Qui di seguito pubblico alcuni articoli che, nel tempo, si sono succeduti sul tema.

Roberto Renzetti

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Il governo (di centrosinistra, ndr) pensa a una riforma universitaria
che può allontanarci dall'Europa

L'importanza
della "laurea breve"

di Alessandro Figà Talamanca

La legge, o meglio, la "leggina" si intitola "Disposizioni riguardanti il settore universitario e della ricerca scientifica, nonché il servizio di mensa nelle scuole". Il contenuto è eterogeneo, e in gran parte clientelare. Il vero motore che l'ha spinto facendole fare la spola tra Camera e Senato, è stata la "sistemazione" che essa prevede per i tecnici laureati universitari. Eppure è su alcune oscure disposizioni di questa leggina che si fondano le speranze del governo di adeguare l'ordinamento universitario italiano a quello prevalente in Europa, e alla direttiva che garantisce libera circolazione ai lavoratori comunitari anche quando è richiesta una formazione universitaria.

E infatti, nascosta tra le pieghe della leggina, c'è una norma che consente al ministro dell'Università di emanare decreti che rivoluzioneranno gli ordinamenti didattici universitari. Il programma del governo è ben noto perché ne parla una "nota di indirizzo" pubblicata in ottobre e fatta propria anche dall'attuale titolare del dicastero. Si vogliono sostituire, a quasi tutti gli effetti, le lauree attuali che durano quattro o cinque anni, con "lauree brevi" di durata triennale. Le lauree brevi dovrebbero dare accesso alla generalità degli impieghi e delle professioni per i quali è richiesta una formazione universitaria. Sarebbero escluse solo le professioni regolate da specifiche direttive comunitarie (sostanzialmente le professioni sanitarie e quella di architetto).

Solo una minoranza degli studenti dovrebbe proseguire gli studi dopo la "laurea breve" per ottenere, dopo altri due anni, una laurea specialistica o di approfondimento scientifico. Ma gli ulteriori due anni non godrebbero di riconoscimento in sede europea. Comunque sarebbe la laurea triennale il titolo di accesso alle nuove scuole di specializzazione per le professioni forensi (magistratura e avvocatura) e alle scuole di specializzazione per la preparazione degli insegnanti di scuola secondaria. Lo stesso titolo triennale dovrebbe dare accesso alla carriera direttiva del pubblico impiego e, nella sostanza, agli albi professionali per tutte le professioni non regolate in sede comunitaria.

La scelta del governo di utilizzare la "leggina" rivela tuttavia una debolezza di fondo (oltre che una buona dose di furbizia). Il governo ha evitato una discussione parlamentare sul suo programma di riordino degli studi universitari, facendosi approvare poteri di decretazione senza che fosse discusso il contenuto dei futuri decreti. Dovrà però affrontare ora, senza una copertura parlamentare, l'opposizione degli ordini professionali e dei sindacati del pubblico impiego.

Per capire le difficoltà cui andrà incontro il governo bisogna ricordare che negli ultimi venti anni il sistema universitario italiano si è mosso nella direzione opposta a quella del progetto ora proposto. Ove possibile si è passati da lauree quadriennali a lauree quinquennali. Quasi tutte le nuove tipologie di laurea istituite negli ultimi dieci anni, dalla laurea in Biotecnologie a quella in Scienze ambientali e a quella in Scienze della comunicazione, sono nate come lauree quinquennali.

È stato sempre chiaro a tutti che l'allungamento dei percorsi didattici rifletteva più gli interessi scientifici e le abitudini mentali dei professori e le spinte corporative degli ordini professionali che vere esigenze del mercato del lavoro. Il ministero sapeva bene, perché l'argomento era stato più volte affrontato in seno al Consiglio universitario nazionale, che una direttiva comunitaria, in vigore dal 1988, faceva riferimeno a studi universitari di durata triennale per l'accesso alla generalità delle professioni e degli impieghi "per i quali sia richiesta una formazione universitaria".

Sapeva che sulla base di questa direttiva i cittadini comunitari con una preparazione universitaria di solo tre anni potevano (anche in Italia a partire dal 1992) ricoprire impieghi ed esercitare professioni per le quali, agli italiani, si richiede una laurea di quattro o cinque anni. È mancato tuttavia in tutti questi anni un chiaro indirizzo del governo che infatti non ha voluto riconoscere in alcun modo gli esistenti diplomi universitari.

Per questo è lecito esprimere ancora dei dubbi sul futuro dell'attuale progetto governativo. I nodi che il governo dovrà affrontare sono molti. (Parlo del governo perché sarà determinante la collaborazione del ministero della Giustizia dal quale dipendono gli ordini professionali). Il primo nodo è quello dell'ammissione dei possessori della laurea triennale ai concorsi per i ruoli direttivi della pubblica amministrazione senza che questo comporti un salto in avanti salariale o di qualifica per chi è già dentro con una laurea quadriennale o quinquennale. Il secondo è quello del necessario svuotamento del valore legale del previsto titolo quinquennale ai fini dell'ammissione agli ordini professionali.

In mancanza di decisioni nette su questi due punti, la laurea triennale non risulterebbe appetibile agli studenti e farebbe allora la fine dell'attuale diploma universitario che è privo di qualsiasi riconoscimento. Per accedere alle professioni e all'impiego pubblico gli studenti sarebbero costretti a proseguire gli studi per altri due anni. Il risultato della grande riforma sarebbe allora di allungare a cinque anni tutti i percorsi universitari. Insomma si sarebbe cambiato tutto per non cambiare nulla, o addirittura per cambiare in peggio, allontanandoci ulteriormente dall'Europa.

La Repubblica (28 gennaio 1999)

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La Repubblica Mercoledì 26 Settembre 2001

Addio alla laurea breve per le facoltà umanistiche

L'annuncio del ministro dell'Istruzione Moratti. "Torniamo alle scuole professionali dopo le medie inferiori"

MARIO REGGIO

ROMA - Rivedere la riforma universitaria per le facoltà umanistiche, tornando alla laurea in quattro anni, anche se la stragrande maggioranza delle facoltà hanno già messo in atto la riforma che prevede quella triennale seguita dalla laurea specialistica. Ritornare alla vecchia formazione professionale al termine delle scuole medie inferiori per gli studenti che hanno intenzione di approdare presto nel mondo del lavoro. Per il ministro Letizia Moratti è stata una giornata campale: prima ha risposto alle domande dei senatori in Commissione cultura, poi è volata al teatro Parioli dove ha illustrato la sua visione della scuola del futuro nel corso di un faccia a faccia con Maurizio Costanzo. In commissione il ministro ha ribadito l'importanza dell'autonomia scolastica che «va rafforzata creando un modello che potrebbe essere quello della rete di scuole che mettono in comune le singole esperienze». A proposito del blocco della riforma dei cicli, sette anni comprensivi dei elementari e medie, ha ricordato di «non voler disconoscere quanto di positivo è stato fatto, bensì arricchire tale lavoro con ulteriori approfondimenti che ci stanno venendo dal mondo della scuola». Sulla riforma della scuola Letizia Moratti si è dichiarata convinta della necessità di continuare «non nel senso di rincorrere le mode del momento, bensì di adattarsi alle grandi trasformazioni che sono in corso nella società». Durante il Maurizio Costanzo Show ha arricchito di contenuti le dichiarazioni rese al Senato: «Ho accettato l'incarico di fare il ministro senza una mia idea dell'istruzione. Non sarà quindi - ha concluso - la mia riforma della scuola, bensì quella che uscirà dal confronto con la società civile e con tutte le componenti interessate. Proprio per questo ho messo in moto un percorso di ascolto tra le scuole, per vedere, sentire le esperienze eccellenti e le situazioni di disagio sulle quali intervenire. Non bisogna cancellare tutto, ma patrimonializzare quanto di positivo è stato già fatto, continuando però nel miglioramento». Dichiarazioni che hanno provocato l'immediata replica dell'ex ministro Luigi Berlinguer: «Ho ascoltato con preoccupazione l'idea di ridiscutere la riforma dell'Università per il settore umanistico - ha commentato il senatore Ds - la ritengo ingiustificata, perché molte facoltà hanno già dato il via alla riforma. Ma la preoccupazione maggiore riguarda la formazione professionale. Dopo la seconda superiore il doppio canale è logico e necessario: chi prosegue per il diploma e chi si rivolge alla formazione professionale. Ma anticipare questa scelta per i ragazzini di 13 anni diventa un fatto socialmente e culturalmente molto negativo». Preoccupati anche i sindacati della scuola. Dopo lo Snals, che qualche giorno fa ha chiamato i docenti alla mobilitazione, oggi è il turno della Gilda: «Nessuna risorsa aggiuntiva in Finanziaria per i contratti dei docenti in scadenza a dicembre - afferma il segretario Alessandro Ameli - gli impegni della Moratti si sono dimostrati vuote enunciazioni». Più che preoccupati gli studenti che proseguono la mobilitazione lanciata dall'Uds e dall'Udu contro il terrorismo e la guerra: iniziata il 20 settembre a Milano è proseguita ieri a Bologna e Bari con migliaia di giovani in piazza. Buone notizie per l'Università: da oggi, sul sito del Comitato nazionale per a valutazione del sistema universitario www.cnvsu.it, sarà disponibile la banca dati per l'orientamento degli studenti.

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La Repubblica 14 Giugno 2002

Università, c’era una volta Lettere
di Piero Citati - da La Repubblica

Come Luciano Canfora aveva preveduto, la Riforma Berlinguer dell’Università sta distruggendo, o ha già distrutto, l’antica Facoltà di Lettere e Filosofia. Cosa accada nelle altre facoltà, non saprei dire. La Riforma Berlinguer riposa su un fondamento: distinguere tra un corso di laurea breve (tre anni) e un corso di laurea lungo (cinque anni). Il corso di laurea breve è una specie di liceo prolungato, dove si possono leggere, per esempio, i classici latini e greci in traduzione, si fornisce un sommario di lettere e filosofia, si insegna qualche lingua straniera.
Chi prende la laurea breve, non può insegnare nelle scuole, ma sceglie attività (in apparenza) meno qualificate, come fare la guida turistica, il custode dei musei, occuparsi di televisione, partecipare a concorsi dopo i quali dovrà fare nuovi concorsi che gli apriranno la strada ad altri concorsi. Mi sembra un’idea ragionevole l’esistenza di una laurea breve, con conoscenze meno specializzate, dove vengono avviate le masse degli studenti fuori corso. La laurea lunga dovrebbe fornire un insegnamento simile a quello dell’antica facoltà di Lettere e Filosofia, ma più approfondito. Coloro che si laureano dopo cinque anni, insegnano nelle scuole medie e nei licei e, dopo un dottorato, diventano ricercatori e professori universitari. Tutto sembra dunque, nella riforma Berlinguer, pieno di un solido e scintillante buon senso.
Ma vi è un inconveniente: in apparenza piccolo, in realtà enorme. Chi segue il corso lungo deve compiere, nei primi tre anni, gli stessi studi di chi abbraccia il corso breve.
E’ come se un fisico teorico cominci con l’apprendere il mestiere di idraulico: idea incantevole nella Repubblica di Platone, ma purtroppo insensata nella società moderna. Così il futuro specialista, uscito dal liceo, continua per tre anni a studiare cose che sa già, a un livello tal volta inferiore. Legge pochissimi libri di Omero: pochissime tragedie di Shakespeare. Quando arriva al quarto anno, in cui incominciano gli studi specialistici, si accorge di aver buttato via tre anni di esistenza. Ha vivacchiato dopo il liceo; e forse ha sciupato le doti che potevano far di lui un ottimo studioso di letteratura greca o italiana o francese, o persiana.
Il risultato di questa confusione si è già visto in questi primi otto mesi di riforma. Gli studi si sono degradati: l’insegnamento è diventato elementare: studiosi molto capaci vengono accusati dai colleghi di essere elitari; la lettura dei testi classici è diminuita. Non credo che sia possibile trattare argomenti estremamente complessi come l’Iliade, o il tema di Ulisse nella letteratura, o Dante, o il Faust di Goethe in sole 24 ore di insegnamento (il cosiddetto modulo), invece che nell’antico corso annuale.
C’è stata un’immediata conferma: la vendita di alcune eccellenti opere specialistiche, un tempo giustamente consigliate in adozione, è calata in modo pauroso, mentre tutti i giovani affermano di voler favorire l’editoria. Così, fra qualche anno, i professori italiani di liceo e di università saranno probabilmente (come non sono) i peggiori del mondo. Non so se la riforma Berlinguer si proponesse questo obiettivo.
La riforma della facoltà di Lettere è fondata su un pregiudizio: gli studi universitari devono essere facili. Invece, gli studi universitari specialistici devono essere difficilissimi: molto di più di quanto lo siano mai stati in Italia. Se di qualcosa rimprovero l’università della mia giovinezza, è di non avermi insegnato abbastanza, sebbene frequentassi la Scuola Normale Superiore di Pisa. Mi ero laureato sull’illusionismo lombardo, e sapevo poco di letteratura francese e pochissimo di letteratura tedesca e spagnola, e niente di Islam o di Cina. Con il mio ridicolo alone di normalista ero un ignorante. Oggi non può esistere un puro specialista di letteratura italiana del Ventesimo secolo, o di letteratura francese del Diciottesimo secolo: ogni specializzazione è un intreccio di specializzazioni; chi non conosce la letteratura greca, latina, medioevale, la Bibbia, la letteratura islamica non capirà mai Dante e nemmeno Giuseppe Pontiggia. Il puro specialista è morto da almeno cinquanta anni: qualsiasi scienza è una scienza dei rapporti che corrono tra le cose.
L’altro pregiudizio è che gli studenti non debbano mai venire affaticati o stupiti o incuriositi o inquietati. In realtà, i diaciannovenni intelligenti (che sono molti di più di quanti immaginino i ministri italiani dell’Istruzione), desiderano ascoltare cose strano, complesse e divertenti, raccontate da professori di ingegno, come ne esistono molti in Italia. Solo l’uniformità è esecrabile: la monotonia odiosa; la ripetizione mortale. Del resto, la grande tradizione universitaria italiana del Ventesimo secolo è formata da studiosi bizzarri, che sapevano tutto o quasi tutto. Mario Praz raccoglieva mobili e orologi neoclassici e amava la pittura europea del Seicento, oltre ad altre innumerevoli cose: Giovanni Macchia conosceva la letteratura italiana e la musica e il teatro di ogni tempo; Santo Mazzarino parlava più volentieri di storia cinese o azteca o del “Flauto Magico” che di storia romana ...
Non oso proporre riforme e/o disegni di legge: non saprei farlo. Alcuni professori e direttori di scuole superiori possono farlo assai meglio di me.
Quest’anno di confusione, di caos, di degradazione va cancellato al più presto: altrimenti l’insegnamento di Lettere, in Italia, morirà per sempre.
Credo che sia necessario distinguere, d’ora in poi, la laurea breve e la laurea lunga. Credo che si debba ripristinare, in alcuni o molti casi, il corso annuale di ricerca in modo da ampliare il modulo. Credo, soprattutto, che i burocrati e i pedagoghi, che hanno ispirato la riforma Berlinguer, debbano comprendere quale sia l’arte di leggere e di studiare.

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La Repubblica 8 giugno 2004

 

UNIVERSITÀ IL GRANDE DISASTRO
UNA RIFORMA SBAGLIATA
 

Pietro Citati
La laurea breve fornisce una preparazione inadeguata e agli studenti si chiede di leggere poco
I cambiamenti introdotti da Luigi Berlinguer, fatti propri dal ministro Moratti, hanno abbassato ogni livello
Dopo la laurea breve ci sono i due anni di studio specializzato che dovrebbero permettere di insegnare nelle medie o nei licei. Il primo inconveniente è che il corso di studi abbreviato non è veramente riuscito a ridurre i cosiddetti studenti fuori corso.

Porre un tetto ai testi da studiare, poche righe di Tolstoj o della Dickinson, induce a evitare l´acquisto di libri. I classici e i saggi firmati da grandi autori sono stati sostituiti da librettini che in sessanta pagine spiegano tutto Dante.  La Riforma Berlinguer, approvata qualche anno fa da un ministro incompetente assistito da consiglieri incompetentissimi, era la peggiore che abbia mai funestato le facoltà di Lettere e di Filosofia e i professori ordinari, associati e i ricercatori e gli studenti delle sventurate università italiane. Non sono un professore universitario: ma ho molti amici professori, che insegnano letteratura inglese e francese, filologia romanza e comparatistica, storia antica e letteratura greca e letteratura bizantina. Ho chiesto notizie: cosa quasi impossibile, perché in ogni università accadono cose diverse, progetti vengono annunciati e ritirati, ardite cosmogonie costruite e il giorno dopo distrutte, voci attraversano l´aria, vengono sostituite da altre voci, che a loro volta generano voci completamente dissimili; gli studenti terrorizzati non osano più studiare, i professori impauriti e annoiati preparano la lettera di dimissioni. Non pretendo dire cose certe, come un buon giornalista. Vorrei soltanto raccontare al lettore di Repubblica la farsesca e sinistra storia delle facoltà umanistiche italiane negli ultimi anni. Forse Berlinguer è stato soltanto questo: un autore di pochades e vaudevilles neri. Credo che il racconto debba incominciare con una notizia. Negli anni passati, le università italiane avevano moltissimi studenti fuori corso: molto più numerosi che nelle università inglesi, francesi e tedesche. Gli studenti salivano a Roma da Lecce, da Bari, da Potenza, discendevano da Civitavecchia o da Terni: alloggiavano in squallide pensioni vicino alla Sapienza, lavoravano come camerieri, dattilografi e pony, amoreggiavano, facevano manifestazioni di destra o di sinistra per il Corso, occupavano l´università, protestavano contro i professori, esaltavano la Roma e la Lazio, si sposavano, tornavano al paese, avevano due o tre figli (che a loro volta si preparavano fin dalla nascita a diventare studenti universitari): senza mai riuscire a dare esami o a laurearsi, e qualche volta a vedere un´aula universitaria gremitissima di folla. Il cuore dell´onorevole Berlinguer era commosso e angosciato. Ma dimenticava due fatti. Il primo è che soltanto nell´università italiana si può ripetere, per trenta volte, lo stesso esame. Il secondo è che era inutile preoccuparsi dei fuori corso. Gli studenti di lettere, laureati in quattro o cinque anni, erano moltissimi. Il loro numero superava quello dei professori richiesti dalle scuole medie, dagli istituti tecnici, o dai licei. Gli studenti fuori corso avrebbero potuto fare i falegnami, gli idraulici, i corniciai, gli elettricisti: professioni nobilissime, difficilissime, e quasi abbandonate dagli italiani. Il secondo fenomeno era più recente. All´università si presentavano, come sempre, studenti appassionati e brillanti, che leggevano tutti i libri, frequentavano le eccellenti biblioteche italiane e straniere di Roma, discutevano di Platone e di Hölderlin, frequentavano cinema e teatri, e si nutrivano di pane, mortadella e coca cola. Ma giungevano anche plotoni di studenti che non sapevano parlare. Ignoravano il linguaggio comune, apprendevano qualche termine nuovo dalla televisione, e lo ripetevano senza conoscerne il significato: la lettura del Corriere della Sera o di Repubblica sembrava loro più ardua di quella di Finnegans Wake. Quanto a scrivere, nemmeno pensarci. Errori di ortografia, niente sintassi e consecutio temporum, oblio del congiuntivo, incapacità di organizzare o almeno di mettere in fila quelle debolissime idee che baluginavano nelle loro teste, amore travolgente per una parola: discorzzo. Che poi esistesse una cosa chiamata «pensiero», coltivata per secoli da Platone o da Spinoza o da Musil, ecco, questo non l´avevano mai saputo. Si accontentavano di emettere suoni vagamente romaneschi, borborigmi, biascichii, blaterii senza forma né contenuto. Davanti a questa situazione drammatica, il ministro Luigi Berlinguer intervenne con la forza, l´impeto e l´ardore di un generale napoleonico. Escogitò il cosiddetto modello tre più due. I suoi consiglieri lo assistettero con la fantasia degli escogitatori di parole incrociate e l´accortezza degli inventori di puzzle e giochi elettronici. Inventarono i «moduli», i «crediti» e i «debiti». Non chiedetemi di spiegarveli. Il principio fondamentale era questo. La laurea breve (in tre anni) doveva essere una specie di liceo prolungato, dove si leggevano, per esempio, i classici greci e latini quasi sempre in traduzione, si offriva una puerile storia della letteratura e della filosofia, si insegnava vagamente qualche lingua straniera. Dopo tre anni, ne conosciamo i risultati. Il livello degli studi si è incredibilmente abbassato. Non si legge più. All´università di Roma La Sapienza, la maggiore d´Italia, un professore che tenga un corso su Shakespeare di circa due mesi non può imporre ai suoi allievi la lettura di oltre duecentocinquanta pagine. L´edizione Arden commentata di Amleto ne comprende 570. Il professore non potrà dunque adottarla, mai, a nessun costo, perché il tenero cervello dell´allievo ventenne o ventiduenne rischierebbe di incrinarsi, sciogliersi, putrefarsi, nullificarsi, se venisse sottoposto all´intollerabile peso di trecento pagine in due mesi. Dovrà accontentarsi del nudo Amleto, senza nessuna altra tragedia o commedia, accompagnato da qualche paginetta di critica. Se le pagine adottate fossero duecentocinquantadue, lo studente potrebbe rifiutarsi di leggerle, mentre il direttore del dipartimento avrebbe il dovere di rimproverare, minacciare o punire con le verghe il professore troppo «elitario». Una parte degli studenti non acquista più libri (anche se un Oscar costa 12 euro e un classico di Repubblica o del Corriere 7.90). Pretende di usare soltanto fotocopie, che contengono esclusivamente le poche cose commentate durante le lezioni (82 versi di Shakespeare, 13 della Dickinson, 60 dell´Odissea, un capitolo di Madame Bovary, 30 righe Hölderlin). Ma siccome una minoranza degli studenti italiani è molto più intelligente dei ministri (e spesso dei professori), alcuni si ribellano e pretendono di studiare. Vogliono leggere tutta l´Iliade e l´Odissea e tutte le Metamorfosi di Ovidio e quelle di Apuleio e la Divina Commedia e il Faust e persino i tredici volumi che, nella Pléiade, raccolgono la Comédie humaine di Balzac, e naturalmente Guerra e Pace. Questo è, per fortuna, il paradosso italiano; su cento sciocchi, ci sono sempre sette ragazzi intelligentissimi: molto più fantasiosi e colti degli scrupolosi studenti americani, come dice un amico che insegna anche negli Stati Uniti. Il primo inconveniente, che l´onorevole Berlinguer non ha previsto, è che il sistema della laurea breve non funziona nelle facoltà universitarie. I fuori corso continuano ad accumularsi, nelle tristi pensioncine vicino alla Sapienza e alla Stazione Termini. Nessuno studia, o studia in modo confuso e impreciso: eppure chi ha scelto la laurea breve non riesce a laurearsi, tale è la frammentazione del sistema universitario, la moltiplicazione dei corsi inutili, il groviglio burocratico, il caos, il guazzabuglio e la confusione che la GRANDE RIFORMA ha introdotto nelle cose più usuali. Il secondo inconveniente, molto peggiore, è che la laurea breve non porta a nessun lavoro. In realtà, è una truffa. Non permette di insegnare nelle scuole medie e nei licei: consente, sì, di diventare redattore nelle case editrici, dove nessuno accoglierà mai un ventunenne che ignora la lingua italiana. Permette di fare la guida turistica e il custode dei musei: ma non credo che la richiesta sia grande. Consente una sola cosa: fare concorsi che gli permettano di partecipare a nuovi concorsi che gli apriranno la strada a altri concorsi, che infine gli consentiranno di scrivere, con mano rugosa e tremante, la domanda per un concorso definitivo: la morte. Nemmeno questa volta, forse, la sua richiesta verrà accolta. Dopo i tre anni di laurea breve, ci sono i due anni di studio specializzato, che dovrebbero permettere (ma non è sicuro) di insegnare nelle scuole medie e nei licei. Per ora, pochissimi hanno iniziato questo studio; ed è quindi fuori luogo parlarne. Ma ho qualche dubbio. Mi sembra difficile che chi non è riuscito a leggere 252 pagine in due mesi, si trasformi improvvisamente in un eccellente studioso di Pindaro o di Dante o di Rilke. Il risultato della GRANDE RIFORMA è che, in cinque anni, si studierà molto meno e peggio che nel vecchio, mediocre ordinamento universitario di quattro anni. Intanto, come una pianta tropicale malefica, la GRANDE RIFORMA estende dappertutto le sue ramificazioni; e fra poco, ce la troveremo in casa, tra le pentole, le stoviglie e i bicchieri. Le diverse università si fanno concorrenza fra loro, per attirare un numero maggiore di studenti, e per riuscirci abbassano sempre più la severità degli studi. All´interno di ogni università, il professore di letteratura francese, a caccia di allievi, fa concorrenza a quello di letteratura tedesca, di letteratura inglese, o di storia della filosofia - e il modo migliore, naturalmente, è quello di far leggere soltanto sessanta pagine di Racine e trenta di Molière e dodici versi di Baudelaire,mentre l´ingenuo germanista pretende almeno la lettura integrale delle Affinità elettive (p. 290). Il caos, le pretese, la megalomania, le ostentazioni, l´invidia hanno raggiunto il diapason; e i professori trascorrono pomeriggi interi (come accade anche nelle scuole medie) in riunioni, discussioni e litigi interminabili. Una volta, i volumi delle collane di cultura venivano saggiamente adottati: era bello che uno studente conoscesse Curtius o Praz o Duby o Mazzarino, o addirittura Gibbon; ma ora questi classici sono stati sostituiti da librettini che in sessanta pagine spiegano Dante o le Crociate. Tutto ciò contribuisce, come l´onorevole Berlinguer non immagina, alla rapida distruzione dell´editoria di cultura, che qualsiasi governo italiano pretende di amare e proteggere con tutto il cuore. E, infine, come Claudio Magris, i professori fuggono. Non c´è alcuna ragione di restare in un´Università dove l´insegnamento è quasi impossibile. Molto meglio andare in pensione: o scrivere articoli sui giornali, dove non c´è la tre più due; o insegnare negli Stati Uniti, dove ogni professore ha la chiave della biblioteca e può entrarvi alle sette di mattina o alle due di notte, togliendo amorosamente i libri dagli scaffali con le proprie mani e studiando quello che vuole, quando vuole, come vuole, mentre nel campus illuminato dalla luna i gatti neri e bianchi si inseguono con frenesia. Non contenta delle imprese distruttive del suo predecessore, Letizia Moratti sta preparando progetti forse ancora più spettacolari. Mi duole di non poter essere preciso: perché, nell´argomento dell´Università, nulla è sicuro: tutto oscilla, vaga, si contraddice, con la consistenza delle nuvole rosee e grigie nel cielo tempestoso di aprile. Quello che dico oggi, domani non è più vero. Il ministro non sa quello che prepara il suo ufficio studi. Gli psicologi sabotano i pedagoghi. La Camera ignora quello che sta legiferando il Senato. Berlusconi ignora quello che pensa Tremonti: e tanto più Prodi che, nei suoi viaggi incessanti tra Bruxelles e Roma, medita certamente una nuova, grandiosa GRANDE RIFORMA, che comprenderà in sé tutte le riforme passate e future, tutte le riforme possibili e inverosimili, tentate in ogni paese del mondo. Mi limito a indicare non so se due progetti di leggi o due voci. La prima è che, da qualche parte, in un oscuro armadio barocco della Camera o del Senato, giace un progetto secondo il quale al 3+2 si sostituirà (o si congiungerà) l´1+4. Tutte le facoltà avranno un anno di corsi comuni - sociologi dei buchi neri, scienza azteca, letteratura khmer, ermeneutica della televisione, psicologia della settima età, propedeutica al sesso orale, Che Guevara e il mito classico, arte e tecnica del terrorismo, Bush e Bin Laden, metafisica di Umberto Bossi -; dopo il quale gli studenti decideranno quale facoltà scegliere. La seconda è che la laurea breve (tre anni) condurrà a due anni abilitanti: in questi due anni, non si insegnerà niente. Si insegnerà a insegnare. Alcune migliaia di pedagoghi, psicologi, teorici dell´età evolutiva, apprenderanno agli allievi le arti, i trucchi, i vezzi dell´educazione. Dopo questi due anni, gli studenti della laurea breve, senza sapere niente e aver letto pochissime fotocopie, andranno ad insegnare nelle medie e nei licei italiani; e così via, all´infinito, secondo un processo di decadenza che non avrà più fine. Più preoccupante è l´ipotesi che riguarda gli studenti della laurea specialistica: perché dopo tre anni di laurea breve, due anni di laurea specialistica, dovranno (forse) affrontare altri due anni abilitanti. Totale: sette anni di studi quasi completamente vani.
Non vorrei accusare soltanto Luigi Berlinguer e Letizia Moratti. Sebbene siano nulli, sono (in parte) innocenti. Tutte queste demenze universitarie dipendono anche dagli ultimi trenta (o quaranta) anni di folle benessere e folle stupidità europea e americana. Andiamo alle Seychelles, alle Maldive, a Samoa, in Antartide, passiamo il fine settimana nella seconda, quarta o quinta casa, assistiamo alle trasmissioni in cui dodici genii discutono di cose che ignorano completamente, o otto uomini politici cercano di sedurre gli elettori con programmi che farebbero bene a nascondere. Tutti credono che la democrazia sia l´immensa facilità ! I bambini non debbono stancarsi: gli studenti universitari non debbono leggere - e mai, mai, mai, cose difficili. Proibiti, Platone, Plotino, i Vangeli, san Paolo, Pascal, Dostoevskij, Proust, Musil. Proibito camminare a piedi. Proibito nuotare. Proibito guardare il mondo senza macchine fotografiche o cineprese.
Come ha scritto giorni fa Federico Rampini in un bell´articolo su Repubblica, i cinesi e gli indiani la pensano diversamente. Studiano cose difficilissime: fanno ricerche, moltiplicano i brevetti. Gli americani (che sono, malgrado la nostra infantile supponenza, molto meno sciocchi di noi), sono preoccupati. Mentre le fabbriche e i lavori più elementari si spostano in Oriente, l´unico strumento dell´Europa è l´estrema esattezza e precisione della mente (spero anche dell´anima). Le lauree brevi, i corsi abilitanti, la facilità generale distruggono la poca precisione rimasta. Se le riforme Berlinguer e Moratti non troveranno ostacoli, fra qualche anno non i cinesi e gli indiani ma gli abitanti del Gabon e della Nigeria insegneranno storia antica, letteratura francese e tedesca nelle nostre Università: lingua e letteratura italiana ai licei. A me piacerebbe moltissimo: ma non so cosa ne pensino gli attuali studenti di lettere. Intanto, cogli occhi spalancati sul televisore, gli italiani continueranno a fantasticare se Prodi sia meglio di Berlusconi, o Berlusconi di Prodi.

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l'Unità 10.06.2004

I genii, i maestri, i ragazzi
di Carlo Bernardini

Pietro Citati sprizza cultura classica come una fontana, da ogni buchino della sua celebrità. Egli è un erudito a mille atmosfere, senza uguali, e non lo nasconde. I suoi interventi su la Repubblica, a differenza di quelli dei comuni mortali che devono esercitare l'arte della sintesi (peraltro non spregevole), sono alluvionali: gode dell'alto riconoscimento che è dovuto ai grandi, che poi sarebbe una scelta del direttore ma legittima, sicché chi trovasse l'articolo troppo lungo può solo esercitare il diritto di non leggerlo senza doverlo dichiarare (anche questa è privacy).
Ma talvolta parla di cose di cui non sembra vivere. E però taccia di incompetenza chi le vive. Della scuola, tempo addietro, dell'università, l'8 giugno scorso. La dimensione dello scritto è sempre quella deferentemente riservata all'immenso sapere dell'autore; ma questa volta sembra esorbitante a fronte del circoscritto vissuto del grande scrittore (peraltro dichiaratamente ammesso). Sicché, il Citati “la fa” - come dicono a Bologna - “fuori dal vaso”. Se la prende con la “riforma Berlinguer” (Luigi) dell'Università, il famigerato 3+2, dichiarando onestamente (va sottolineato, l'onestà intellettuale è rara, ormai) che nuoce a Lettere e Filosofia. E qui, confondendo senza esitazione (che sia un monito?) erudizione e ingegno, enumera con precisione contabile quante pagine in meno dovranno “leggere” i giovani sottoposti all'invereconda riforma. Sicché conosceranno trecento cinquecentosettantesimi di Amleto e non so quanti chilogrammi in meno di Iliadi e Odissee. Alcuni di noi, di fronte a questa massiccia (faut le dire) quantificazione di ciò che affardella un letterato, si ritraggono inorriditi. Soprattutto perché vengono - alcuni di noi, s'intende - da discipline in cui vince l'intelligenza rivolta al futuro delle conoscenze sulla memoria dedita alla conservazione del passato; ma questo è un tasto delicato. Il fatto è che siamo soprattutto professori prima che intellettuali, servitori dello stato, e pensiamo che il nostro compito sia quello di aiutare a crescere intellettualmente chi, giovane, stenta a farcela da solo, ben sapendo che i pochi Citati sono autodidatti che sanno fare a meno di noi, già baciati in altra sede, presumibilmente socioambientale, dalla fortuna, non certo nell'Università. Ai genii, i maestri servono solo per fare carriera accademica, assai meno per imparare. E allora, per noi che ci abbiamo lavorato sodo perché funzionasse, il 3+2, ben studiato in forte collaborazione tra colleghi, può risolvere il dramma di tanti disgraziati adolescenti che non vogliono fare i falegnami, come l'illustre suggerisce: non lo dico per disprezzo verso l'arte della falegnameria, ma perché ammiro i ragazzi che sono affascinati dall'attività intellettuale e sentono di averne diritto: siamo o non siamo una civiltà evoluta?. Forse, Citati vuole dire che la collaborazione tra umanisti per fare corsi universitari meno pesanti ma non disdicevoli è impossibile perché sono, notoriamente, individualisti ad oltranza (”fottuti individualisti”, si dovrebbe dire)? In tal caso, potrebbe avere ragione; ma il problema sarebbe dei suoi amici e compagni di recriminazione, vestali di chissà che. Ma questo è un altro “discorzzo” difficilmente liquidabile con l'espediente un po' provinciale di accomunare in una unica parentesi di apparentemente scherzoso ripudio Moratti + Berlinguer, a dispetto della palese incompatibilità.

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A Venezia iniziativa provocatoria di docenti e studenti
diciotto ore consecutive di lezione (e tanta cioccolata)

La laurea "mordi e fuggi", contro l'ossessione-credito
di MONICA ELLENA

La Repubblica ( 15 dicembre 2004 )

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http://www.pavonerisorse.to.it/riforma/universita.htm

15.01.2005

Tre più due uguale zero.
La riforma dell’Università da Berlinguer alla Moratti

a cura di Giovanni Savegnago

Non leggano questo libro quanti negli ultimi anni nei licei e negli istituti superiori (e sono tanti! particolarmente numerosi, spiace riconoscerlo, tra quei docenti che con maggior forza, da sempre, si erano battuti per lo svecchiamento e la democratizzazione dell’istituzione scolastica) si sono lasciati affascinare dal POF, si sono fatti promotori di Progetti, hanno accettato entusiasticamente di farsi carico delle Funzioni Strumentali, hanno investito tempo e intelligenza nell’elaborazione di Griglie sempre più raffinate, in grado di misurare con precisione millimetrica Conoscenze, Capacità e Competenze, al fine di un più adeguato raggiungimento degli Obiettivi, fissati tenendo naturalmente conto degli Stili cognitivi degli allievi, in modo da fornir loro Skillaggi professionali immediatamente spendibili sul mercato del lavoro... E non lo leggano neppure quei docenti universitari che hanno tratto profitto dalla moltiplicazione dei corsi conseguente alla Riforma introdotta gli scorsi anni negli atenei italiani, che hanno accettato di buon grado le defatiganti e spesso inconcludenti riunioni necessarie per definire quali corsi o moduli attivare, suddividere, spezzare, che non hanno battuto ciglio di fronte alla frammentazione dei contenuti della loro disciplina in Moduli, così come alla pratica di valutare i loro studenti esaminandoli sul prescritto numero di paginette fotocopiate ("Sulle fotocopie c’è scritto…", ricordava Riccardo Chiaberge su Sole 24Ore dello scorso 19 settembre, è una frase che sempre più spesso capita di sentir dire, durante gli esami, da studenti che si sono scordati di fotocopiare la copertina e quindi ignorano titolo e autore dell’opera sulla quale stanno sostenendo l’esame), la cui lettura è (per il momento ancora…) necessaria a fornir loro i Crediti necessari per accedere infine a quella Laurea breve triennale che, di fatto, non schiuderà loro – per lo meno per chi uscirà dalle facoltà umanistiche – alcun lavoro davvero qualificato (sicuramente non l’insegnamento, precluso a chi non avrà affrontato il successivo modulo di specializzazione biennale). Non lo leggano, dicevamo, perché la loro certezza di avere in questi anni bene operato schierandosi senza riserve a sostegno della scuola del Nuovo e dell’Accoglienza potrebbe venirne incrinata. Il che forse – fuori da ogni ironia – potrebbe favorire l’avvio di una seria e serena riflessione (che necessita tuttavia, come conditio sine qua non, dell’abbandono della consueta e spocchiosa accusa di conservatorismo rivolta a quanti in questi anni hanno sollevato dubbi e obiezioni sulle magnifiche sorti e progressive sulle quali sono incamminate la scuola e l’università italiane, a partire dalle riforme attuate durante il primo governo di centro sinistra dall’allora Ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer) su quanto sta oggi avvenendo, nel campo dell’istruzione, nel nostro Paese.

Costruito su una decina di contributi di docenti universitari attivi nel campo delle discipline storiche, linguistiche, filologiche (Claudio Magris, Cesare Segre, Massimo Firpo, Pier Vincenzo Mengaldo, Vittorio Coletti, Giuseppe Ricuperati, Giorgio Bertone, Michele Loporcaro, Raffaele Simone e Pier Marco Bertinetto), introdotti e coordinati da Gian Luigi Beccaria, il volume raccoglie interventi in qualche caso già comparsi su giornali e riviste o presentati nel corso di convegni, ed ha come bersaglio polemico privilegiato – come recita il sottotitolo - la riforma dell’università da Berlinguer alla Moratti, senza tuttavia trascurare di affrontare la questione più complessiva del degrado sempre più marcato che in quest’ultimo decennio ha investito l’intero sistema educativo italiano.

La tematica affrontata, come si vede, non è certo nuova. È almeno dalla fine degli anni Novanta che attraverso libri e interventi su quotidiani e riviste si susseguono analisi e allarmate denunce sul progressivo svuotamento dei contenuti dell’insegnamento e sul contemporaneo avvitamento della didattica su se stessa che investe in pari misura la scuola superiore e l’Università (tra le numerose altre vorremmo almeno ricordare - per quanto concerne la produzione libraria - G. Ferroni, La scuola sospesa, Einaudi 1997; L. Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola italiana?, Feltrinelli 1998; F. Polacco, La cultura a picco, Marsilio 1998; A. La Penna, Sulla scuola, Laterza 1999; M. Bontempelli, L’agonia della scuola italiana, CRT 2000; M. Ferraris, Una Ikea di Università, Cortina 2001; J. Derrida-P.A. Rovatti, L’università senza condizione, Cortina 2002) e il disagio che tanti docenti della scuola superiore avvertono è ormai così diffuso da essere divenuto materia per esercitazioni letterarie (P. Mastrocola, Una barca nel bosco, Guanda 2004). Tuttavia l’autorevolezza che nel corso degli anni gli autori hanno accumulato nei rispettivi campi di ricerca, la loro posizione politica (tutti collocabili nell’ambito della sinistra), e soprattutto la lucidità degli interventi qui raccolti fanno di questo libro, secondo noi, un’opera che chiunque a vario titolo (docente, studente, genitore, sindacalista, politico) abbia oggi a che fare con la scuola e l’Università italiane dovrebbe leggere.

Tra i numerosi bersagli che i diversi interventi prendono di mira vi è innanzi tutto la sempre più marcata tendenza alla professionalizzazione dello studio, che – secondo Cesare Segre – ha comportato un radicale rovesciamento della tradizionale gerarchia tra arte e tecnica. "Per concepire e realizzare un progetto" scrive appunto Segre "occorrono conoscenze teoriche, e anche una notevole capacità di connettere situazione precedente e risultato previsto e attuabile; è necessario saper organizzare il proprio e l’altrui lavoro, e sottoporlo a una continua critica che ne commisuri l’effetto alle necessità e alla possibilità di attuazione". Non solo, è necessario, se se ne presenta il bisogno, che il responsabile del progetto sappia percepire con prontezza gli eventuali cambiamenti intervenuti nel corso della sua realizzazione e sappia provvedere immediatamente. "Entrano in gioco capacità di analisi e di sintesi, capacità di organizzare il lavoro, capacità di portarlo avanti superando gli eventuali ostacoli" che solo le "materie in senso lato umanistiche, che nel loro spessore storico hanno tesaurizzato esperienze logiche e critiche anche secolari" sono in grado di sviluppare. Le "tecniche", in questo quadro, "potranno essere imparate dopo [corsivo ns], persino in sede di esercitazione, di applicazione o tirocinio". Esse, del resto, "continuano ad evolversi, e chi è aggiornato oggi sarà superato tra un anno. Chi ha appreso a fondo l’arte, invece, potrà facilmente adeguarsi ai mutamenti intervenuti nelle tecniche, o riadattare se stesso con agilità al proprio ambito di azione". Oggi, invece, questo impianto formativo "generalizzante" è stato del tutto abbandonato a favore di un insegnamento che mette al primo posto le "tecniche": gli studenti, ricorda ancora Segre, "vengono […] soppesati, incanalati, classificati, in funzione del loro futuro lavoro", e solo in via del tutto eccezionale viene prevista la possibilità di maturare una scelta diversa da quella originaria. In questo mutato contesto, si è assistito ad una riorganizzazione dei dipartimenti universitari che ha visto una crescente proliferazione dei corsi di laurea e degli insegnamenti. Costantemente all’inseguimento delle "nuove professioni", molte delle quali "sono fuochi di paglia, e declinano con la stessa velocità con cui si sono affermate", le università allettano gli studenti "con percorsi avveniristici o, più spesso, adatti a scuole professionali", al termine dei quali, spesso, chi li ha frequentati si ritrova frustrato, vittima di illusioni di breve respiro. Non solo: "corsi e dipartimenti concepiti secondo "l’ultimo grido", dopo breve tempo possono diventare obsoleti, e le strutture umane e tecniche allestite con fatica e spesa ingente si presentano come fastidiosi relitti".

Questa impostazione professionalizzante degli studi non è del resto casuale, e risponde piuttosto a quello che, a detta di molti degli interventi, costituisce la vera "svolta" concettuale all’origine dei numerosi mali che affliggono oggi il sistema educativo italiano, e cioè la supina accettazione della concezione aziendalistica di scuola e università. Ma "è possibile aziendalizzare il sapere?" si domandava su Repubblica del 5 dicembre 2002 Umberto Galimberti, recensendo il libro di Derrida e Rovatti; "È possibile codificarlo per decreto ministeriale senza neppure interpellare i produttori di questo sapere che sono i professori universitari, oggi ridotti a impiegati della didattica creditizia con tempi ridottissimi per la ricerca? È possibile calare tutto questo dall’alto come un nuovo codice della strada con l’istituzione di targhe e libretti di circolazione, dimenticando che lo studente non è un veicolo, che il professore non è un sorvegliante del traffico, e soprattutto che il sapere non è una strada trafficata. E che comunque l’università non è un’azienda che rilascia patenti di guida?". Un’ideale risposta a questi interrogativi viene oggi fornita da Claudio Magris: "L’impresa ha la sua logica e la sua peculiarità e proprio per questo non ogni cosa è un’impresa. Una famiglia, una fabbrica di scarpe e una brigata alpina devono essere tutte gestite con oculatezza economica, senza sprechi e facendo quadrare i bilanci, ma senza scordare che il fine della fabbrica di scarpe è il profitto, il quale invece per la famiglia e per la brigata alpina – e anche per l’università – è un mezzo necessario per realizzare altri fini. La Fiat è un’azienda, l’Italia o la chiesa no".

Tra le numerose conseguenze che l’aziendalizzazione di scuole e università ha prodotto quella più negativa è senza dubbio la "concorrenza" tra istituti e sedi universitarie. Già nel 2000 Massimo Bontempelli, parlando dei licei, aveva osservato nel libro citato che i diversi istituti, "per attrarre nel loro ambito il maggior numero possibile di allievi, e la maggiore quantità possibile di iniziative organizzate e di risorse economiche […], cur[a]no molto più la loro immagine esteriore, anche in maniera esplicitamente pubblicitaria, che la loro sostanza educativa, [spingendo] i loro insegnanti a moltiplicare le attività gestionali, di rappresentanza, o di offerta di nuovi servizi, impoverendo gli insegnamenti curricolari di energie, contenuti, tempo e continuità. La cultura, le capacità espressive e lo spirito critico dei giovani che escono da tali istituti sono visibilmente di basso livello, ma di ciò nessuno si cura. Basta, del resto, che una scuola abbia molte attività di intrattenimento, molti computer, e molti corsi di lingue straniere (indipendentemente dal fatto che poi gli allievi imparino o meno effettivamente la lingua studiata), perché la sua apparenza sia vincente sul piano della competizione". Di qui "lo spettacolo desolante degli insegnanti piazzisti del proprio istituto scolastico, di cui vanno a propagandare le virtù spesso inesistenti, per accaparrarsi più utenza". Scrive oggi Massimo Firpo: una "applicazione spesso dissennata dell’autonomia" porta "scuole, università e facoltà […] a contendersi gli studenti non sul terreno della qualità e dell’effettiva serietà degli studi (dal momento che i titoli da esse rilasciati hanno comunque valore legale), bensì su quello della capacità promozionale, dei gadget sportivi e psicopedagogici, delle mode culturali". Concorda Vittorio Coletti: "Nonostante la scarsità dei mezzi, scuole e università si immaginano di vivere allegramente sul "mercato" e usano i pochi fondi a disposizione per farsi pubblicità. I quotidiani sono pieni di inserzioni a pagamento dei vari istituti cittadini, che vantano i loro corsi e diplomi […]. Non ci sono denari per fare entrare giovani ricercatori, non ci sono fondi per borse di studio agli studenti, per laboratori e libri, ma vari milioni di euro del bilancio dell’istruzione nazionale finiscono in pubblicità e campagne promozionali". E quali sono gli obiettivi e i contenuti pubblicizzati? "Non c’è scuola o università che si vanti di avere i migliori professori (facendone magari i nomi) o il più grande patrimonio librario o le biblioteche più aperte e di più facile accessibilità o i laboratori meglio attrezzati: no, ma tutti magnificano prospettive improbabili di carriere, la bellezza del luogo, la pluralità dell’offerta didattica […] ecc.".

Del resto, citiamo ancora le parole di Galimberti, "la formazione della personalità, l’autovalorizzazione, il riconoscimento, senza il quale nei giovani non si costruisce alcuna salda identità sono tutti valori spazzati via dalla riforma universitaria, perché sono valori che appartengono ad un’altra economia che non è l’economia aziendale, dove ciò che conta è solo l’accumulo dei crediti e la parziale remissione dei debiti. L’università, infatti, come fanno le banche con i debitori in procinto di fallire, pratica sconti, e a chi aveva trascinato gli studi senza speranza scrive una letterina per dirgli che può farcela ancora, perché con la riforma la strada è più breve e più spianata, basta che si procuri una calcolatrice e traduca tutti gli esami sostenuti, quando era in corso e fuoricorso, in crediti, fino a raggiungere la fatidica quota 180 che gli concede la laurea di primo livello per la gioia delle statistiche che in questo modo attestano la produttività dell’istituzione".

E proprio l’introduzione dei crediti ha prodotto, secondo gli autori di questo libro, conseguenze fortemente negative: "I crediti hanno imposto una gretta mentalità" scrive Magris, "secondo la quale ogni attività dello studente – dalla lettura di un libro a una corsa campestre – deve comportare un utile formale e immediato. […] I crediti disabituano ad investire. Ogni investimento, all’inizio, è un rischio; le cose che facciamo solo per amore – anche leggere un libro – sono spesso quelle che poi ci rendono di più, ma indirettamente, ed è ridicolo pretendere punti perché si è letto – si spera con passione – Leopardi". Poiché, oggi, per laurearsi è previsto che si conseguano almeno dieci crediti in attività e competenze "altre" (linguistiche, informatiche, professionali, lavorative ecc.), con il sistema dei crediti ciò significa sostenere un corso supplementare di almeno 60 ore, oppure svolgere uno stage di 250 ore presso aziende o enti convenzionati. Presso le facoltà di Lettere, ricorda Coletti, gli studenti "lavorano lietamente in piccole case editrici, biblioteche, teatri, dove svolgono formative mansioni di fattorino, telefonista e perfino anche di portinaio.

Comune a tutti gli interventi è il rifiuto di venire considerati i cantori del bel tempo antico. Nessuno nasconde che la scuola italiana presentasse carenze e ritardi anche molto gravi (tra gli altri, Vittorio Coletti ricorda i "risultati disastrosi" dell’insegnamento delle lingue straniere, il ritardo tecnologico di gran parte delle scuole italiane, quasi sempre sprovviste di aule attrezzate, la mancanza di un reale aggiornamento dei docenti, "demotivati da stipendi infamanti e spossati da un’infinità di mansioni burocratiche") o che troppi studenti non riuscissero a portare a termine gli studi o andassero fuori corso; o che, più in generale, il nostro sistema educativo avesse bisogno di un processo di modernizzazione. Nessuno rimpiange la vecchia università di élite, inaccessibile a larghissimi strati della popolazione, che è stata progressivamente sostituita, negli ultimi decenni, dall’università di massa. Ma "che si debba per questo abbassare il livello degli studi" afferma Mengaldo, "è una conclusione non solo semplicistica ma errata, e offensiva per quelle "masse". I nuovi soggetti e – attenzione – i nuovi ceti che si sono affacciati, come non succedeva da tempo, agli studi universitari, […] hanno invece assolutamente diritto a un insegnamento del più alto livello possibile, pari a quello dei tempi delle élite. Chi ragiona [diversamente] ragiona, penso senza rendersene conto, con una mentalità classista". Quasi le stesse parole usa Beccaria: l’attuale "abbassamento del livello [degli studi] sta diventando offensivo per quelle masse, le quali hanno diritto a un insegnamento del più alto livello possibile: a una tavola imbandita, non alle briciole di un pasto". Di fronte a questa situazione, "grave è il disinteresse per non dire la sordità della politica, e a dire il vero anche dell’opinione pubblica", sottolinea preoccupato Massimo Firpo; e ancora più grave, prosegue, "mi sembra l’esorcizzare [le denunce che da gran parte della cultura italiana si levano contro questo stato di cose] come mere resistenze passatiste, se non reazionarie, nei confronti dell’innovazione, dal momento che esse si levano non a difesa della vecchia scuola, ma a sollecitare riforme serie, che puntino su una riqualificazione del ruolo dell’insegnante, sull’esigenza di investire risorse cospicue nel sistema pubblico dell’istruzione, su una rivalutazione dei suoi compiti formativi, sulla necessità che esso offra equamente possibilità di promozione individuale e sociale".

Se l’analisi della situazione contenuta in questo libro è corretta, le prime vittime di questo stato di cose sono naturalmente gli studenti. Da un lato, infatti, essi vengono progressivamente allontanati da "quelle discipline che […] aiutano alla riflessione storica o estetica o filosofica o letteraria. Discipline […] che hanno favorito fino a ieri la maturazione di uno spirito critico, e l’educazione alla libertà, alla pluralità, alla tolleranza, acquisti e "valori"" scrive ancora Beccaria "che non vorremmo venissero a mancare al mondo che le nuove generazioni abiteranno". Dall’altro, a fronte di questa grave menomazione condotta nel nome della professionalizzazione, non si forniscono loro neppure reali sbocchi professionali, come ha ricordato su Repubblica dell’8 giugno 2004 Pietro Citati parlando del destino futuro degli attuali studenti della facoltà di Lettere: "la laurea breve non porta a nessun lavoro. In realtà, è una truffa. Non permette di insegnare nelle scuole medie e nei licei: consente, sì, di diventare redattore nelle case editrici, dove nessuno accoglierà mai un ventunenne che ignora la lingua italiana. Permette di fare la guida turistica e il custode dei musei: ma non credo che la richiesta sia grande".

Ma ricadute negative si hanno anche sul corpo docente, sulle cui funzioni originarie si è nel corso degli ultimi anni innestato un crescente cumulo di impegni gestionali, amministrativi, organizzativi, burocratici, accompagnati spesso – per lo meno a livello di scuole medie e superiori – da una crescente disistima sociale. Ancora Coletti: "Se i professori non studiano più o studiano meno; se i loro corsi sono inevitabilmente più ripetitivi e meno vitalizzati dalla ricerca; se le loro mansioni sono sempre più burocratiche, scuole e atenei vedranno emergere una tipologia di docente burocrate e logorroico, intellettualmente ammuffito, che si rianima solo nelle mille riunioni come un solitario pensionato del condominio che si eccita nelle assemblee annuali per il rifacimento delle scale". Giorgio Bertone: "Abolendo […] i rapporti che garantivano ruolo e dignità del docente, abolendo gli esami, abolendo le "riparazioni" a settembre […], inventando il 6 "rosso" o con asterisco (per cui i 4 e i 5 diventano sufficienze politico-sociali, realizzando trent’anni dopo i sogni peggiori del Sessantotto), insomma programmando la promozione garantita fino a 18 anni (perché di questo si tratta, anche se L[uigi] B[erlinguer] non ha il coraggio di dirlo) con "debiti formativi" che ricevono un condono perenne (ora anche all’università), si pone l’insegnante in una posizione professionalmente, psicologicamente, umanamente debolissima; lo si espone, giorno dopo giorno, alla gogna del menefreghismo o della strafottenza degli studenti peggiori e al triste spettacolo dello sconforto, del senso di giustizia offesa, di inutilità, dei migliori e più impegnati".

Non mancano nel libro interventi meno direttamente polemici con l’opera riformatrice attuata dai ministri che si sono succeduti nelle stanze di Viale Trastevere negli ultini anni e più orientati a spostare la riflessione sui cambiamenti che negli ultimi decenni hanno investito i processi di apprendimento e di comunicazione. È il caso di Raffaele Simone il quale, riprendendo in parte le tesi già esposte in un suo noto saggio (La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza 2000), sottolinea come, a partire almeno dalla fine degli anni Ottanta, a causa del progressivo affermarsi di quella che egli definisce "una delle maggiori "rivoluzioni cognitive" che il pianeta abbia conosciuto", e cioè lo straordinario sviluppo "delle tecnologie, delle risorse, degli atteggiamenti e delle pratiche connesse con l’informatica e la telematica", il tradizionale paradigma di acquisizione del sapere (da lui definito endopaideia, e sinteticamente riassumibile nella convinzione che la scuola fosse "un recinto chiuso […] in cui si impartiva un sapere legittimato – cioè dotato di senso, accettato da tutti e riconosciuto come "pregiato", "valido", sicuro e indiscutibile", "desiderabile e ricercato", un sapere ottenibile solo attraverso un metodo di lavoro i cui imprescindibili prerequisiti erano la lentezza, la fatica, la pazienza, l’attenzione) sia entrato in crisi, a causa delle "crescenti masse di conoscenza autonoma, anche di tipo razionale" che il "mondo esterno" (alla scuola) ha cominciato a produrre. Ciò ha fatto gradatamente emergere un nuovo paradigma di formazione – l’esopaideia –, secondo il quale "l’acquisizione del sapere (quello valutativo non meno di quello razionale) non è più un processo sistematico, disciplinato e metodico, e non ha alcun bisogno di svolgersi nella scuola. Questo tipo di paideia non ha più nulla a che fare con la scuola come istituzione-recinto, la considera, anzi, come il suo contrario. Le cose che si imparano "fuori" sono più divertenti, semplici e ricche di vita di quelle che si imparano "dentro". L’acquisizione del sapere deve sbarazzarsi del fattore "pena", di "penitenza" e di "noia" che lo ha contrassegnato per secoli". "Via via che l’esopaideia prende rilievo, l’endopaideia si ritrae e rivela la propria vera natura: è un castello separato dal mondo esterno, silenzioso e astratto. La vitalità è altrove [corsivo nel testo], è fuori, e lì bisogna ricercarla. Interi settori del sapere sono quindi classificati come poco rilevanti o irrilevanti, trattati di conseguenza e sottoposti a stigma o a dimenticanza". La sistematica "svalutazione della storia (e del passato in generale)" che ne consegue "è favorita poderosamente da due fattori correlati: la diffusione capillare, fino alle estreme frange della società, di una sorta di inesorabile "americanismo" volgare" secondo il quale "tutto ciò che sta alle nostre spalle conta meno di quel che sta dinanzi, del futuro, del "sogno"" e "l’imporsi di modelli genericamente "tecnici" di sapere", per i quali "conta solo quel che funziona (non quel che "pone problemi" o "che si guasta") e non importa domandarsi come le cose sono cominciate: il passato è solo una serie di "errori" che devono essere accantonati e dimenticati, salvo ripescarli come pretesti di entertainment, per esempio per sfruttarli in film con una certa quota di effetti speciali".

Questioni, quelle sollevate da Simone, tutt’altro che di scarso peso, che tuttavia non ridimensionano affatto, a nostro parere, la validità delle critiche mosse dagli altri interventi raccolti in questo libro alle politiche della scuola attuate negli ultimi anni dai governi di destra e di sinistra che si sono avvicendati alla guida del Paese. Particolarmente dure sono quelle che Michele Loporcaro, dopo aver passato in rassegna i danni prodotti nel sistema educativo italiano dalla demagogia antimeritocratica diffusasi dopo il Sessantotto, muove alle forze di sinistra. Quasi prendendo idealmente spunto dalle complesse problematiche evocate da Simone, Loporcaro sostiene infatti che "Il progresso tecnologico non si può arrestare. Si può però gestire. Vale per la natura […]. E vale per la cultura: il progresso tecnologico va gestito con una politica culturale". Proprio qui, a suo dire, si si dovrebbe collocare il discrimine tra destra e sinistra in materia di politica scolastica: "Qui entra in gioco la scuola. O meglio, deve [corsivo nel testo] entrare in gioco, per un programma politico di segno progressista. La scuola deve sottoporre il progresso tecnologico a vaglio critico. Deve dare ai cittadini gli strumenti per analizzare la realtà sociale nei suoi diversi aspetti: la politica come la tecnologia. Questi strumenti sono la capacità di riflessione autonoma e il senso critico". "Per un programma politico di segno totalitario-reazionario, invece, è funzionale una scuola che si allinei pedissequamente ai cantori acritici del progresso tecnologico". Le due posizioni politiche, prosegue Loporcaro, non possono essere che nette: un programma democratico-progressista cercherà di frenare la "deriva" verso il futuro orwelliano preconizzato dagli esperti di comunicazione di massa portando "cerchie sempre più ampie della popolazione a partecipare [delle] capacità di riflessione e di discussione"; viceversa, un programma reazionario-totalitario "la favorirà con ogni energia". In questo senso, "se un governo di destra con tendenze autoritarie propone un modello di scuola imperniato sulle "tre i", internet, inglese, impresa, agisce lucidamente […]. Una scuola così concepita, avvicinando ai media visuali, allontanerà dal libro e deprimerà in tal modo la sensibilità culturale, la coscienza della storia e delle specificità culturali […]. Una scuola così prepara un mondo in cui si parla una lingua sola, radicalmente semplificata, e prepara non cittadini responsabili, parte di un’articolata società civile, ma futuri dipendenti di un’impresa, semplici sudditi di un potere economico i cui interessi si fondono con quelli dello stato", un’"anomalia" tutta italiana, quest’ultima, a cui guardano con preoccupazione gli osservatori europei (come ha scritto lo scorso anno su "MicroMega" Umberto Eco, qui citato da Loporcaro: "le preoccupazioni della stampa europea [nei confronti dell’Italia contemporanea] non sono dovute a pietà e amore per l’Italia ma semplicemente al timore che l’Italia, come in un altro infausto passato, sia laboratorio di esperimenti che potrebbero estendersi all’Europa intera"). Ma se "chi ha in mente una società totalitaria" prosegue Loporcaro "fa benissimo, dal suo punto di vista, a tagliare i fondi all’università e alla scuola, e fa benissimo a introdurre il video […] al posto del libro, l’inglese anziché tutto il resto (greco, latino, italiano, storia), l’impresa (o l’autoscuola, o l’apparecchiatura della tavola eccetera) anziché la cultura", "chi ha un’altra idea, un altro ideale di società [dovrebbe] opporsi [a tutto ciò]. Questo, in Italia, non succede per un difetto grave dello schieramento progressista, che infatti ha collaborato allegramente, al grido "il computer a scuola", alla virata in direzione utilitaristico-aziendalista che ora il governo attuale vuol giustamente, dal suo punto di vista, completare". Lo stesso concetto è ribadito poco oltre: "Che la destra italiana lavori coerentemente per favorire questi esiti [trasformare i cittadini-elettori in persone con un "livello intellettuale d’uno scolaro di seconda media, neppure tra i più bravi"] è ovvio. […] Ma che lo schieramento progressista proponga, ai suoi massimi livelli, un’ideologia e una prassi oggettivamente in linea con questi stessi principi, è parte integrante del problema centrale della politica italiana contemporanea: l’indistinzione degli schieramenti e la mancanza di una reale alternativa", che si manifesta anche in altri campi: "Alla demolizione dello stato sociale, alla deregulation e al prevalere del capitalismo selvaggio si lavora concordemente, da destra come da "sinistra". E così alla sostituzione del libro con lo spettacolo". Di qui l’appello che Loporcaro rivolge allo "schieramento progressista": è assolutamente necessario e urgente che quest’ultimo "acquisti consapevolezza di questa oggettiva convergenza con il programma berlusconiano e del suicidio politico che essa comporta".

Come si vede il libro – che si conclude con una sorta di divertissement ad opera di Pier Marco Bertinetto il quale, con l’abituale ricorso alla tecnica del "manoscritto ritrovato" in un imprecisato futuro, presenta in modo brillante e al tempo stesso efficace il contrasto tra "novatori" e "tradizionalisti" in materia di politica scolastica che afflisse l’Italia "all’inizio del terzo millennio" – offre ampio materiale di riflessione. Un solo rammarico rimane a libro concluso: che esso raccolga le analisi e le denunce esclusivamente di studiosi impegnati sul versante umanistico. È pur vero che la loro critica si estende all’intero ambito scolastico e universitario, ma sarebbe senza dubbio interessante poter affiancare a queste anche le voci e le esperienze di quanti nella scuola e nell’università sono più direttamente a contatto con gli insegnamenti scientifici. Possibile che riforme tanto radicali come quelle che qui vengono denunciate non abbiano inciso in alcun modo, nel bene o nel male, sul versante scientifico degli studi? A quando una analoga riflessione di docenti e intellettuali impegnati su questo fronte?

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La maggior parte degli studenti considera inutile la laurea di primo livello e la grande maggioranza continua. Colpa del mondo del lavoro. Ma anche dei prof

Il flop delle lauree triennali, niente lavoro e si resta all'università
di SIMONE CERIOTTI

Traguardo finale o step intermedio? Secondo le prime indagini sulle prospettive dei laureati nel nuovo ordinamento, solo una minoranza dice addio ai libri dopo il titolo triennale. Gran parte degli studenti rimanda così l'appuntamento con il mondo del lavoro e, con il primo "pezzo di carta" in tasca, inizia la caccia alla laurea specialistica.

I dati nazionali di Almalaurea relativi al 2004 parlano chiaro: su 47 mila laureandi di primo livello interpellati, oltre il 76 per cento si è dichiarato intenzionato a proseguire, contro il 54 per cento dei laureati del vecchio ordinamento. Da un'indagine successiva, è risultato che il 66 per cento dei "triennalisti" abbia poi puntato proprio sulla laurea di secondo livello (più che su master o scuole di specializzazione). L'intenzione di proseguire raggiunge punte del 95 per cento nel gruppo disciplinare psicologico, dove evidentemente la laurea triennale è vissuta come un passaggio obbligato per arrivare ad altri obiettivi.

Questo trend, rilevato qualche mese fa, è confermato anche da altre ricerche di carattere territoriale. Il consorzio interuniversitario lombardo "Cilea" ha presentato nei giorni scorsi un rapporto su otto atenei in cui si confrontano le scelte di laureati triennali e di vecchio ordinamento che hanno concluso gli studi nello stesso periodo (in questi anni i due modelli universitari si sono trovati a coesistere). Ciò che emerge chiaramente è la maggiore propensione dei laureati del nuovo ordinamento a proseguire, in misura doppia rispetto agli altri.

Grazie alla formula del nuovo ordinamento la percentuale di studenti che si laurea fuori corso è diminuita. Ma contrariamente a quanto previsto dagli ideatori della riforma (l'idea di avere giovani dottori capaci di competere con i colleghi europei), chi si laurea in corso non si affaccia sul mercato del lavoro. Almalaurea rivela che proprio gli universitari "regolari", cioè i laureati under 23, sono più portati a proseguire la formazione con la laurea specialistica. Succede mediamente nell'85 per cento dei casi, con punte del 92 per cento tra i laureati del Sud.

Una così alta percentuale di iscritti al biennio successivo alla laurea triennale rappresenta certamente un'anomalia, almeno rispetto agli scopi che hanno mosso questo disegno di riforma. Come si spiegano questi dati? Andrea Cammelli, direttore di Almalaurea, individua tre motivazioni, partendo dalle difficoltà del mondo del lavoro: "È vero, c'è una parte persino eccessiva di studenti che chiede di proseguire. Il problema però non è solo la struttura di questa riforma. Il mondo del lavoro, in tutti i settori, vive un'oggettiva fase di stagnazione che rende difficile l'immissione dei laureati. Così si crea una percezione negativa delle prospettive occupazionali e l'università diventa un parcheggio. Era così già prima della riforma, ma ora, con il 3+2, gli atenei sono diventati un parcheggio a due piani. Eppure sulla carta l'Italia avrebbe un gran bisogno di laureati, visto che Spagna, Francia e Inghilterra ne sfornano il triplo di noi".

La seconda causa che, secondo il direttore di Almalaurea, sta alla base del plebiscito a favore del percorso di laurea completo, va ricercata all'interno degli atenei: "I docenti sono scontenti e non aiutano gli studenti a compiere una scelta serena. Quante volte i ragazzi si sentono ripetere, in aula, che la laurea triennale non è sufficiente, che è un titolo di serie B... Questo atteggiamento è dovuto soprattutto al nervosismo dei professori, costretti a ripensare i corsi di studio in tempi rapidissimi. È stato lasciato poco tempo ai docenti per entrare davvero nello spirito della riforma”.

L'ultima motivazione è squisitamente finanziaria: "Quella del 3+2 - conclude Cammelli - è una riforma che si può definire 'a finanziamento zero'. I rettori sono in difficoltà a far marciare il nuovo ordinamento, perché nel bilancio di un ateneo sono importanti anche gli introiti derivanti dalle (più costose) lauree di secondo livello. Attualmente un ateneo non vuole rischiare di perdere gli studenti dopo tre anni. Alla luce di tutto questo, mi domando da dove possano provenire gli stimoli per convincere un ragazzo a fermarsi alla triennale".

La Repubblica ( 19 dicembre 2005 )

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