FISICA/MENTE

 

 

SCUOLA E MERCATO NEL MONDO GLOBALIZZATO

Roberto Renzetti

2006

(PARTE SECONDA)

 

A LAVORARE SI IMPARA

 

Nel 1981 la casa editrice SEI dava alle stampe un aureo libretto, A lavorare s'impara: scuola secondaria superiore e professionalità, del Gruppo di ricerca coordinato dalla Fondazione Agnelli. Nella quarta di copertina leggiamo che lo studio è rivolto in particolare alla scuola secondaria superiore e prende le mosse dalle concrete esigenze colte nel mondo del lavoro per determinare i fabbisogni formativi e formulare una prassi educativa che, tenendo conto delle esigenze legate allo sviluppo globale della personalità del giovane, gli permetta l'acquisizione di conoscenze e di capacità direttamente spendibili nella situazione di lavoro. Ci si può immediatamente rendere conto di quanto sia più comprensibile, onesto e chiaro questo proposito che, tra l'altro, utilizza parole comunemente in uso, di quello sostenuto dal duo Vertecchi Maragliano. La problematica è vecchia ma qualcuno produce pubblicazioni ed accede a cattedre perché rimastica quanto è stato ben masticato nel passato. Tra l'altro, tra gli autori, vi è quella Luisa Ribolzi, punta di diamante, insieme a Bertagna, della scuola della Brichetto Moratti e del Progetto Buonsenso che vede solidali i pedagogisti di Berlinguer con quelli di Brichetto Moratti (si vuol sostenere che esiste una pedagogia scientifica, al di sopra delle scelte politiche generali di un Paese, in grado di essere applicata al sicuro successo della scuola senza che nessuno osi chiedere o chiedersi a cosa è finalizzata una tale scuola).

Quello fatto è solo un esempio che mostra il continuo interesse dell'impresa a gestire la scuola. Se una differenza vi è, riguarda il fatto che, alcuni anni fa, si tentava di modificare la scuola pubblica al fine di metterla in grado di preparare direttamente per le professioni. Oggi le cose sono più rozze: si mette in discussione la scuola pubblica, la sua utilità ed i suoi costi. Si teorizza una scuola pubblica semplificata per tutti a fronte di scuole specialistiche e private per coloro che servono direttamente al mondo della produzione. I liberisti assimilano in modo semplicistico la scuola a qualunque altra impresa, con il suo dovere diventare competitiva, visto che il mercato lo è. L'istruzione è né più né meno una mercanzia e la scuola deve competere con altre scuole per fornire mercanzie competitive. Vi è quindi il problema del rendimento dei lavoratori e del costo della mercanzia. Da queste premesse discende che si chieda una scuola in mano a dei manager (i Dirigenti) che siano in grado di farla produrre al meglio delle mercanzie (i lavoratori) utili ai mercati, possibilmente locali. Si deve creare un circuito in cui le famiglie sappiano poi scegliere le migliori imprese di fabbricazione di capacità per i loro figli (migliori scuole). Questi ultimi entreranno nel mercato del lavoro più facilmente. Ciò significa che la formazione è una merce buona sul mercato per dare migliore sistemazione lavorativa e quindi è una merce che deve essere pagata. Si devono poter spendere anche molti soldi per assicurare ai propri figli una formazione che diventi sempre più esclusiva. In questo modo si innesca il darwinismo scolastico: resteranno sul mercato solo quelle scuole più efficienti ed efficaci e le altre saranno costrette a chiudere (con poco intuibili problemi di scuole disperse sul territorio nazionale costrette a confrontarsi non si sa bene con chi). Il sistema deve essere affiancato da scuole private alle quali rivolgersi per avere servizi particolari che la scuola pubblica può offrire sempre meno. E se le scuole private non hanno né prestigio né tradizione (come in Italia) ? Occorre iniziare a finanziarle perché, per i servizi che potranno così offrire, divengano appetibili. Il finanziamento non deve andare necessariamente alla scuola, può benissimo diventare un finanziamento alle famiglie. E non si pensi che quanto avvenuto in Italia sia stata invenzione di Berlinguer. E' di stretta derivazione reaganiana. Fu nel 1983 che negli USA si introdusse il sistema dei vouchers, dei crediti alle famiglie se si indirizzavano verso scuole private. E tale sistema fu teorizzato da Milton Friedman, l'economista ultraliberista ispiratore della politica, anche scolastica, di Pinochet(26). Se si riflette un istante ci si rende conto che si va verso questo scenario, più che per propositi precisi di pochi guastatori, per l'indifferenza che tutti mostrano ad un evento che sembra non riguardare nessuno (è uno dei mali della scuola: si ha sempre a che fare con un pubblico differente; quando gli utenti del servizio hanno capito qualcosa, se ne vanno perché quel servizio è per loro finito; si ricomincia allora con nuovi utenti; questo continuo cambiamento non sedimenta mai un fronte di ampio coinvolgimento di cittadini). Proprio l'esperienza cilena e la penetrazione sempre più massiccia in tutti gli Stati Uniti (dopo l'impulso di Bush padre, è di Bush figlio la legge - 2001 - che estende a tutto il Paese il sistema dei vouchers) mostra che questa organizzazione scolastica porta ad una netta segregazione sociale: i meno abbienti in scuole pubbliche sempre più dequalificate ed alle quali verranno assegnati sempre meno finanziamenti, ed i più abbienti in accoglienti e ben attrezzate scuole private. E' d'interesse notare che, ancora nel 1995, Milton Friedman teorizzava un circuito virtuoso dei vouchers(27). I più agiati che beneficeranno dei vouchers diventeranno più bravi e renderanno il Paese più ricco di modo che anche gli svantaggiati (quelli della scuola pubblica) ne saranno beneficiati. Tutto deve essere pian piano affidato alle scelte. I genitori e gli alunni sceglieranno la scuola. La scuola sceglierà programmi, insegnanti, alunni e metodi. E' il centralismo e la burocrazia che fanno decadere la scuola, serve l'autonomia che ci sbarazza delle due cose. All'autonomia si può arrivare solo quando i consumatori avranno più potere degli elettori, nel qual momento i difetti, inerenti alla direzione politica della scuola, spariranno. L'autonomia garantisce infatti una maggiore agilità della scuola nel rispondere al mercato. In tal modo la scuola autonoma sarà in grado di essere più rapida a fornire quelle competenze che il mondo della produzione richiede e sarà anche in grado di sbarazzarsi del grande freno che rappresentano i sindacati (come più volte afferma Friedman) in quanto sarebbe illogico(28) che persone che partecipano ad una impresa che è sul mercato (la scuola) lavorino per non renderla competitiva e per farla decadere. Parimenti si avvantaggerebbe anche la scuola privata, dedicata ad elaborare con tranquillità i suoi piani di preparazioni specialistiche di immediata utilizzazione nel mercato(29). Le inferenze degli studiosi americani soffrono di un errore basilare che, in breve, deriva da una tautologia. Esemplifico. Una scuola privata che si occupa di preparare ai vasi etruschi avrà un pubblico motivato, e più è motivato, più farà di quella una scuola di prestigio per i risultati che si avranno. Si tratta di una scoperta che, come anticipato, si mangia la coda. Vi è da aggiungere una considerazione importante, ma quasi mai presente, sulla scuola privata. Anche in una società che investa esclusivamente in scuola pubblica, la scuola privata rappresenta un fattore di discriminazione sociale che molti governi progressisti hanno sempre evitato di affrontare. Per altri versi anche nella scuola pubblica chi ha denaro ha maggiori possibilità. Gli abbienti possono integrare i loro studi con svariati corsi esterni alla scuola, con gite culturali, con corsi di lingua nei Paesi stranieri, con scuole di musica, ... 

Tornando alla scuola pubblica dei vouchers ed alla privata, sulla strada del loro potenziamento, da molti anni, i Paesi anglosassoni si sono mossi con grande decisione ed i risultati sono praticamente nulli. Eppure i cantori del mercato insistono ed insistono, come se niente fosse accaduto. E proprio, sia negli Usa che in Gran Bretagna, si sta ripensando fortissimamente il sistema scolastico. Anche qui vi saranno i pedagogisti di prima che olimpicamente negheranno quanto accaduto semplicemente affermando il nuovo, qualunque esso sia.

Comunque e naturalmente, al di là delle sciocchezze di fantaspedagogisti (dai quali purtroppo i nostri hanno attinto a man bassa), questo piano pubblico-privato che è in marcia, non è mai comunicato per intero PRIMA. E quando si è attivato sull'intero territorio nazionale è troppo tardi per riconquistare il gigantesco bene sociale che si è perduto. Stupisce, e non mi stancherò di ripeterlo, che partiti storici della sinistra non capiscano i danni che stanno facendo. In Italia si aveva una scuola che occorreva sistemare in molteplici aspetti. Vi erano vari studi che indicavano come e dove  intervenire(30), ma si è scelta una strada che, in somma sintesi, è stata ed è:

- dequalificazione della scuola pubblica (sempre meno finanziamenti ed insegnanti sempre più mal pagati);

- finanziamenti alla scuola privata che può offrire sempre di più;

- le famiglie si sono sempre più indignate con la scuola pubblica;

- in tal modo si è via via resa appetibile alle famiglie la scuola privata. 

 

NUOVE TECNOLOGIE: VERSO LA SPARIZIONE DELLA SCUOLA

 

Le politiche scolastiche che da qualche anno sono messe in campo da vari Paesi occidentali partono da una sorta di utopia liberista che intravede una rete educativa mondiale, che travalichi frontiere e nazioni. E' un poco come dimenticarsi delle peculiarità culturali dei vari Paesi per pensare al potere unificatore e rigeneratore del mercato.

I fini sottesi sono più realistici e vanno nel senso dei grandi affari ai quali accennavo nella prima parte di questo lavoro. La globalizzazione, lo scambio di merci, di capitali finanziari e di capitale umano, a livello internazionale, deve prevedere, da una parte, una unificazione culturale e, dall'altra, una fornitura su scala planetaria di servizi educativi. Si tratta intanto di attrarre nella propria orbita, nel proprio Paese, studenti stranieri, cervelli, capitale umano di Paesi stranieri (generalmente poveri o privi di intelligenza, prospettiva e programmazione politico-economica, come l'Italia) che li formano, per poi inserirli efficacemente nel proprio mercato del lavoro. Vi è poi il commercio di veri e propri servizi educativi e di sostegno all'educazione e formazione. E qui torniamo a quanto annunciavo all'inizio della prima parte di questo lavoro: la spinta alla privatizzazione dei sistemi educativi di tutti i Paesi aderenti al WTO. Per rendere conto con maggiore chiarezza di cosa si tratta, è utile riportare un brano che descrive gli obiettivi e le aspettative Nordamericane dal mercato dei servizi scolastici(31): Uno dei vantaggi più importanti della liberalizzazione del commercio dei servizi educativi, consiste nell'incrementare il numero e la diversità dei servizi educativi a disposizione dei membri del WTO. Questi servizi sono cruciali per tutti i Paesi, comprese le economie emergenti, che hanno necessità di mano d'opera ben formata e familiarizzata con la tecnologia per poter essere competitivi nell'economia mondiale. Lo sviluppo dei servizi educativi stimola gli investimenti stranieri ed il trasferimento di altre importanti tecnologie. Allo stesso modo, aumenta la domanda di tutta una serie di beni e servizi connessi, inclusa la produzione e vendita di libri di testo e materiale pedagogico destinati all'insegnamento ed alla formazione. Come si può leggere, i propositi sono estremamente chiari e la OCSE va molto oltre prefigurando la globalizzazione in grado di realizzare una rete educativa sempre più aperta e sostenuta dalle nuove tecnologie di insegnamento che renderà antiquate le stesse scuole e, naturalmente, gli insegnanti(32). In un ambito più modesto, la Commissione Europea affermava già nel 1995 che è ormai finito il tempo di Paesi che forniscono agli studenti, ciascuno per suo conto, dei diplomi, per di più fornendo regole per ottenerli. Ormai è tempo, diceva la Commissione, del portfolio, cioè del libretto personale di competenze, nel quale saranno registrate tutte le attività che il cittadino ha svolto nel corso della sua vita e quindi anche i diplomi di competenze acquisite, rilasciati da entità private riconosciute. L'insegnamento dovrebbe servirsi di nuove tecnologie che dovrebbero portare ad una rete di teleinsegnamento a gestione privata, alla e-Europa. La Commissione ha addirittura pensato alle stesse imprese come elaboratrici di programmi scolastici per la scuola secondaria e per l'università. Ed il consorzio Career Space (11 grandi imprese europee e nordamericane di nuove tecnologie, tra cui: IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, ...) di tale imprese ha già iniziato ad operare realizzando per la Comunità Europea una guida per lo sviluppo di programmi di formazione e studi universitari di formazione in nuove tecnologie(33).

L'evento "scomparsa dei professori" non è solo della OCSE ma anche dei pedagogisti allineati con il sistema di potere del mercato. Negano addirittura se stessi nel momento in cui affidano ad Internet la preparazione del capitale umano. La pedagogia che in tempi passati era spesso uno stimolo dei sistemi di potere in termini di democratizzazione della scuola, oggi è allineata acriticamente e fa addirittura da apripista alla penetrazione del mercato nella scuola. I pedagogisti, non solo nostrani (che pure sono i peggiori), non si accorgono di studi internazionali che negano le tesi da cui sono partiti. Gli stessi anglosassoni (ad esempio la statunitense Apple Classrooms of Tomorrow - ACOT) hanno ricavato dalle esperienze di autonomia e di introduzione di nuove tecnologie nella scuola un debolissimo (se non nullo) effetto di crescita che non ripaga gli investimenti. Ma dalle parti nostre la scienza è solo nel nome degli insegnamenti di scienze dell'educazione. I dati dell'esperienza non vengono presi in considerazione. Non essendovi verifica di teorie inventate e non rischiando nessuno nulla, in Italia i pedagogisti possono proseguire nell'opera di distruzione della scuola senza mai confrontarsi con la realtà empirica. Il costruttivismo pedagogico si afferma quindi sui libri. Ogni discente può fare e fa da sé. Intersecando questo con il portfolio, manca solo una certificazione elettronica di aver seguito un corso su Internet per avere il diploma che si vuole. La scuola sparisce(33bis).

 

 

EFFICACIA DELLA SCUOLA DELL'AUTONOMIA

 

Sono ormai circa 20 anni che molti Paesi si muovono nel solco della politica liberista sulla scuola. Si è iniziato con l'autonomia dei singoli istituti  differenziando le offerte in modo da rendere più attrattiva la libera scelta degli utenti. Si è in sostanza creato il mercato della scuola con tanto di domanda ed offerta. La chiave di tutto questo è sempre stata l'autonomia. Al di là delle intenzioni, il progetto autonomia finisce sempre in mani diverse da chi progetta per buon fine. La stessa OCSE interviene addirittura con una sorta di test che tende a stabilire il differente grado di autonomia dei singoli istituti operando la conta di quante decisioni derivano dal centro e di quante, in realtà, sono del centro scolastico medesimo(34). In ogni caso deve essere chiaro che il decentramento non opera di per sé nel senso del mercato, anche se l'esperienza insegna che i sistemi più decentrati sono anche i più flessibili, si adattano più rapidamente e permettono lo sviluppo di dinamiche sociali non controllabili. Sono comunque le norme che definiscono decentramento e quindi autonomia che danno il carattere che si vuole dare al cambiamento. Ed è proprio a quelle norme che, in Italia, occorre riferirsi per denunciare con forza che tutto l'insieme legislativo, a partire dalla Legge Bassanini n° 59 del 1997 per arrivare alle successive Leggi Berlinguer, è finalizzato a creare una scuola funzionale al mercato nel senso delle cose che sono venuto dicendo(35). Le norme, ad esempio, relative alla riduzione dei poteri (già miseri) dei Consigli d'Istituto e quindi della partecipazione delle famiglie e degli studenti alla gestione della scuola con la simultanea creazione della figura del Dirigente, mostrano che l'autonomia in Italia è stata pensata non certo per democratizzare la scuola. Essa è stata invece pensata, e la cosa è addirittura dichiarata all'interno delle leggi istitutive, al fine di creare concorrenza tra le scuole, di esaltare l'efficacia e l'efficienza dell'intervento educativo, per il risparmio negli investimenti, per creare una stretta relazione tra scuola ed impresa. Ed in ogni passaggio che definiva l'autonomia è sempre stata trascurata proprio la gestione democratica attuando di continuo le direttive della Commissione UE, dell'OCSE e dell'ERT. 

E proprio l'efficienza e l'efficacia sono gli assi portanti dell'impresa scuola. Guardiani di questo totem sono i dirigenti scolastici: da loro dipendono i risparmi, la proiezione esterna dell'istituto, la flessibilità ed ogni parametro che renda la scuola più efficace sul mercato.

Peccato che differenti studi, certamente non noti ai pedagogisti di corte, mostrano l'inesistenza di correlazione tra autonomia ed efficacia(36). Negli USA vi sono risultati che tendenzialmente mostrano una maggiore motivazione per i centri in cui vi è una gestione degli insegnanti ed un totale insuccesso per quelli nei quali è stato assegnato maggior potere ai dirigenti. Più in generale gli studi più vari mostrano che non è l'autonomia in  quanto tale a decretare un miglioramento delle prestazioni del centro ma il fatto che il centro ritorni ad occuparsi all'apprendimento dei saperi, tornando indietro rispetto ai fantasiosi ed inutili piani di studio. In definitiva vi è un convergere di tutti gli studi nel riconoscere che l'autonomia non possiede alcuna capacità risolutiva del problema scuola, come i liberali ed i pedagogisti in cerca di cattedre avevano sostenuto in passato: Il discorso liberale della decada del 1980, che sosteneva che, liberati dalla soggezione democratica, gli attori avrebbero fatto dispiegare una creatività ed una effettività insospettabili, è dimostrato falso(37).

Non si può che aderire completamente al commento di Laval(38): Non è molto difficile capire le ragioni di ciò. Nel sopravvalutare ciò che è visibile e ciò che è quantificabile, il modello mercato va proprio contro la logica educativa che richiede tempo ... Il mercato funziona sui tempi brevi e la soluzioni a cui porta sono soluzioni superficiali, immediate, con effetti che si pretenderebbe fossero rapidi. Il mercato presuppone una reattività molto forte, mentre le soluzioni a numerosi problemi educativi richiedono decisioni su tempi lunghi ...  

Le scuole sottoposte ad una forte concorrenza, nel temere le sanzioni conseguenti alla pubblicazione della lista dei risultati degli esami e spinte dal proprio interesse, si concentrano di più nei sintomi che nelle cause dei problemi con i quali hanno a che fare. Di conseguenza, le scelte pedagogiche sono spesso le meno efficaci per gli alunni scolasticamente più deboli.

 

VALUTAZIONE DELL'EFFICACIA EDUCATIVA

 

Sono vari anni che siamo bombardati da una parola intrigante ma vuota: riforma. Occorre riformare tutto, sono tutti riformisti anche se molto difficilmente spiegano cosa e come riformare. Si chiedono deleghe in bianco per poi passare a riforme micidiali di pezzi fondamentali della convivenza civile (lavoro, pensioni, scuola, sanità, giustizia, Costituzione, ...). Chi sostiene che occorre andare cauti è, nella migliore delle ipotesi, un conservatore, quando non una persona che tende a difendere le sue certezze ed i suoi privilegi (sic!). Riformare è un termine che sta all'interno di un altro verbo, altrettanto e forse più affascinante ma ugualmente privo di significato: modernizzare. Sia il riformare che il modernizzare, se non hanno complementi oggetti e varie specificazioni, non significano nulla. Ma figuratevi quale giudizio pioverebbe sul  capo di chi si opponesse alla modernizzazione!

Cerchiamo di capire qualcosa di più andando brevissimamente a seguire la modernizzazione della scuola negli USA, perché gli stimoli alla pretesa di nostra modernizzazione partono dagli interessi di quel Paese.

Oggi gli Stati Uniti sono considerati il Paese più avanzato e moderno del mondo intero. Forse non tutti sanno che anche il Paese con la scuola più disastrata tra i Paesi evoluti e con livelli di ignoranza veramente paurosi (il 65% degli statunitensi non è in grado di trovare su un mappamondo la posizione geografica del proprio Paese, gli USA). Secondo molti analisti il motivo di questo stato di cose risiede nel fatto che proprio negli Usa si è costruita una scuola con valori e metodi propri dell'economia e dell'industria.

Dai tempi del taylorismo (inizi del Novecento) si iniziò a considerare lo studio, ad esempio, del greco e del latino come un fatto eminentemente aristocratico. La scuola, secondo gli industriali ed i finanzieri, in sintonia con il mondo produttivo, deve sfornare persone che siano formate, si insisteva allora, in contabilità, in diritto commerciale, in tecniche di mercato. E' una spesa inutile preoccuparsi di una cosa come la cultura generale (si confronti con le sciocchezze delle tre i e con le modernità reclamate dalla sinistra). La scuola, oltre ad essere centrata sulle cose ora dette, deve anche essere efficace, proprio con analoghi criteri di una qualunque impresa.

L'efficacia è un qualcosa che acquista significato associata con i concetti di quantità e misura. Il test discende da questa esigenza di misura, misura che deve fornire una valutazione quantificata, standardizzata dei risultati scolastici da mettere in relazione con gli investimenti fatti al fine di capire qual è il rendimento dell'operazione. Fanatici di queste operazioni si cimentarono in studi sempre più dettagliati che riempirono la letteratura Usa dei primi decenni del secolo scorso. L'ideale di una misura completa, sempre più perfetta dei risultati suddetti deve disporre di personale sempre più qualificato ed addirittura addetto allo scopo. Nacquero scuole speciali per formare persone nella tecnica dell'efficiency, i valutatori preparati con una filosofia di dedizione all'industria. Queste persone diventarono imprescindibili nelle scuole con la loro preparazione specialistica. Non sapevano nulla delle problematiche scolastiche nel loro complesso, dei contenuti, di motivazioni culturali. Ubbidivano solo a logiche di gestione aziendale ed erano molto attenti alle pressioni economiche dei finanziatori della scuola. Erano nondimeno considerati esperti di didattica. La scuola risultò così suddivisa verticalmente in due tronconi sempre meno comunicanti: quello degli esperti in scienze dell'educazione e quello degli esecutori (generalmente insegnanti) dei procedimenti messi in campo dai primi. Il carico di lavoro degli insegnanti crebbe sempre più per tutte le incombenze inventate dagli esperti in didattica. Le classi aumentavano di alunni (risparmio), una gran mole di tests da preparare e da valutare, mantenimento di libretti scolari degli alunni, statistiche da fare. In questo modo l'insegnante (il tecnico dell'insegnamento) perse sempre più il suo status di trasmettitore di conoscenze. Al fine poi di ridurre i costi si pensò di ridurre anche i programmi e cioè la quantità dei contenuti culturali da trasmettere. Tutte queste cose si sommarono tra loro: le disuguaglianze tra alunni, quelle tra scuole, la forte presenza di materie opzionali, il degrado ambientale e sociale di molte scuole, ... e sfociarono in una generalizzata sfiducia nella scuola pubblica con conseguente apprezzamento delle scuole private che più fornivano insegnamenti di tipo accademico, compresi quel greco e latino di cui sopra. I riformatori di inizi del Novecento avevano distrutto la scuola pubblica. Ma questo fatto non fermò altri Paesi nell'imitare l'ideale di scuola-impresa che divenne piano piano un argomento forte degli organismi internazionali a gestione maggioritaria degli Stati Uniti. E ci siamo così trovati ad avere proprio i teorici Usa dell'insegnamento a spiegarci la necessità della modernizzazione dell'insegnamento secondo i canoni che avevano dato così pessimi risultati nel loro territorio metropolitano. Ma il fine sembra essere proprio il tentare loro stessi di capire cosa fare per risollevare i disastri scolastici del loro Paese.

Possiamo ora ritornare al culto dell'efficacia che nasce in una scuola pressata dall'impresa o da ambienti politici e sindacali modernisti di sinistra e di neopositivisti che reclamano innovazione come valore in sé.

I pedagogisti nostrani si sono fatti veicolo per trasferire la concezione di efficacia come un qualcosa di perfettamente misurabile in tutti i suoi aspetti. Basta che i docenti collaborino per avere un insieme di categorie scolastiche completamente misurabili e, nel loro insieme, definibili come efficacia dei processi educativi. Metodi e tecniche devono però diventare standardizzabili e quindi sfrondati di ogni aggettivo che li rende caratteristici ed individuali. Non è infatti possibile parlare di misura se non rispetto ad una unità di essa o almeno rispetto ad un termine di paragone. E quindi occorre realizzare strumenti utili per operare misure e confronti, come i tests,  ma, in accordo con quanto ora detto, su metodi e tecniche standard. Ciò comporta che la stessa pedagogia deve assumere un ruolo burocratico molto accentuato e, come vedremo meglio più oltre, che la pretesa autonomia decentrata dovrà portare a rigidi inquadramenti centralizzati.

I tests sono un poco l'architrave del sistema di valutazione. Agli inizi del Novecento iniziarono ad avere ampia diffusione negli USA. Si stabilirono via via delle tassonomie che trovarono in Italia un certo successo dopo l'esplosione del 1968. In modo molto laico occorre prendere in considerazione ogni strumento che possa aiutare. Ciò che non si deve fare è costruirsi dei totem, dei feticci intoccabili. Uno degli aggettivi che qualificavano e qualificano i tests è oggettivi. Solo questo basterebbe a far intendere il tipo di operazione al quale questi strumenti, a volte utili, si sono prestati. Di oggettivo non esiste nulla e tantomeno i tests lo sono. Rispondono sempre quantomeno all'impostazione di chi li fa e risentono di chi, dove, quando e perché li subisce. Sono figli di una cultura che non è condivisa e, dietro la cortina fumogena dell'oggettività, sono strumenti ferrei di selezione che non forniscono un ampio spettro di informazioni sulla persona che subisce il test medesimo. Vi è poi una gigantesca operazione commerciale dietro le batterie di tests. La possibilità di costruire questi strumenti in grado di funzionare decentemente è tutta legata ad alcune condizioni ineludibili. Intanto la taratura che prevede classi di controllo. Nel dire questo sto dicendo che la gestione di un test non può avvenire all'interno di una classe, non può essere di un singolo docente. Serve la disponibilità della scuole ed a volte di più scuole. Il test in sé non consiste poi in una serie di domande a caso. Si tratta, ad esempio, di ripetere opportunamente la stessa domanda in altro modo per controllare chi ha risposto a caso; si tratta  di misurare l'efficacia delle singole domande (quelle a cui tutti rispondono non misurano nulla come quelle a cui non risponde nessuno); si tratta di studiare il linguaggio utilizzato nelle domande; si tratta di dosare opportunamente il tipo di domande (risposta aperta, si o no, vero o falso, scelta multipla, ...). Insomma è una impresa che, negli Usa, è realizzata da agenzie specializzate e che muove una montagna di dollari. Le agenzie che hanno preparato i tests, forniscono anche il servizio della correzione. Insomma è una vera e propria catena di montaggio inesorabile che alla fine deve convincere dell'oggettività dell'insuccesso di qualcuno.

Di queste incombenze si fanno carico i docimologi, branca collaterale ai pedagogisti. Usano, pensate un poco, di matematica sofisticata, di statistica, di istogrammi e grafici. Ancora non sono arrivati all'uso del test del c2 (leggi: chi quadro) ma non glielo dite altrimenti lo piegheranno a loro fini. Valutano su griglie costruite al fine di misurare ciò che a loro conviene che non è necessariamente ciò che conviene allo studente(39). Una griglia la propongo perché spiega tutto meglio di qualunque discorso. Ecco cosa occorre valutare da una sola domanda (tipologia A o B degli esami di Stato, ad esempio) con 15 righe di risposta o con 3 risposte da 5 righe:
VARIABILI CONOSCENZE COMPRENSIONE APPLICAZIONE ESPRESSIONE CAPACITA’ DI ANALISI CAPACITA' DI SINTESI E CRI TICHE IMPRESSIONE GENERALE
  1) Contenuti 1) Cogliere senso 1) Saper applicare le conoscenze 1)Impostazione fluida e corretta 1) Approccio metodico ed accurato 1)Rielaborare 1)Ordine e chiarezza
    2) Cogliere implicazioni   2) Proprietà di linguaggio   2)Commentare i risultati 2) Grafica
    3) Correlare argomenti       3) Gestire nuove situazioni 3) Completezza
LIVELLI L’alunno ha: L’alunno: L’alunno: Si esprime: Effettua: Sintetizza in: Svolge:

Basso .

Voto          < o = 4

Conoscenze gravemente lacunose Commette gravi errori di comprensione Commette gravi errori nell’applicazione Con difficoltà ed imprecisione Analisi gravemente lacunose e scorrette Modo scorretto o incoerente In modo caotico e con troppe correzioni

Medio  basso.

Voto 5

 Conoscenze carenti Commette qualche errore di comprensione anche in argomenti semplici Commette qualche errore ma sa applicare in argomenti semplici Con improprietà linguistiche ed incertezze Analisi parziali Modo semplice ed impreciso In modo piuttosto caotico ed incompleto

Medio.

Voto 6

 Conoscenze globalmente complete con qualche imperfezione Coglie correttamente il senso ed i contenuti di argomenti semplici Sa applicare le conoscenze in argomenti semplici In modo semplice con qualche incertezza Analisi corrette Modo semplice ma corretto In modo abbastanza ordinato

Medio      alto.

Voto 7

Conoscenze complete con qualche imperfezione Coglie correttamente il senso ed i contenuti anche di argomenti complessi Sa applicare le conoscenze anche in argomenti complessi con qualche errore In modo semplice ma corretto Analisi complete Modo corretto e completo In modo ordinato

Alto.

Voto 8

Conoscenze complete e articolate Sa interpretare un concetto cogliendo correlazioni Sa applicare le conoscenze anche in argomenti complessi Con proprietà linguistica Analisi complete e coerenti Modo completo corretto e chiaro

In modo ordinato, chiaro e senza troppe correzioni

Molto    alto.

Voto 9/10

 Conoscenze complete, ampliate e personalizzate Coglie implicazioni e determina corrette correlazioni Sa applicare le conoscenze anche in argomenti complessi e con le migliori procedure In modo fluido e con un lessico ricco e appropriato Analisi complete e approfondite Con precisione e completezza In modo ordinato, chiaro, senza correzioni e con buona presentazione

 

        Il voto deve nascere dall’intersezione di conoscenze, comprensione, applicazione, espressione, capacità di analisi, capacità di sintesi e critiche, impressione generale. Il presunto esperto che crede di aver costruito una tabella oggettiva dovrebbe spiegare da dove ha tratto lo zero della sua scala di valutazione e, a proposito di oggettività del test, che significato hanno parole ed espressioni del tipo: grave, lacunoso, difficoltà, imprecisione, scorretto, parziale, semplice, carente, qualche, incertezza, caotico, completo, articolato, coerente, troppi, abbastanza, … ? Se non si fa questo si è fatta una operazione di facciata, buona per i grulli ma assolutamente inutile.

Il docente che dispone di quella griglia,  dovrà poi assegnare dei pesi ad ogni singola voce di modo che occorrerà un calcolo non elementare per assegnare il voto finale. Il docimologo ha anche uno schema per questo, schema dal quale è un poco più semplice assegnare il sospirato voto finale

·     a = conoscenza

·     b = comprensione

·     c = applicazione

·     d = espressione

·     e = metodi e capacità di analisi

·     f = sintesi e capacità critica

·     g = impressione generale

 

a + b + c + d + e + f + g  = 10

p1  + p2 + p3   =   15

*********************************************

1° sottoquesito

Materia

 p1 a b c d e f g
1)                
2)                
3)                
4)                

           Spero si sia capito che la gestione di questi marchingegni, che hanno soprattutto la caratteristica della stupidità, richiede moltissimo tempo. Nel corso di un anno occorrerebbe somministrare almeno una decina di tali test nelle classi che comunemente sono di un insegnante. In una classe vi sono almeno 25 alunni. In tre classi vi sono 75 alunni. Moltiplicando per 10 si ottengono 750 prove da correggere. Occorre poi preparare queste prove (10 per classe, cioè 30) e la cosa non è semplice dal punto di vista della docimologia. Qualunque domanda che si rivolge per iscritto ai ragazzi la si deve suddividere in tanti piccoli periodi ciascuno dei quali deve poter essere valutato dagli insegnanti a seconda di ciò che a priori desiderano. Per far ciò si devono assegnare punteggi parziali ad ogni singola risposta e, per evitare di imbrogliare con preconcetti riguardo agli alunni, si deve fornire la risposta scritta con il massimo punteggio che daremmo. Questa prova preparata e risolta analiticamente dagli insegnanti la si deve depositare presso il Dirigente in modo che vi sia il notaio indipendente ed al di sopra delle parti. Tralasciamo ogni possibile indignazione per il ruolo che il docimologo assegna al docente e ricordiamo quali sono i lavori che l’insegnante deve fare: preparare non una ma varie domande da fare ai ragazzi; rispondersi come si vorrebbe rispondessero i ragazzi; assegnare i punteggi parziali con i relativi pesi.  Ho detto questo solo perché si intenda cosa diventa via via l'insegnante nella scuola e come diventa impellente la necessità di far fare questo lavoro ad agenzie specializzate all'esterno della scuola (private ed a pagamento). E' una di quelle cose che va sotto l'orrendo nome di esternalizzazione.

Per quanto distorcente il modo di valutare ora visto non è la cosa peggiore che ci si possa spettare. Il peggio consiste nel fatto che i docimologi sovrappongono allegramente una valutazione a metodi didattici completamente differenti; fanno una operazione anticulturale per eccellenza.

E' quanto ad esempio si è realizzato con le valutazioni IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), P.I.S.A. (Programme for International Student Assessment), TIMMS (Third Internationale Mathematics and Scienze Study), OCSE (Organisation for Economic Co-operation and Development)  in Italia e nel resto del mondo(40).

A proposito di tali valutazioni della efficacia delle riforme nella nostra scuola, si è costituito un Servizio Nazionale di Valutazione alle dipendenze del Ministero (MIUR). Di fronte agli insuccessi dei nostri studenti nelle prove PISA, il MIUR della Brichetto Moratti dà indicazione di insistere su quanto si sta facendo con documenti in cui, dopo aver premesso che(41):

Nella tradizione scolastica italiana è prevalente il fine della trasmissione di conoscenze ed abilità disciplinari. Gli studenti "bravi" sono spesso quelli che "sanno" e "ripetono" quanto si insegna loro.
L'indagine Pisa, in linea con la più recente legislazione scolastica dal Dpr 275/99 alla Legge di Riforma 53/2003, conferma l'esigenza di trasformare la scuola da "sistema organizzato per l'insegnamento" ad "ambiente di apprendimento" capace di portare gli studenti ad utilizzare i saperi scolastici per crescere come persone che vivono nell'attuale società complessa.
Occorre, pertanto, favorire una riflessione ampia e articolata sulle modalità di insegnamento delle discipline (Quale italiano? Quale matematica? Quali Scienze?), per spostare il baricentro dalla sola trasmissione di conoscenze e abilità astratte (eccessivi contenuti ed eccessive sequenze di tecniche esecutive) alla loro applicazione in contesti di problem solving.  

Dopo cioè aver dato per certo ed indiscutibile il risultato dell'ultima indagine PISA e per altrettanto certa l'arretratezza della scuola italiana, si afferma:

Ci aspettiamo che il Servizio Nazionale di Valutazione, nel predisporre le prove nazionali, tenga conto delle metodiche e dei risultati delle indagini internazionali ... Occorre arrivare preparati ... (ai prossimi) appuntamenti. Il punto di partenza deve essere la diffusione e riflessione nelle scuole dell'indagine Pisa. In particolare, trattandosi di indagine sui quindicenni, si propongono riflessioni approfondite e simulazioni da parte dei docenti di italiano, matematica e scienze delle scuole secondarie di 1° grado e del primo biennio delle superiori

mostrando a chi è scettico che occorre preparare gli studenti a determinate prove e, peggio, che l'insieme del lavoro della scuola deve essere finalizzato non tanto alle scelte autonome (se la cosa non fosse drammatica ci sarebbe da ridere) quanto al successo nelle prove internazionali, successo che vale una medaglia alla Brichetto Moratti ed una ulteriore svalutazione per la nostra scuola. Occorre spiegare alla ministra per caso, visto che i pedagogisti ed i docimologi sono di corte e non lo faranno mai, che una prova di valutazione è strettamente connessa con ciò che ci si propone di conseguire, con quanto si è fatto, con i metodi didattici e con le tecniche di valutazione utilizzate. Non è pensabile una prova di valutazione costruita in un luogo, con la presunzione di sua neutralità e quindi bontà, somministrata in altro luogo dove si è lavorato in modo completamente differente da quel tipo di valutazione. Nella scuola spagnola, ad esempio, dove da molti anni si lavora con tests di vario tipo e solo con quelli, si hanno risultati discreti in prove che si basano su tests. In quella scuola non esiste valutazione orale. Se la valutazione la si dovesse fare con i metodi che noi conosciamo, si avrebbero interessanti sorprese (è utile notare che i giovani spagnoli non sanno discutere tra loro. Le eventuali dispute non sono accompagnate da argomentazioni dialettiche ma dalla voglia di distruggere l'avversario con affermazioni perentorie alle quali non è ammessa replica). Ma l'insistere con i tests, dietro una pretesa efficienza del mezzo,  nasconde la violenza della loro accettazione come unico modo di valutare e, conseguentemente, la trasformazione della scuola in un luogo dove si devono introdurre questi strumenti di valutazione e non altri. In questo ultimo caso il rischio è perdere il treno dell'essere in posti più elevati nelle graduatorie mondiali. Insomma lo strumento di valutazione imposto internazionalmente sta modificando radicalmente la nostra scuola. Si tratta di attendere qualche anno, quando gli ultimi insegnanti resistenti saranno andati in pensione, perché il sistema si dispieghi in tutta la sua potenza.

Ho comunque parlato di efficacia ma ancora non sono entrato in un dettaglio non da poco: che cosa è che realizza un insegnante efficace ? L'efficacia di un operatore scolastico è riproducibile ? vi sono cioè metodi e tecniche che rendono gli insegnanti efficaci e sono poi trasferibili ad altri insegnanti ? Anche qui, come per altre cose che ho discusso parlando di valutazione, tutto dipende da quali sono gli obiettivi che si hanno in mente di conseguire con un tale insegnante, in quale processo deve essere inserito. Fino a qualche tempo fa l'insegnante doveva trasmettere delle conoscenze formando intellettualmente e professionalmente gli alunni. La sua efficacia misurata su questo darebbe alcuni risultati. Se è invece misurata su altro, la sua efficacia decresce, anche drasticamente. Se, ad esempio, si dovesse misurare come gli ex alunni si adattano al lavoro, come sono preparati per un dato lavoro, come sono stati integrati gli immigrati, come e se si rifiuta la violenza, evidentemente i risultati potrebbero essere diversi. Sto cercando di dire che l'efficacia non è una grandezza evidente e di per sé univocamente misurabile. Si tratta di un concetto che ha certe valenze in certe epoche storicamente determinate e valenze che possono cambiare rapidamente. Insomma si tratta di una convenzione sociale, frutto delle opinioni di pedagogisti, di ideologie, di rapporti di forza. Il concetto tende anche a confondersi con quello di efficienza tanto caro agli economisti (nella legge 59 del 1997 di Bassanini si parla più volte delle due cose insieme: efficienza ed efficacia del processo educativo). L'efficienza in economia consiste in questo. Una impresa ha alcuni risultati produttivi. Tra gli obiettivi che l'impresa si dà vi sono sempre quelli di aumentare (rendere massimi) i risultati conseguiti. Traducendo questo nella scuola viene fuori che, occorre dare il massimo con il minimo finanziamento per obiettivi che sono in sé oscuri o comunque non ben quantificabili. A meno che non si passi a numeri che di per sé non dicono nulla sulla crescita culturale degli studenti: numero di diplomati,  percentuali di abbandono scolastico, percentuali di buone votazioni, ... tutto da mettere in relazione con quanto si è investito e con le necessità dell'impresa (in fisica efficacia ed efficienza sono sempre definite come rapporto tra due grandezze che, in somma sintesi, sono quanto si dà e quanto si ottiene). Questo tipo di calcoli sono una specialità della Banca Mondiale. Furono iniziati per calcolare l'efficacia dei soldi dati per lo sviluppo scolastico dei Paesi africani. Venne fuori che i docenti di quelle scuole dovevano rinunciare a gran parte del loro salario (già miserrimo) e/o aumentare il numero degli alunni nelle classi per avere un corretto numero di efficacia dell'intervento. E questo credo spieghi bene tutto e faccia intendere che l'efficacia è intesa solo in senso economico stretto. Ciò che si misura è solo una parte dell'insieme. E' una pia illusione pensare di misurare tutto. Come si può misurare la parte critica dei contenuti trasmessi ? come la ricaduta civile ? come misurare l'apertura mentale e l'accettazione di altre culture ? come la tolleranza ? come l'onestà, l'amore al vero, all'uguaglianza ? Come, in definitiva, misurare tutto ciò che ancora moltissime famiglie ritengono essere il risultato occulto ma più importante della socializzazione che la scuola opera ? Coloro tra pedagogisti e docimologi che pensano di poter misurare tutto sono figli della metafisica della scienza che è il Positivismo. Sono innovatori normalizzati dalla cultura dominante, capaci di negare la complessità del reale sull'altare del modello liberista. Inoltre occorre sempre avere presente che anche la valutazione dell'efficacia è soggetta alla ferrea legge dell'efficacia, con tutto ciò che ne consegue se i misuratori non arrivano ad indicare drastiche cure di dimagrimento spese.

Le nuove tecnologie sono il complemento necessario all'efficacia. L'idea di modernizzazione in fabbrica è sempre stata associata all'ammodernamento degli impianti, cioè alle nuove macchine. Quando si parla di nuove tecnologie nella scuola si ha a che fare con pedagogisti che provengono da studi umanistici e che hanno la venerazione maniacale per le macchine e la tecnologia, credendo che siano un elemento fondamentale per superare le difficoltà didattiche (come se Gentile e Lombardo Radice avessero puntato sulla dattilografia per la riforma del 1923). Ed in completa sintonia con l'esaltazione delle nuove tecnologie vi sono gli industriali europei dell'ERT che affermano(42): E' ormai ora di trasformare l'aula della classe con gli stessi benefici avuti dalla tecnologia e dalle tecniche di gestione che hanno rivoluzionato ogni luogo di lavoro nell'industria e negli affari. 

Anche in Europa, come negli Usa, i problemi didattici dovrebbero essere risolti con strumenti meccanici. E sappiamo come sono finiti gli Usa ...

 

DEMOCRAZIA E BUROCRAZIA

 

La nuova scuola dovrebbe essere portatrice di un nuovo valore fondamentale, rispetto al passato: la diversità rispetto all'uniformità. L'autonomia dovrebbe essere portatrice della possibilità di costruzione di una scuola diversa per ogni istituto scolastico. L'autonomia si realizzerebbe sul terreno pedagogico, dei contenuti, amministrativo e finanziario. Tutto questo dovrebbe essere considerato insieme, in uno strano ibrido, con il centralismo degli obiettivi, di alcune prescrizioni metodologiche, dei programmi, degli esami. Su questa concezione vi è una convergenza stupefacente tra destra e sinistra. La destra, anche nella completa anomalia italiana, è nella sua storica tradizione; è la sinistra che suscita problemi nei suoi elettori informati di cosa accade. Il problema è: Il decentramento scolastico aumenta il tasso di democrazia ? Io sono convinto di no e rivolgo l'attenzione del lettore sul fatto che il continuo richiamo alla democrazia, alla partecipazione, alle scelte delle famiglie è sempre accompagnata dall'espressione governance dei processi. Una sorta di direttività centralizzata mascherata da cortine di fumo.

L'obiettivo politico della scelta autonomista è rendere la scuola funzionale al mercato. Senza una opera mediatica che nobiliti questo proposito sarebbe difficile conseguire l'obiettivo. Le parole della gestione aziendale dell'educazione sono piuttosto deprimenti, occorre riempirle della retorica della libertà riconquistata, della realizzazione della giustizia, della ripresa dell'etica, vale a dire dell'abbandono del vecchio per la conquista della modernità. Ritorniamo a qualcosa di analogo alla religione industriale di Saint Simon: l'impresa porrà fine all'autorità per passare al contratto, alla concertazione ed al progetto. E vi sono sempre disponibili coloro che assolvono questo compito. Semmai continua a stupire ancora che la cosa provenga da fonti politiche e sindacali di sinistra.

Dice Giancarlo Cerini del CIDI:

L'autonomia organizzativa e didattica (ma anche di ricerca e sviluppo) sembra essere il contesto professionale più adatto per questa modernizzazione della cultura scolastica, perché rompe schemi consolidati (le ore "disciplinari", la classe, l'aula, il metodo) e propone una combinazione creativa e flessibile (alias modulare) di tutti gli ingredienti che configurano un ambiente di apprendimento intenzionale (come intende essere ancora la scuola).

Autonomia deve soprattutto significare combinazione intelligente e creativa di tutte le variabili che intervengono nel processo di insegnamento e "ottimizzazione" di tutte le risorse

Occorre uscire dalla rigidità (e povertà) della scansione oraria giornaliera, settimanale e annuale, per ripensare invece ad una gestione efficace del tempo in relazione alla qualità della didattica. Piuttosto che una anonima scansione e ripetizione di blocchi orari (magari "frantumati" in singole unità orarie) assegnati alle diverse discipline è bene pensare, per certi apprendimenti, a situazioni di full immersion, a periodizzazioni intensive (ad esempio, per il recupero delle abilità di base), a tempi distesi (almeno di due ore) per esperienze meno frammentate, o addirittura, a giornate dedicate interamente ad un solo nucleo tematico o disciplinare.

Tempi, gruppi, spazi: questi sono gli ingredienti dell'autonomia organizzativa e didattica. Si tratta dunque di passare da un assetto rigido e immutabile della scuola ad un'organizzazione modulare (già abbozzata con scarso successo nella legge 517 del 1977), capace di mettere in movimento ed in connessione le variabili dell'organizzazione scolastica, in funzione del miglior adattamento della proposta formativa alle caratteristiche degli alunni, per "piegare" le scelte organizzative alle ragioni del miglior apprendimento possibile (e non viceversa). Questo spesso non avviene nelle nostre scuole, per la resistenza delle abitudini, la persistenza delle routine o la piccineria delle indicazioni prescrittive dei "controllori" (siano essi il Ministero, gli Ispettori, o i Dirigenti scolastici). Il caso della riforma della scuola elementare è, in proposito, emblematico.

Ecco perché pensiamo che l'approvazione della legge per l'autonomia possa costituire un'ottima occasione per il rilancio, la regolazione e lo sviluppo "dal basso" di una riforma della scuola che deve essere, in primo luogo, una riforma culturale, professionale, di atteggiamenti e comportamenti.

Scrive la Conferenza Programmatica dei DS di Firenze (Dicembre 2005):

L'autonomia scolastica non è solo un insieme di norme, ma è l'espressione di un sistema di valori e di una cultura che considera la democrazia una condizione da difendere e sviluppare con ferma intransigenza nella difesa dei diritti, nell'affermazione del principio di responsabilità, del primato della legalità, della ripartizione dei poteri e dei loro limiti in uno Stato di diritto.

Dice Enrico Panini, Segretario della CGIL Scuola:

Occorre recuperare il senso pieno dell’autonomia e cioè quello che la Costituzione ci consegna, fondato sui principi della laicità e della democrazia. L’autonomia è uno dei modi di declinare e mettere in pratica quei valori. Non ci sono laicità e democrazia al di fuori del principio di responsabilità dei diversi soggetti chiamati ad interagire in un quadro ed in un contesto di relazione. Il principio di responsabilità è, quindi, il motore e l’anima dell’autonomia che noi vogliamo riproporre. E’ stato sbagliato, come è successo nel passato, porre come prima istanza di quel processo, facendolo diventare di fatto l’elemento centrale, il principio di autorità, senza valutarne a pieno le conseguenze.
Noi riteniamo che invece la realizzazione del vincolo costituzionale dell’autonomia scolastica ed universitaria debba rappresentare il confine giusto nel quale collocare un sistema che guarda, nella sua unitarietà, all’Europa ed al mondo, da un lato, e, dall’altro, alla responsabilità ed alla competenza scientifica dei soggetti chiamati a realizzare il mandato affidato loro dal Paese.
Riteniamo indispensabile investire sulle intelligenze e sulle professionalità dei lavoratori.
Valorizzare l’autonomia significa affrontare conseguentemente quattro ordini di questioni:
- gli strumenti per la partecipazione democratica all’interno di ogni scuola, università, centro di ricerca;
- le forme della governance complessiva di questi sistemi;
- le sedi di valutazione del sistema in relazione ai mandati;
- la costruzione di luoghi permanenti di confronto istituzionale fra tutti i livelli coinvolti e di rappresentanza delle componenti della scuola e della società.

Qui mi fermo ma, di queste dichiarazioni acritiche di solo principio ne è piena la letteratura specializzata(42bis).

Dal punto di vista operativo l'autonomia didattica nella scuola si esplica in una delle invenzioni più nefaste per la crescita degli studenti, il Piano per l'Offerta Formativa (POF), la vetrina della scuola, quella che dovrebbe permettere a famiglie ed alunni di scegliere quella scuola piuttosto che un'altra. Il POF dovrebbe rappresentare la fuga dal centralismo di programmi e metodi,  l'affermazione della completa libertà di programmazione e, infine, l'affermazione di un consenso generalizzato delle varie componenti all'attività della scuola. Sembrerebbe quasi che l'autorità sparisce. Ma è proprio così ? Intanto alcune osservazioni. La scuola dell'autonomia che si realizza con il POF è basata su una persona che ha quasi tutto il potere per la parte didattica e di programmazione, il dirigente. La legge istitutiva dell'autonomia ha tolto di mezzo quella piccola parte elettiva che era il collaboratore dell'allora Preside o Direttore Didattico. Oggi il dirigente si sceglie i suoi collaboratori. Ed anche la gestione democratica introdotta negli anni Settanta con i Decreti Delegati (Consiglio d'Istituto) è stata fatta fuori. Eppure si continua a parlare di aumento della libertà di educazione. Resta il Collegio Docenti che può votare cose non condivise dal dirigente. E' così ? In teoria si, nella pratica no. Con tutto il potere che ha il dirigente, il collegio diventa un luogo in cui le clientele esplodono soprattutto tra i precari che crescono. Vi sono poi coloro che vogliono quel giorno libero e quelli che non vogliono ore di buco. A questi si aggiungono altri che hanno altre richieste. State tranquilli, il dirigente farà ciò che vuole.

Insomma la gestione aziendalista partecipativa e la democrazia sono due cose diverse. La prima al massimo va inquadrata in un paternalismo più o meno accentuato, la seconda è la decisione a maggioranza, e basta. In gestioni paternalistiche delle aziende vi sono parole che non possono essere pronunciate (ordini, autorità, potere, ...) ma il fine è quello di ottenere dal lavoratore dipendente qualcosa che va oltre l'ubbidienza: l'adesione al potere dei dirigenti, la partecipazione emotiva all'impresa, l'autodisciplina, la motivazione, l'autocritica. L'intero gruppo aziendale risulta mobilitato per il successo dell'impresa, per la sua efficacia. Spariscono quindi i fondamentali conflitti che propone la democrazia e che evidenziano i problemi senza nasconderli. Questi problemi vengono invece negati alla radice, al massimo si tratta di piccoli disaccordi, di qualche disfunzione che nasce dall'adattamento alla crescita, da problemi creati dai soliti sindacati (l'esperienza sul campo mostra che i dirigenti di provenienza CGIL Scuola sono in genere tra i più autoritari ed utilizzano le conoscenze contrattuali dettagliate per fare strame di ogni possibile rivendicazione che venga dai lavoratori della scuola, generalmente poco informati su quelle sciocchezze che si chiamano diritti e doveri).

Altro aspetto del POF, che non può essere passato sotto silenzio, è la suddivisione di qualsiasi argomento si voglia svolgere in modo dettagliato, con a lato i tempi per svolgere ogni piccola frazione di esso, uno scadenzario e financo le modalità didattiche, i sussidi, le uscite, i laboratori, .... Si riproducono i tempi della catena fordista ed i sindacati sono contenti. Ma vi è anche un sottile imbroglio. La specificazione estrema, la sofisticazione puntuale unita a valutazioni periodiche (tempi stretti!) dei processi di apprendimento e di autovalutazione e ... , tutto questo rende quasi indispensabile la sovrapposizione di un altro potere, quello degli scienziati dell'educazione che infatti spadroneggiano ovunque. All'inizio, alcuni anni fa, si introdussero le innovazioni dei pedagogisti con discrezione ma poi, piano piano, si è richiesta una adesione completa di tutti i docenti alle prescrizione di queste persone che tra l'altro possono valutarli e squalificarli come operatori che non aderiscono alla nuova scuola democratica e libera. Al crescere della subordinazione aumenta la limitazione del raggio d'azione dell'insegnante che si deresponsabilizza sempre più con una evidente diminuzione della tensione che la scuola richiederebbe. Anche su questo fronte i risultati sono deludenti.

Commenta acutamente Laval(43):


Questa trasformazione ... costituisce un vero controsenso sulla natura stessa della funzione insegnante. Gli studi riguardanti questa professione, anche se non completissimi, mostrano tutti una completa similitudine tra l'arte di insegnare  e l'arte di curare: i docenti sono professionisti altamente qualificati, paragonabili a dei medici. Ciò che si percepisce come individualismo, conservatorismo, corporativismo - e che si stigmatizza abbondantemente sulla stampa - dipende in gran parte da necessità organizzative e professionali. I docenti debbono avere il dominio pratico del proprio mestiere per riuscire a combinare ed integrare multipli fattori ed avvenimenti non pianificabili e raggiungono così i risultati che l'istituto, la scuola, aspetta da essi. La qualità dell'insegnamento è il risultato del dominio delle conoscenze, dell' invenzione e dell' iniziativa che esigono una autonomia professionale molto avanzata.

...

La sostanza del lavoro educativo richiede una partecipazione attiva ed organizzata dei professionisti, perché educare o curare implica un lavoro proprio di formazione, di elaborazione e di definizione. ... L'importanza del centro operativo, del cuore del mestiere spinge ad una organizzazione relativamente democratica nella quale i professionisti controllano il loro proprio lavoro e tentano di controllare le misure amministrative che li interessano. L'unica parte diversa dell'organizzazione che si sia sviluppata completamente in questo modello è costituita dalle funzioni di supporto logistico del centro operativo. In questa organizzazione, caratteristica dei servizi personali, il lavoro è relativamente stabile e le innovazioni tecnologiche possono iscriversi in essa, ma senza alterare la relazione centrale tra un medico ed i malati o tra un insegnante e gli alunni.

Conseguentemente è evidente il controsenso che consiste nel voler debilitare il centro operativo rinforzando la parte amministrativa dell'organizzazione educativa, conferendole un ruolo di intervento diretto nel cuore del mestiere in nome dell'applicazione efficace delle riforme e dell'innovazione. Rinforzare la linea gerarchica, procurare che le funzioni logistiche prendano il sopravvento e controllino le funzioni dei professionisti, è una strategia che è necessario chiamare con ragione aberrante dal punto di vista stesso della gestione aziendale.. Il controsenso sull'atto pedagogico, negato nella sua complessità, non può che provocare una perdita di efficacia.

Non c'è niente da fare ma impegnarsi a trasformare la scuola in una organizzazione efficace al servizio dell'economia comporta che si accetti la necessità e l'importanza degli investimenti educativi e che non si confonda la scuola con le spese improduttive. Perfino Lisbona 2000(44), il luogo in Europa deputato a rendere operativa la strategia del mercato sull'istruzione, richiede un aumento importante degli investimenti nella formazione (e dalle parti nostre abbiamo avuto una netta riduzione, qualunque cosa dica la ministra per caso).

 

PEDAGOGIA LIBERISTA

 

La modernizzazione, l'innovazione, la scuola aziendalistica rimettono al centro del dibattito i grandi temi della pedagogia, temi che una volta erano della sinistra. Secondo gli innovatori, in accordo con gli organismi internazionali che si occupano di istruzione a fini globalizzatori, i saperi non dovrebbero più essere al centro della scuola nuova. Questi saperi, considerati marginali e addirittura antidemocratici, sono improvvisamente diventati inutili, fastidiosi e dispendiosi. Ormai neppure si prende in considerazione un avvicinamento degli studenti ad essi. La scelta pedagogica consiste nel partire dagli interessi dei ragazzi, in funzione dei loro mezzi, condizioni di vita, desideri e destini professionali. A questo rispondono i POF, le attività, i temi trasversali. Si tratta di costruire il sapere per accumulazione delle conoscenze che derivano da quanto circonda gli studenti medesimi. La scuola diventa un self service di conoscenze: il consumatore alunno chiede al banco cosa desidera e l'insegnante gli dà ciò che più corrisponde ai suoi desideri. La scuola è una specie di centro commerciale in cui si fa un'esperienza di consumo come un'altra(45). In questa scuola supermercato è l'alunno artefice del suo programma, si dice. Ma è così ? Oppure, come sappiamo da sempre, sono solo gli alunni abbienti con motivazioni culturali socio-familiari che si prepareranno percorsi utili ad una carriera che garantisca loro un futuro di autentica formazione ? Questo prevede una gran quantità di giovani dispersi dietro le cose facili, appariscenti, false, giovani che non sanno programmarsi il futuro e che sono condannati precocemente a non averlo. Naturalmente la domanda di un qualcosa deve implicare un interesse per quella cosa (e qui non importa distinguere tra interesse, qualcosa di importante e duraturo, e curiosità, qualcosa che si esaurisce in poche battute) e questo è garanzia per apprendimenti più solidi che portino all'acquisizione di quelle abilità pratiche che il mercato richiede. Positivismo e determinismo meccanicista uniti nella distruzione della scuola. 

Sono purtroppo ancora poche le persone che denunciano la falsa democratizzazione che priva la scuola della sua funzione storica acquisita con anni di lotte per l'emancipazione. Si sta dimenticando l'obiettivo primario della scuola: formare intellettualmente tutti i giovani a valori culturali, attraverso le discipline scolastiche. 

Il denaro, in qualsiasi forma richiamato, non può influire sulla libertà di pensiero e di ricerca. E' incredibile che oggi si debba reclamare la libertà per tutti e per realizzarla nella scuola non servono solo soldi ma l'investimento in personale. Ciò prevede che occorre finirla con le politiche educative portate avanti in Italia dal 1997 dalla sinistra (blocco delle assunzioni) e dalla destra (riduzione del numero degli occupati pubblici, meno che nella polizia). Occorre ricostruire nella società civile e all'interno dei programmi dei partiti la concezione dell'educazione come bene comune. Occorre ridefinire un corpo di conoscenze che costituiscono questa cultura comune. Occorre potenziare il ruolo degli educatori nel quadro di nuove istanze democratiche. Occorre riaffermare e mantenere le finalità culturali, etiche e politiche della scuola da parte dei rappresentanti politici. A fianco a questo occorre che la scuola torni a trasferire norme, regole  e valori.

Il maggiore pericolo, insieme alla disuguaglianza, risiede nella mutilazione delle esistenze causata da una concezione riduttiva della cultura e dell'educazione concepita come una formazione di competenze con fini professionali. E' come se fossimo passati da una scuola troppo dipendente da un centralismo culturale ad una scuola in preda all'egoismo utilitarista. Questa concezione dell'educazione dominante nell'attualità forma parte della visione di una umanità composta da piccoli soldati della guerra economica mondiale. Per questo motivo deve essere combattuta(46).

 

 

NOTE

 

(26) Vedi Martin Carnoy, Lessons of Chile's Voucher Reform Movement su A Rethinking Schools Publication 6, 74. http://www.rethinkingschools.org/special_reports/voucher_report/vsosintl.shtml.  Al seguente indirizzo  http://www.rethinkingschools.org/special_reports/voucher_report/sostoc.shtml , oltre all'articolo citato, vi sono vari lavori sul sistema dei vouchers  in relazione al mercato ed alla scuola pubblica negli USA. 

(27) Milton Friedman, Public Schools: Make them Private, Washington Post, 19 febbraio 1995.

(28) Come io ritengo illogico che l'uscita di tale strada non sia ben nota ai nostri sindacati (l'altra possibilità non la prendo in considerazione).

(29) Questo canto alla superiorità idilliaca delle imprese è di altri due sociologi statunitensi: John E. Chubb, Terry M. Moe, Politics, Markets, and America's Schools, Washington, D.C., The Bookings Institution, 1990.

(30) Vedi il mio Appunti per una storia critica della scuola. Parte 2: Dalla Riforma Gentile al Progetto Brocca. Pubblicato nel sito in: http://www.fisicamente.net/index-890.htm .

(31) Nota informale della delegazione USA ai membri del Consiglio del Commercio dei Servizi del WTO, 20 ottobre 1998.

(32) OCSE, Analyses des politiques éducatives, 1998.

(33) Career Space (Future Skills for Tomorrow's World), Guide pour le développement de programmes de formation, nouveaux cursus de formation aux TIC pour le XXI° siècle: concevoir les formations de demain, Luxemburgo, Office des pubblications officielles des Communautés européennes, 2001.

(33bis) E' recente la notizia del trionfo di Maragliano. Finalmente i videogiochi entrano in classe in luogo della matematica. La sperimentazioni tra MIUR ed alcune regioni partirà a settembre 2006. Riporto la notizia da Repubblica.it:

Verbi e teoremi? Si imparano giocando. Il videogame sale in cattedra per correre in aiuto di studenti sempre più deconcentrati e annoiati dalle pagine dei libri. Perché la lezione tradizionale, da sola, non ce la fa più a catturare l'attenzione. Lo provano le carenze in italiano e in matematica dei quindicenni, accertate da tutte le ultime indagini. Ecco dunque approdare nelle scuole un tentativo di rivoluzione della didattica: i videogame aiuteranno i ragazzi di prima e seconda superiore ad apprendere appunto l'italiano e la matematica.
La novità arriverà a settembre 2006 sotto forma di sperimentazione in otto regioni italiane (Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia, Sardegna e Sicilia), ma è già boom di richieste. Fino a metà novembre ne sono arrivate 759. Le domande di partecipazione provengono soprattutto dagli istituti tecnici (il 43%), seguiti dai licei (il 38%) e dai professionali (il 19%), mentre le regioni più interessate con oltre cento scuole candidate sono Basilicata e Molise (in Sardegna, Abruzzo e Calabria le domande oscillano da 61 a 100, in Puglia e Campania da 31 a 60, in Sicilia si fermano a trenta).
Così la rivoluzione della didattica si muove per il momento silenziosa dalle scuole agli uffici ministeriali, alle direzioni scolastiche regionali. È stata avviata dal ministero per l'Innovazione e le tecnologie e dal ministero dell'Istruzione e disposta dal progetto "Cipe Scuola" con uno stanziamento di 15 milioni di euro. Ma a dispetto delle 759 scuole che si sono candidate, ne saranno accontentate solo 200, per un totale di 4mila studenti. Dunque una rivoluzione per pochi, benché sostanziale.
In classe apparirà una lavagna elettronica, interattiva e con tanto di carrello per gli spostamenti, il docente avrà un computer portatile. L'azione, cioè la lezione, deve svolgersi necessariamente in un'aula collegata ad internet. L'insegnante si sarà preparato a casa. La sua lezione però, non sarà più quella classica, teorica, ma multimediale. Potrà trovarla già fatta nella "Libreria virtuale nazionale" alla quale avrà accesso, oppure costruirla da sé. Il prodotto multimediale, che è una vera e propria unità di apprendimento, si chiama Learning object. Si tratta di un "oggetto didattico" contenente simulazioni interattive e test di valutazione.
In pratica un videogame. Il docente, si collega ad internet, scarica l'unità di apprendimento, la visualizza sulla lavagna elettronica e la "lezione" parte. È un prof di matematica? Ecco i triangoli costruiti sull'ipotenusa, o le equazioni, animarsi come cartoon. È un'insegnante d'italiano alle prese con l'analisi del periodo? Ecco apparire sulla lavagna elettronica un treno un po' disordinato. Per poter viaggiare occorrerà rimettere in ordine i vagoni, e quale sarà la locomotiva se non la proposizione principale? Per capire il concetto di soggetto nell'analisi logica, un filmato con tanto di personaggio-soggetto in carne ed ossa (virtuali) che compie l'azione.
Nella nuova didattica c'è posto anche per l'interrogazione. Per dimostrare di aver capito lo studente va alla lavagna, naturalmente a quella elettronica, dove non userà il gesso, ma un bastoncino. Lì avrà puzzle da riordinare, treni da far partire, verbi da inserire nella casella giusta, altrimenti tornano indietro. E se non ci riesce, sarà pronto per lui un altro Learning object, magari più semplice, fatto apposta per colmare la carenza.

"Con questa sperimentazione - spiega Daniela Battisti referente del progetto per il ministero dell'Innovazione - l'apprendimento è personalizzato perché ogni ragazzo è diverso dall'altro, ma soprattutto è il docente ad essere rimesso in gioco e nuovamente al centro della situazione, perché scegliendo i percorsi e addirittura creandoli da sé, diventa l'attore principale della nuova didattica, ecco perché le scuole hanno risposto in massa. Se il progetto andrà bene richiederemo il finanziamento al Cipe per l'altro anno".
A dicembre si attende il verdetto sulle scuole scelte, mentre a gennaio parte la formazione dei docenti.
( 30 novembre 2005 )

(34) OCSE, Regards sur l'éducation, 1998.

(35) Sugli aspetti della legislazione italiana ho scritto diffusamente in: Lo scandalo della Dirigenza Scolastica ed il conseguente fallimento dell'Autonomia , L'autonomia scolastica: Lombardi, Bassanini, Berlinguer , Documentazione relativa alla scuola che diventa merce , La scuola sotto attacco, Giornale di Storia Contemporanea VII, 2, 2004, Appunti per una storia critica della scuola. Parte 3: Dalla Riforma liberista di Berlinguer alla gestione demolitrice di Brichetto,  PISA-OCSE in sinergia con il WTO per la privatizzazione della scuola. Berlinguer, De Mauro, Confindustria e Moratti sono d'accordo: tutti insieme da P.I.S.A. traggono spunto per proseguire nella distruzione della scuola

(36) Denis Meuret, Sylvain  Broccolichi, Marie Duru-Bellat, Autonomie  et choix des étlablissements scolaires: finalités, modalités, effets, Cahiers de l'IREDU, febbraio 2001, pag. 140. 

(37) Ibidem, pag.164. Un discorso di interesse sulla scuola statunitense e sui disastri dell'autonomia in relazione con i vouchers si può trovare in Chiara Nappi, Autonomia locale e scuole pubbliche, Sapere, ottobre 1999. Nonostante ciò, gli apprendisti stregoni nostrani ex comunisti o riformisti, avranno sempre da recriminare su una autonomia non realizzata come loro desideravano. Valga come esempio una recentissima rivendicazione dell'associazione Treellle, punta di diamante del pensiero inciucista tra sinistra ed impresa, della quale fa parte l'ex ministro dell'Istruzione del centrosinistra De Mauro:

Autonomia scolastica soltanto di facciata (da il Sole 24 ore)
(http://www.dps.mef.gov.it/quadro_strategico_nazionale_seminari.asp#scuola)
L'Associazione Treelle: la scelta degli insegnanti va affidata ai presidi
Andrea Casalegno
ROMA - «Si può, in Italia, riformare la scuola?». Se l'è chiesto ieri Ferdinando Adornato, presidente della commissione Cultura della Camera, concludendo il seminario dell'Associazione Treelle e della Fondazione per la scuola della Compagnia di San Paolo sul «governo della scuola autonoma». «Finora sia il Centro-sinistra sia il Centro-destra sono stati bloccati dalle proteste; e sarà così finché i riformisti dei due schieramenti non uniranno le loro forze. Superando, però, gli unanimismi di facciata. A parole sono tutti per l'autonomia; ma poi se ne rifiutano le logiche conseguenze, come il potere delle scuole autonome di scegliersi i docenti, o la realizzazione di una parità autentica fra istituti pubblici e privati, che favorisca l'emulazione tra i due settori».
L'autonomia scolastica ha già otto anni di vita, perché è stata introdotta con la "legge Bassanini" del 1997; eppure non riesce a decollare, hanno denunciato Lorenzo Caselli, presidente della Fondazione per la scuola, e Attilio Oliva, vicepresidente operativo dell'università Luiss di Roma e presidente dell'Associazione Treelle. Per questo la nostra esperienza è stata messa a confronto con quelle di altri Paesi in un ciclo di tre seminari: ad aprile sono stati affrontati gli aspetti finanziari, ieri quelli di governance, il 30 novembre verrà analizzata la divisione dei compiti fra Stato, Regioni, enti locali e scuole autonome.
I tre esperti italiani, Giorgio Allulli, Marco Masuelli e Giovanni Trainito, si sono concentrati sui poteri del preside («tutti e nessuno - ha detto Masuelli - perché tutto dipende dal suo carisma personale») e sugli «organi collegiali», che attendono una riforma da due legislature (il disegno di legge è ora all'esame della commissione Cultura). Secondo Peter Matthews, già capo degli ispettori scolastici britannici, l'elemento propulsore dell'autonomia, introdotta in Inghilterra superando notevoli difficoltà, è il capo d'istituto, «che deve essere un vero leader». L'altro fattore chiave è il consiglio di amministrazione della scuola, composto per lo più da membri eletti, che lavorano gratuitamente ma con enorme impegno: una partecipazione che noi ci possiamo sognare.
La situazione tedesca, ha spiegato Enja Riegel, preside della scuola secondaria che ha ottenuto i risultati migliori nelle prove internazionali Pisa-Ocse sulle competenze linguistiche, matematiche e scientifiche dei quindicenni, è simile a quella italiana. Ma lei non si è persa d'animo. Senza nuove leggi, senza aiuti esterni, senza il potere di scegliere gli insegnanti e tanto meno gli allievi, anzi, senza bocciarne né perderne per la strada neppure uno, scontrandosi quotidianamente con le diffidenze politiche e gli ostacoli burocratici, ha trasformato la propria scuola, che vent'anni fa era come tutte altre, in una comunità attiva ed entusiasta, in cui insegnanti e allievi studiano e apprendono fianco a fianco, dedicandosi per gran parte dell'orario scolastico non solo a ricerche autonomamente scelte, ma alle esperienze esterne più varie, dal teatro all'assistenza agli anziani. Alzi la mano chi si sente di imitarla.

(38) Vedi Bibliografia n° 2, pag. 241.

(39)  Vedi il mio  A che servono i pedagogisti ? (per non dir di docimologi) 

(40) Vedi http://www.fisicamente.net/index-898.htm  e PISA-OCSE: efficacia ed efficienza nella scuola della globalizzazione.

(41) http://www.fisicamente.net/index-900.htm 

(42) ERT, Education for Europeans, towards the Learning Society, 1994.

(42bis) A parte testi del tipo di quello di bibliografia 3, di autori affascinati dalla scuola dell'impresa e dal mondo dell'impresa (tanto che il primo ha fatto anche il formatore aziendale),  vi sono testi veicolati dalla casa editrice della CGIL Scuola e curati da emeriti rappresentanti della collaterale Proteo, che vengono consigliati nei corsi di aggiornamento per insegnanti. Un esempio è il testo di bibliografia 4, che è veramente vergognoso per il suo offrire la scuola di mercato come non discutibile ed in realtà non discussa. Ma la CGIL Scuola consiglia per la preparazione ai concorsi un altro testo (bibliuografia 5) del newagista sociologo Edgar Morin ("occorre smetterla con le spiegazioni razionalizzanti convincendoci che non c'è ordine nella natura, ma caos"; "All'origine generatrice della cosmogenesi si trova il disordine nella sua forma di evento, di rottura - la catastrofe - e nella sua forma energetica - il calore. In seguito i disordini si sono moltiplicati, nel e per mezzo del disordine delle trasformazioni, e le trasformazioni del disordine, nella e per mezzo dell'ineguaglianza dello sviluppo: il disordine  dei disordini è diventato cosmogenico"), e la cosa la dice lunga sui livelli di preparazione di coloro che si occupano di queste cose in quel sindacato. Vi sono poi testi (bibliografia 6) patrocinati dal CIDI, altra organizzazione di sinistra. Oltre a questi vi sono poi una miriade di testi di autori cattolici che non cito (in gran parte fanno capo a Bertagna ed all'editrice La Scuola) e che, naturalmente, si schierano senza problemi con la modernità dell'impresa.

(43) Vedi Bibliografia n° 2, pagg. 337-340.

(44) Lisbona 2000: Conclusioni della Presidenza. http://www.europarl.eu.int/summits/lis1_it.htm 

(45) Arthur Powell, Eleanor Parra, David K. Cohen, The Shopping Mall High School, Winners and Lasers in the Educational Marketplace, Boston, Houghton Mifflin Company, 1985.

(46) Vedi Bibliografia n° 2, pag. 401.

BIBLIOGRAFIA

Riporto qui dei testi che ho consultato e che non ho altrove citato:

1 - Giorgio Franchi, Tiziana Segantini, La scuola che non ho. Per un politica della piena scolarità, La Nuova Italia, 1994

2 - Christian Laval, L'école n'est pas une entreprise, Éditions La Découverte, París 2003. Un testo di grande importanza dal quale ho tratto molte informazioni ed idee.

3 - G. Bocchi, M. Ceruti, Educazione e globalizzazione, Raffaello Cortina 2004.

4 - Mario Trombino (a cura di), Itinerari per la professione docente, Valore Scuola 2000.

5 - Edgar Morin, I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Raffaello Cortina 2001.

6 - G. Bozzi, C. Branduardi, F. Cappelli, W. Moro, M. Valagussa, Dal progetto al processo, Mursia 1998.

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