Seconda Guerra mondiale. In un contesto di forte e durevole crescita
economica, il capitalismo soffre di una carenza costante di manodopera
qualificata. La domanda è tale che i bambini delle classi popolari si
riversano in massa nell'insegnamento secondario, forti della convinzione
verificata attraverso i loro genitori da venti anni a quella parte, che
una scolarizzazione secondaria riuscita offra reali opportunità di
ascesa sociale. Spinto da questa doppia domanda dal basso (genitori e
giovani) e dall'alto (impiego), lo Stato prolunga l'istruzione
obbligatoria, sviluppa e finanzia sempre più l'insegnamento secondario
e superiore. Precedentemente riservata alle elites e ad una trascurabile
porzione della classe operaia, la funzione di riproduzione economica
colmata grazie all'istruzione si estende ormai a tutti.
In alcuni luoghi, il cambiamento è risoluto e conseguente. Si traduce
allora nella creazione di scuole uniche, "rinnovate", di
"scuole comprensive", di tronconi comuni di durata più o meno
lunga. Altrove, la frettolosità o la forza delle fasce più reazionarie
delle classi dirigenti fanno sì che si conservi una divisione precoce
in filiere. Ma ovunque, la selezione si opera ormai allo stesso interno
dell'insegnamento secondario: la selezione che era stata positiva,
basata sul merito, diventa negativa, fondata sul fallimento scolastico.
E, per un notevole miracolo pedagogico, questa selezione rimane una
selezione sociale: tutti i bambini, di qualsiasi origine, hanno un
bell'entrare in una scuola formalemnte equa, essi sono sempre,
statisticamente, gli stessi che ne escono bardati dei saperi che gli
permettono di comprendere il mondo e di (non) cambiarlo. La scuola
diventa così, allo stesso titolo del matrimonio e dell'eredità, un
elemento cruciale della "riproduzione", nel senso di
riproduzione intergenerazionale di ineguaglianze delle classi sociali.
Essa diventa anche, sul piano ideologico, il mezzo per giustificare
queste ineguaglianze.
Come si vede, le funzioni di riproduzione devolute alla Scuola capitalista non sono stereotipate. Il loro contenuto e i loro rapporti reciproci evolvono con lo sviluppo delle forze produttive. In più queste funzioni non sono monolitiche. Esse sono attraversate da contraddizioni e entrano per forza in conflitto con altri bisogni della società capitalistica. Il bambino che viene mandato a scuola troppo a lungo, non priva forse l'industria di una manodopera docile e forte, utile per certe mansioni? L'operaio istruito non diventa forse troppo esigente? La sua istruzione non rischia di ritorcesi contro il suo padrone se non addirittura contro il sistema? Le spese crescenti per l'educazione non finiscono col pesare troppo sui conti dello Stato e, quindi, sulla fiscalità? Il finanziamento pubblico di un insegnamento di massa non priva il capitale dell'accesso ad un mercato potenzialmente redditizio?
La scuola nell'era della globalizzazione
E oggi? Che ne è delle funzioni della
scuola nell'era della globalizzazione e della "società della
conoscenza"? Quali evoluzioni del sistema educativo scaturiranno da
questo nuovo ambiente economico e come esse si possono collegare al
nostro punto di partenza, alla nostra aspettativa di una scuola
dispensatrice di saperi che permettano di "capire il mondo per
cambiarlo"?
Vediamo subito qual'è questo contesto. Possiamo riassumerne gli aspetti essenziali - il meno per capire l'evoluzione dell'insegnamento - in tre punti: esasperazione delle lotte di concorrenza, dualizzazione sociale, crescente instabilità e imprevedibilità.
L'esasperazione delle lotte di concorrenza, che si traduce nella moltiplicazione dei fallimenti, delle ristrutturazioni, delle delocalizzazioni, nel movimento caotico dei mercati finanziari e nella corsa in avanti verso la mondializzazione e la globalizzazione, spinge gli Stati a sostenere al massimo gli sforzi delle imprese nazionali o regionali nella prospettiva di migliorarne la posizione competitiva. Trattandosi dell'insegnamento, questo significa due cose. Prima di tutto, il suo adeguamento ai bisogni dell'industrua e dei servizi mercificati, la sua strumentalizzazione a favore della competizione economica. In secondo luogo, in ragione della diminuzione dei prelievi fiscali ( effettuati anche qui ancora in nome della competitività delle imprese e della redditività del capitale), si assiste alla riduzione o alla limitazione della crescita delle spese per l'insegnamento. Questi due sviluppi non mancano evidentemente di essere profondamente contradditori. Come si può disporre di un insegnamento che sostenga al meglio la competizione economica e, allo stesso tempo, fare in modo che tale insegnamento sia meno costoso? Questa è, attualmente, la forma principale delle contraddizioni della scuola capitalista. La sua risoluzione passa per la messa in conto di altre due caratteristiche essenziali dell'ambiente economico e sociale: la sua imprevedibilità e la sua dualizzazione.
Numerosi studi hanno dimostrato che la domanda di manodopera tende a polarizzarsi con, da una parte, una forte crescita in volume degli impieghi ad altissimo livello di qualificazione ( ungegneria, informatica, biotecnologie...), ma dall'altra parte, con una crescita ancora maggiore se non enormemente maggiore, a carico di quei lavori che necessitano di un basso grado di formazione specializzata. Questi ultimi sono soprattutto lavori precari e a bassa remunerazione. L'adattamento del sistema educativo ad un tale mercato del lavoro significa la sua stratificazione, la sua gerarchizzazione. Poco importano le forme: si può aumentare la selezione in modo formale, operando un ritorno verso filiere gerarchizzate o rinforzandone laspecificità e le procedure di selezione che vi conducono; ma si può realizzare questa divisione dell'insegnamento altrettanto bene attraverso misure di deregolamentazione che favoriscano lo sviluppo ineguale in un quadro formalmente egualitario. L'evoluzione reale dei sistemi è ben più sensibile alle loro determinanti oggettive che non alle scelte politiche.
Infine, l'instabilità e l'imprevedibilità dell'ambiente economico portano a favorire modalità di regolazione agili, basate sulla flessibilità degli attori e dei sistemi a detrimento delle regolamentazioni centralizzate o delle pianificazioni. Non si sa quali saperi saranno necessari domani nella vita professionale? Che a ciò si dia poca importanza: accontentiamoci di apportare a tutti le competenze pluridisciplinari comuni come anche la capacità di acquisire nel corso di tutta la vita nuovi saperi in funzione dei bisogni della impiegabilità e della competitività.
In tali condizioni, l'insegnamento tende ad avolvere in un senso di crescente deregolamentazione, nell'ambito delle sue strutture, delle sue modalità gestionali e dei suoi contenuti. Questa deregolamentazione crea le condizioni favorevoli allo sviluppo ineguale, essa permette di differenziare l'offerta formativa, di ridurre i costi delegando la gestione dell'austerità al livello locale, permette (attraverso l'accresciuta flessibilità) e forza (per il gioco della concorrenza) l'adattamento del sistema alle aspettative fluttuanti dell'ambiente economico. Infine questa deregolamentazione rende l'insegnamento più aperto alla conquista del mercato: i 2000 milliardi di spese mondiali per l'istruzione rappresentano un'attrazione considerevole agli occhi degli investitori, il "definanziamento" della scuola pubblica e la competizione per il lavoro, ravvivata dall'evoluzione duale del mercato del lavoro, creano le condizioni favorevoli allo sviluppo dell'offerta d'istruzione privata.
Prospettive
Non c'è bisogno di lunghe analisi per
capire quanto l'attuale evoluzione dei sistemi d'insegnamento sia
contraria alle aspirazioni che abbiamo formulato precedentemente. Noi
vogliamo l'accesso di tutti a vaste conoscenze portatrici della
comprensione del mondo ed efficaci per l'azione militante? Si va, al
contrario, verso una selezione rafforzata e, per la maggior parte dei
giovani, verso l'abbassamento dell'istruzione a rango di competenze
minimali necessarie per il loro inserimento in impieghi precari e poco
qualificati.
Pertanto: la situazione è disperata? Se la scuola che insegna a
cambiare il mondo è impossibile, finchè il mondo non sarà cambiato,
siamo effettivamente in un impasse. E allora? Si incrociano le braccia e
si aspetta? Non ci sarà società democratica senza scuola democratica e
non ci sarà scuola democratica senza società democratica. Proprio come
non c'è uovo senza la gallina nè gallina senza uovo. Ciò che manca in
tale equazione è il tener conto della complessità e delle
contraddizioni dei sistemi uovo-gallina o scuola-capitalismo, il tener
conto delle dinamiche che tali contraddizioni potrebbero generare.
Il capitalismo non può socializzare, indottrinare, formare, senza al
tempo stesso istruire. Nel costituire una numerosa classe operaia
disciplinata il capitale scava la sua propria fossa, diceva Marx. Ma
esso fa più di questo. Nell'insegnare allo scavatore a riprodurre la
propria forza lavoro nella società moderna, la scuola gli insegna a
leggere, a scrivere; gli inculca l'amore per la patria o il rispetto per
la società borghese, gli permette di scoprire la storia, spezzando così
l'idea che le relazioni economiche e sociali siano immanenti ed eterne;
nel trasmettergli le conoscenze e le competenze che faranno di lui un
lavoratore produttivo, essa gli insegna le scienze che plasmano una
visione razionale e materialista del mondo; formandolo alle moderne
tecnologie della comunicazione, al fine di renderlo produttivo e buon
consumatore, essa gli permette anche di utilizzare tali tecnologie per
preparare Seattle o Firenze. E' questo che fa sì che margini di manovra
siano possibili e che la nostra battaglia per la scuola democratica
abbia un senso.
Può essere che noi siamo troppo in
anticipo. Può essere che sia sbagliato cominciare col ricordare questo:
il bisogno più fondamentale del capitalismo in materia di istruzione
della gente e di dispensare il meno possibile. Più il povero sarà
istruito, meno accetterà la sua situazione. E pertanto, il capitalismo
ha bisogno della Scuola per le ragioni evocate sopra. Questa è la
contraddizione fondamentale della scuola capitalista.
Come abbiamo sottolineato precedentemente, la forma attuale di questa
contraddizione è l'opposizione tra la necessità di un'istruzione che
sostenga al meglio la competizione economica e il bisogno di ridurre il
costo del sistema. E' là che si situano quindi i grandi terreni di
lotte: combattere la strumentalizzazione della scuola al servizio della
competizione (e dei suoi corollari: flessibilità e dualizzazione),
promuovere al contrario l'accesso ai saperi di alto livello, in una
scuola pubblica e comune per tutti, ottenere un miglioramento dei
finanziamenti per l'istruzione.
Una cosa è analizzare a cosa serve la scuola, quali siano le sue funzioni. Un'altra è dire cosa fa la scuola reale. Se la scuola democratica tale quale noi la desideriamo è, nella sua forma piena e completa, irrealizzabile in un quadro di sistema economico e sociale qual'è quello attuale (e per un motivo, dato che noi pensiamo precisamente a questa scuola come ad un'arma per cambiare il sistema), non è meno vero che la scuola capitalista, nella sua forma piena e completa, non esiste comunque, non è mai esistita, non esisterà mai. A difetto di pensarle dialetticamente, come luoghi e poste di contraddizioni, la scuola democratica e quella capitalista non sono che punti di vista idealizzati, senza rapporto con una realtà presente o a venire. Non si tratta di due entità esclusive, ma di due aspetti contradditori della medesima realtà. Ed è proprio questo che fa della scuola un luogo di lotte cruciali. Negli scontri sui contenuti insegnati, sulle pratiche pedagogiche, si gioca il braccio di ferro tra questi due poli. Cediamo, anche marginalmente, su uno di questi punti e rinforzeremo l'alienazione intellettuale della gente e il ruolo della scuola come apparato di riproduzione del capitalismo. Conquistiamo, al contrario, qualche punto e miglioreremo la capacità d'azione delle classi sfruttate mettendo un po' più a nudo le contraddizioni del sistema. Così, la scuola democratica non rappresenta più un obiettivo di lotta idealizzata, ma un processo realmente in corso, essa è la trasposizione della lotta di classe nel campo educativo.
