FISICA/MENTE

 

 

P.I.S.A.- OCSE: EFFICACIA ED EFFICIENZA DELLA SCUOLA NELLA GLOBALIZZAZIONE

 

2005

Premessa        

            Lo studio PISA-OCSE ha messo in luce delle lacune gravissime nei giovani quindicenni che terminano l’obbligo scolastico. Tale indagine, va però ricordato, è stata commissionata dagli ambienti vicini all’economia privata, nel concreto vicini all’Organizzazione mondiale del commercio (WTO). Quindi la loro idea non è quella di migliorare la scuola pubblica, al contrario con questi test vogliono dimostrarne la necessità di trasformarla ulteriormente in un'azienda redditizia.

Vediamo innanzitutto cos'è l'OCSE:

            L’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) è stata istituita con la Convenzione di Parigi firmata il 14 dicembre 1960 ed entrata in vigore il 30 settembre1961. Attualmente aderiscono all’OCSE una trentina di Paesi industrializzati, che rappresentano i due terzi dell’intera produzione mondiale di beni e servizi ed i tre quinti delle esportazioni complessive. La possibilità di diventare membri dell’OCSE è condizionata all’impegno da parte dello Stato richiedente di avere un’economia di mercato ed una democrazia di tipo pluralistico.

            In base al proprio statuto, l’OCSE si occupa delle più rilevanti questioni in campo economico e sociale nell’ottica di:

            L’attività dell’OCSE si articola su diversi piani:

L'OCSE è anche l'agenzia che promuove, come visto, le indagini comparative sulla scuola dei vari Paesi membri. L'interesse per la scuola di una agenzia per lo sviluppo economico è tutto un programma finalizzato ad armonizzare i sistemi d'istruzione con un mondo globalizzato. E' d'interesse iniziare con il vedere cosa  raccomandava l'OCSE nel 1967, in una non casuale identità di vedute con Bassanini, Berlinguer e liberisti comunisti con la CGIL Scuola come mosca cocchiera. 

Il pezzo che segue mostra l'adesione completa del governo di centrosinistra con gli interessi delle multinazionali globalizzate. Lo si legga con attenzione perché qui si dice in modo chiaro che l'intento dell'OCSE è di uniformare a livello dei Paesi industrializzati la forza lavoro istruita al fine, come vedremo, di creare il minor disagio possibile alle imprese che si spostano ed hanno necessità di non trovarsi di fronte ad un pubblico di diversa formazione. Gli interessi del WTO, che non può agire in proprio per ragioni di rifiuto sociale, sono ben mascherati dall'OCSE che sembra punti ad ideali aulici e superiori. Per questo il tutto va letto con attenzione, cogliendo le sfumature di questa agenzia del commercio mondiale.

http://www.edscuola.it/archivio/statistiche/ocse.html 

OCSE
Esame della politica scolastica italiana

 1997 (*)

 

Abbiamo avuto l'opportunità di esaminare il sistema scolastico italiano in un periodo in cui il paese era impegnato in una riforma significativa, che interessava non solo la scuola, ma l'intera struttura del governo. Nel proporre la riforma del sistema scolastico, l'Italia era ben consapevole degli sviluppi in corso negli altri paesi dell'OCSE. La cangiante natura del lavoro, l'aumento della disoccupazione giovanile, il cambiamento tecnologico: tutto era visto come avente profonde implicazioni per il sistema scolastico.

Nonostante l'alto livello di sviluppo economico e di competitività globale dell'Italia, si nutriva anche qualche preoccupazione per il fatto che l'Italia non teneva il passo degli altri paesi per quel che concerne il rendimento scolastico, ed il sistema di formazione professionale esigeva una riforma se si voleva rendere più efficace il passaggio dei giovani dalla scuola al lavoro. A dare la direzione al processo di riforma è stato anche questo cosiddetto "gap" scolastico e il bisogno di un sistema di formazione professionale più direttamente rispondente allo scopo, che coinvolga da vicino sia l'industria che i datori di lavoro.

Pochi altri paesi hanno tentato di produrre cambiamenti di così vasta portata e tali da non lasciarne esente alcun livello di istruzione. Questo fatto ha i suoi punti forti e i punti deboli. Il punto di forza è che tutti i settori dell'istruzione si muoveranno nelle direzioni indicate dalle riforme, con la speranza che il divario venga arrestato e perfino colmato in breve tempo. Ma ha anche un punto debole, in quanto che la gestione del cambiamento su così vasta scala potrebbe rivelarsi tanto impegnativo da rendere impossibile l'attuazione di tutti i cambiamenti attesi. Una cosa, infatti, è l'emanazione di una legge, e un'altra, del tutto diversa, assicurare che la legge venga effettivamente applicata in un paese così grande, diversificato e individualistico quale è l’Italia.

Alla base delle riforme ci sono due principi fondamentali: il primo è il decentramento, mirato ad introdurre la flessibilità in un sistema rigido ed a portare la presa delle decisioni più vicino alla sede in cui il servizio viene erogato. Il secondo principio è quello dell'autonomia scolastica, in virtù della quale le istituzioni scolastiche diventano responsabili di quel che fanno. Anche l'autonomia può essere vista da due angolazioni: l'influenza è positiva se l'autonomia viene usata per migliorare la qualità della scuola e rendere trasparente quanto gli studenti apprendono; è negativa, invece, se essa viene interpretata come libertà senza alcun controllo inteso a vedere se la libertà produca o no il miglioramento.

La nostra opinione è che il decentramento migliorerà la presa delle decisioni a livello locale e incrementerà la responsabilizzazione per quel che accade nelle scuole a livello locale e regionale. L’autonomia diverrà, a nostro avviso, la pietra angolare del miglioramento della scuola; essa sposterà l'attenzione degli insegnanti, dei capi di istituto e di quant'altri sono impegnati nella scuola dalle leggi che definiscono le situazioni di partenza, l'input - come la dimensione della classe, l'organizzazione della scuola, le ore di insegnamento - ai parametri in rapporto ai quali decidere quali debbano essere nelle scuole i risultati adeguati dell'apprendimento degli studenti. Entrambi questi principi, se interpretati nel modo indicato, accresceranno la flessibilità e produrranno negli insegnanti una maggiore possibilità di insegnare nel modo che meglio si adatta agli studenti di cui sono responsabili.

Benché abbiamo esaminato con molta attenzione la documentazione relativa alle riforme, visitato scuole e istituti tecnici e professionali, discusso con capi di istituto, insegnanti, genitori, rappresentanti degli enti locali, nonché imprenditori e personalità influenti in campo educativo, ci rendiamo conto che, da estranei, noi corriamo il rischio di vedere le cose o in maniera troppo chiara semplificando eccessivamente, ovvero in modo non sufficientemente chiaro, talché ci sfuggono certe soluzioni che risultano invece ovvie a quanti si trovano dentro il sistema italiano. Abbiamo apprezzato il modo in cui tutti hanno manifestato il piacere di partecipare al dibattito, di farci vedere cose belle ed anche qualcuna non troppo bella. Il nostro grande rincrescimento è di non avere avuto un più lungo periodo di tempo a nostra disposizione.

 

Aspetti dell'istruzione in Italia

Il sistema scolastico italiano è molto centralizzato, burocratizzato, e l'accento viene posto marcatamente sull'istruzione degli studenti più bravi. Se ciò costituisce un approccio comprensibile in un contesto storico, lo sviluppo di un ambiente economico globale assai più competitivo richiede una forza lavoro con il più alto livello di competenze che tutti i suoi membri possono conseguire. Una delle ragioni centrali alla base delle riforme era l'innalzamento del livello delle competenze soprattutto dei giovani che entrano a far parte della forza lavoro, sicché possano far fronte ai problemi posti dai sempre crescenti livelli di competenza tecnologica richiesti in quasi tutte le professioni. Ma deve diventare parte essenziale della riforma anche l'innalzamento del livello di istruzione di tutti i cittadini, affinché possano giocare più efficacemente il loro ruolo in una società democratica.

L’Italia ha elevato a 15 anni l'età di conclusione dell'obbligo scolastico, per essere più in armonia con gli altri paesi europei, ed ha sancito un "diritto" allo studio fino all'età di 18 anni per tutti quelli che possono trarne beneficio. Questi due provvedimenti, unitamente alla decisione di iniziare l'obbligo scolastico un anno prima, nella scuola dell'infanzia, di avere sei anni di istruzione primaria seguiti da due cicli, di tre anni ciascuno, di istruzione secondaria, stanno a indicare che il governo italiano sta prendendo sul serio il bisogno di offrire a tutti i giovani una valida possibilità di istruzione.

Un problema che, in particolare, ci sembra richiedere molta attenzione è il livello della disoccupazione giovanile e la difficoltà che tanti giovani incontrano nel passaggio dalla scuola al lavoro. Si tratta di un problema internazionale. Ma l'Italia presenta, rispetto a tutti gli altri paesi dell'OCSE tranne la Spagna, un più alto livello di disoccupazione giovanile.

Poiché molti giovani tendono a prolungare la permanenza nella scuola al fine di star fuori del mercato del lavoro, per i responsabili politici è di cruciale importanza disporre di informazioni particolareggiate e continue sulle scelte dei giovani e sui flussi di studenti e, soprattutto, su quel che accade a quanti abbandonano l'istruzione iniziale nei diversi momenti. In Italia dovrebbe essere migliorata questa base informativa per le decisioni politiche e il sistema di monitoraggio.

 

Riforma del sistema scolastico

Un altro tema alla base delle riforme è l'istruzione lungo tutto l’arco della vita. Ciò significa, a nostro avviso, un riorientamento del curricolo al fine di preparare i giovani al fatto di dover continuare ad apprendere lungo tutto l'arco della vita se vogliono tenere il passo con le richieste di abilità e del mondo del lavoro che mutano di giorno in giorno. Noi riteniamo, inoltre, che l'impegno per un apprendimento lungo tutto l'arco della vita esiga che si presti maggiore attenzione ai risultati degli studenti e che quanto i giovani hanno appreso possa essere registrato in modo tale da poter essere portato all'attenzione dei potenziali datori di lavoro. In un siffatto contesto, si suggerisce di approfondire lo studio delle competenze di base perché tutti i giovani acquisiscano un determinato livello di abilità di lavoro generalizzate.

L’estensione della scuola dell'obbligo non è tanto, a nostro avviso, un requisito, da parte dello Stato, che tutti i giovani frequentino la scuola fino all'età di 15 anni, cosa che quasi tutti fanno. Secondo noi si tratta di qualcosa di più che simbolico, di un'iniziativa tesa a garantire a tutti i giovani, a prescindere dalle circostanze, un'istruzione adeguata che conduca ad un livello accettabile di conoscenza e di competenza tale da permettere loro di proseguire gli studi verso la professione auspicata o di pervenire quantomeno ad un livello minimo di competenza che potrebbe essere loro richiesto, una volta lasciata la scuola, sul posto di lavoro e per giocare un ruolo attivo in quanto cittadini in una società democratica complessa.

Noi vorremmo raccomandare che non si prendano decisioni irrevocabili sul futuro dei giovani prima della fine del ciclo di scuola secondaria inferiore (conclusione della scuola dell'obbligo). In questo ciclo il currricolo dovrebbe offrire opzioni sulla cui base gli studenti possano identificare i propri interessi e i propri orientamenti per gli studi successivi. In questa prospettiva, un ciclo di orientamento non dovrebbe essere strutturato secondo percorsi gerarchici, né dovrebbe essere mirato alla selezione degli studenti. Al contrario, prima della conclusione della scuola dell’obbligo i giovani dovrebbero essere messi in grado di provare qualche opzione, di scegliere moduli da diversi orientamenti o di passare da un orientamento ad un altro. Le scuole devono essere nella condizione di assistere gli studenti nel fare di questa ricerca di esplorazione e di orientamento un’esperienza educativa che li arricchisca.

Raccomandiamo fermamente un approccio flessibile alla differenziazione, un approccio basato sulle opzioni, che non prefigurino necessariamente le scelte ulteriori. Si dovrebbe evitare a tutti i costi una specializzazione o una differenziazione precoce.

Sarà quindi importante evitare l'uso, nel disegno di legge quadro di termini per designare percorsi corrispondenti a quelli dei diversi indirizzi del ciclo secondario superiore e l'implicazione che l'esame a conclusione del ciclo secondario inferiore possa portare a una differenziazione precoce (all'età di 13 o addirittura di 12 anni).

Siamo anche lieti di vedere, come parte delle riforme, un sistema globale di valutazione degli studenti e un altro sistema, distinto dal primo, per valutare la qualità delle scuole. Ci sono parecchi modi diversi per organizzare una scuola e, nello spirito dell'autonomia, riteniamo che la cosa migliore sia di lasciare che siano le scuole stesse a stabilirlo.

La valutazione degli alunni può presentarsi come un esame di Stato che certifichi l'acquisizione, da parte degli alunni, delle competenze minime fissate come obiettivo del ciclo d'insegnamento per tutti gli allievi. Non si dovrebbe parlare di specializzazioni né delle opzioni scelte durante il ciclo scolastico.

Un'altra nostra preoccupazione è data dal fatto che i giovani terminano la scuola all'età di 15 anni difficilmente hanno la possibilità di entrare nel mondo del lavoro, a meno che non abbiano avuto una qualche esperienza lavorativa. Noi proponiamo altresì una maggiore flessibilità nell'offerta curricolare, adottando moduli professionalizzanti adeguati ad una più ampia gamma di percorsi disponibili per il passaggio dalla scuola al lavoro.

Raccomandiamo di introdurre una certa flessibilità negli itinerari degli allievi per far sì che l'istruzione che essi ricevono possa adattarsi agli interessi ed ai ritmi d'apprendimento di ognuno. Tuttavia, vorremmo sottolineare che un'accumulazione di moduli o di crediti non costituisce una istruzione né qualifica professionale.

Raccomandiamo, inoltre, un approfondimento della riflessione sulla questione, affinché l'attuazione di questa flessibilità non sia di pregiudizio per la qualità dell'istruzione. Occorre dare agli istituti scolastici e ai docenti delle linee orientative generali.

La qualità di un sistema scolastico dipende dalla qualità del suo personale docente e non docente e dalla qualità dei dirigenti. Per attuare le riforme, gli insegnanti dovranno fare cose diverse, dovranno valutare quel che fanno in rapporto a determinati parametri, assumersi le loro responsabilità in modi nuovi. Noi annettiamo molta importanza alla qualità della formazione in servizio mirata ad assistere insegnanti e capi di istituto nel promuovere il processo di riforma.

Raccomandiamo che il Governo intraprenda un esame delle politiche di formazione in servizio per adeguare il sistema agli obiettivi delle riforme. Ciò dovrebbe includere la possibilità di condizionare i benefici economici previsti al termine della formazione in servizio al conseguimento di risultati sensibilmente migliori nella scuola dell’insegnante. Raccomandiamo, inoltre, la creazione di centri responsabili dei miglioramenti che assistano gli istituti scolastici di una data zona a prepararsi efficacemente all'attuazione delle riforme, e che, per favorire questo processo, venga ridefinito ed ampliato il ruolo degli IRRSAE.

Siamo anche consapevoli della tremenda sfida che l'attuazione delle riforme rappresenta. Riteniamo che il processo di cambiamento debba essere programmato e realizzato per fasi successive, e siamo lieti di prendere atto dello stanziamento, per la realizzazione del processo, di 845 miliardi di lire per un periodo di tre anni. Siamo altresì convinti della necessità di una mobilitazione generale a sostegno delle riforme.

 

La transizione alla vita attiva

Quasi tutti i paesi dell'OCSE si trovano ad affrontare i problemi dell'offerta di un'adeguata preparazione che aiuti i giovani ad entrare nel mondo del lavoro. Il Governo italiano considera fondamentale, per produrre miglioramenti in questo settore, la riforma del sistema di istruzione e di formazione professionale. Noi siamo dello stesso parere, e abbiamo riflettuto a lungo sulle questioni relative all’istruzione professionale. Guardiamo con attenzione alla convergenza tra i vari tipi di istruzione tecnica e professionale al fine di incrementare la flessibilità e la gamma delle possibilità offerte ai giovani.

Abbiamo riscontrato che l'Italia ha un sistema dì apprendistato solo rudimentale a confronto con quelli esistenti o in fase di sviluppo in molti altri paesi. Per un buon sistema di apprendistato si richiede una "cultura imprenditoriale" e la più stretta collaborazione possibile tra le istituzioni formali dì istruzione e dì formazione e le imprese. A nostro giudizio, nel contesto italiano questa collaborazione non è ancora sufficiente, e siamo convinti che un moderno sistema dì apprendistato sia tanto importante per agevolare il passaggio dei giovani dalla scuola al lavoro, che incoraggiamo le autorità italiane a metterlo in essere.

Raccomandiamo che le Autorità italiane predispongano una varietà di forme flessibili dì formazione nell'ambìto della scuola, in cui si alternino istruzione e lavoro.

Raccomandiamo, inoltre, la creazione dì un sistema formale di apprendistato in aggiunta all'attuale "apprendistato sul posto dì lavoro ". Tale sistema dovrebbe offrire una combinazione adeguata dì apprendimento di abilità lavorative sia sul posto di lavoro che nell'ambito istituzionale, e offrire anche una componente significativa di istruzione più generale, portando a tre livelli di qualificazione: la qualifica, la maturità professionale, e il diploma tecnico post-secondario. Inoltre, nell’istituire un tale sistema di apprendistato, raccomandiamo la creazione di strutture adeguate per rafforzare í legami tra le scuole, gli imprenditori e le loro associazioni.

A differenza di tanti altri paesi dell'OCSE, l'Italia ha annesso molta importanza a un sistema di istruzione superiore post-secondaria universitaria, con un settore assai limitato dì istruzione e formazione professionale a livello terziario. Un cambiamento nel settore universitario perché diventi più professionalizzante, lo sviluppo di istituti di istruzione terziaria non universitaria che conferiscano diplomi, e l’istituzione di corsi post-secondari di qualifica e di diploma: sono tutti strumenti per incrementare il livello delle competenze di quanti si preparano ad entrare nel mondo del lavoro. Noi crediamo che l'Italia debba allargare il settore terziario non universitario per soddisfare l'esigenza di qualificazioni da parte dei paraprofessionisti, e che debba offrire la possibilità di una formazione di breve durata più direttamente intonata con le esigenze del posto di lavoro.

Raccomandiamo l'istituzione di un sistema d'istruzione terziaria non universitaria quale priorità per dare adito a una gamma più ampia di opzioni terziarie al fine di favorire la transizione alla vita attiva. All'inizio ci si potrebbe basare sull'esperienza del diploma universitario in aree quali l'ingegneria e la gestione, e si potrebbe sfruttare la capacità degli istituti tecnici di sviluppare corsi di livello terziario, anche nel settore industriale. Queste due componenti dovrebbero essere integrate in un sistema di istituti tecnici superiori indipendenti.

Raccomandiamo altresì che, nello sviluppare i dispositivi organizzativi e istituzionali, sia dedicata particolare attenzione alla flessibilità dell'offerta, al partenariato con le imprese locali e ai bisogni locali.

Inoltre, questi istituti dovrebbero essere promossi in modo che i genitori, gli studenti potenziali, e i datori di lavoro diventino consapevoli della loro importanza e della probabilità di maggiori successi sul mercato del lavoro. Il Governo dovrebbe anche controllarne molto accuratamente lo sviluppo per assicurare che mantengano il loro fondamentale ruolo professionalizzante ed evitino una deriva, assumendo le caratteristiche del sistema universitario tradizionale.

Non abbiamo non potuto notare l'assenza di processi efficaci per assicurare l'equivalenza dei corsi di istruzione e di formazione nelle diverse aree geografiche. Riteniamo che ciò sia essenziale, se il Governo, gli imprenditori e le famiglie vogliono contare sulla qualità dei programmi d formazione in tutto il territorio nazionale. E’ indispensabile disporre di parametri per la comparazione sia in Italia che tra i vari paesi europei.

Raccomandiamo l'istituzione di un sistema nazionale per valutare la qualità della formazione tecnica e professionale, definire standard nazionali appropriati e controllare i miglioramenti istituzionali sul base di questi standard. In tale sistema devono essere rappresentate parti sociali a livello locale, regionale e nazionale.

La funzione primaria di questo sistema sarà di assicurare la qualità dei programmi di formazione all'interno del sistema scolastico e nel sistema di formazione regionale, in particolare con lo scopo di facilitare gli scambi e i trasferimenti fra i due sistemi, mantenendo la loro integrazione e la flessibilità dei percorsi individuali.

Un'altra funzione sarebbe quella di accreditare e di approvare i programmi di formazione creati dalle iniziative locali, dalle associazioni, dalle imprese e dall'industria, in collegamento, per esempio, con lo sviluppo di sistemi di apprendistato.

Siamo anche convinti della necessità di un sistema nazionale di certificazione, sì che una qualifica conseguita in una data località abbia lo stesso valore e significato di quella ottenuta in qualsiasi altro luogo. Il sistema delle qualifiche dovrebbe essere trasparente e coerente con i sistemi analoghi esistenti negli altri paesi europei.

Nel contesto del decentramento alle regioni e della maggiore integrazione delle varie forme di istruzione professionale e tecnica, raccomandiamo che sia istituito un sistema nazionale di qualifiche, che questo sistema sia controllato dall'organo istituito per valutare l'istruzione professionale e tecnica e che sia associato a livelli significativi di studio conseguiti nella scuola post-obbligatoria.

Raccomandiamo, inoltre, che il sistema sia impostato in modo da permettere agli studenti di accedere a ogni livello di qualificazioni attraverso una varietà di percorsi: la scuola, la formazione regionale, l'apprendistato, corsi privati riconosciuti o qualunque combinazione di questi che risulti appropriato.

Noi avalliamo l'iniziativa presa dal Governo italiano per garantire a tutti i giovani il "diritto" all'istruzione e alla formazione fino all'età di 18 anni. Questo "diritto" dovrebbe essere interpretato in maniera flessibile, nel senso che ogni singola persona dovrebbe poter scegliere il percorso più adatto per accedere con successo al lavoro. Contestualmente a questo processo, crediamo, il Governo italiano dovrebbe seguire tutti i giovani fino ai 18 anni ed oltre, finché non abbiano trovato un lavoro adeguato.

Raccomandiamo che le autorità italiane esaminino in modo più approfondito il loro impegno di offrire una "garanzia " per lo studio e la formazione fino all'età di 18 anni per tutti quelli che lo desiderano e che potrebbero usufruirne. Pensiamo che la realizzazione di tale "garanzia" richiederà misure speciali nella scuola e sul posto di lavoro perché tutti i giovani possano ottenere una qualifica professionale riconosciuta.

Raccomandiamo, inoltre, che vengano individuate strutture per il monitoraggio individualizzato, grazie al quale rendere effettivo il diritto al studio a livello locale. E raccomandiamo anche l'avvio di un'indagine sulle implicazioni di questa "garanzia" dell'istruzione fino ai 18 anni per quanto concerne l'organizzazione e i costi della formazione, il sistema di monitoraggio e i servizi di orientamento, e che venga istituito un sistema di monitoraggio dei giovani che abbandonano la scuola e del loro inserimento nella vita attiva, in modo che la "garanzia" possa essere realizzata efficacemente.

 

Il miglioramento delle scuole: autonomia, decentramento, valutazione

Abbiamo dedicato un po' di tempo all'esame delle implicazioni che i principi dell'autonomia e del decentramento e il processo di valutazione potrebbero avere per le scuole, e ciò al fine di rendere comprensibile gli effetti delle riforme.

Il punto critico è, a nostro avviso, il miglioramento delle scuole e siamo persuasi che i principi dell'autonomia possano essere utili a questo scopo. In effetti, alle istituzioni scolastiche è stata conferita l'autonomia affinché esse possano migliorare, e non perché possano "fare le proprie cose" in maniera disinvolta. Abbiamo anche visto che il decentramento della presa delle decisioni, poniamo, in campo finanziario o della responsabilità gestionale potrebbe anche, se non fosse strettamente legato al miglioramento pedagogico, non avere successo e non recare alcun beneficio alle scuole.

L'autonomia è stata conferita alle istituzioni scolastiche italiane nel quadro di una legge sul decentramento. Essa resta tuttavia un concetto distinto e deve essere concepita come un mezzo per migliorare l’insegnamento, implicando quindi la necessità di rendere conto, di sottoporsi alla valutazione e di beneficiare di un sostegno.

Abbiamo constatato, inoltre, che nelle. scuole italiane la sperimentazione ha una lunga tradizione, praticata non tanto per migliorare le scuole quanto piuttosto come meccanismo per sfuggire alla rigidità della legge. Noi auspichiamo che il processo di riforma dia adito a un robusto programma di sperimentazione e di ricerca scientifica, al fine di divulgare i risultati su più vasta scala e di favorire il miglioramento delle scuole.

Noi raccomandiamo che per qualsiasi sperimentazione scolastica, in particolare in materia di programmi e di gestione degli istituti, gli obiettivi dell'esperimento siano chiaramente definiti, che i risultati ottenuti siano scientificamente valutati, che le nuove idee sperimentate con successo vengano largamente diffuse a vantaggio di tutto il sistema. Raccomandiamo, qualora un esperimento debba essere disseminato, di predisporre una strategia specifica, di stanziare fondi adeguati e di preparare gli insegnanti all'introduzione del nuovo sistema.

Sosteniamo l'opportunità di creare un sistema nazionale di valutazione indipendente con il compito di esaminare l'efficacia delle riforme una volta che queste siano attuate. Riteniamo, inoltre, che sia molto valida l'idea di istituire un centro indipendente di ricerca che intraprenda un programma a lungo termine di indagini in campo educativo, come ad esempio il monitoraggio di una particolare classe di età nel passaggio dalla scuola al lavoro, o progetti di ricerca per conto di alti enti interessati ai problemi della scuola, come le associazioni imprenditoriali.

Noi raccomandiamo che sia istituito un sistema di valutazione indipendente, che incentri la sua attività sulla definizione di parametri di valutazione, per mettere le scuole nella condizione di autovalutarsi con riferimento a tali parametri, sviluppi test, svolga verifiche ai vari livelli scolastici e fornisca consulenza su come devono essere allocate le risorse perché si ottengano risultati più equi e migliori.

Raccomandiamo altresì che il Governo consideri l'opportunità di istituire un ente indipendente incaricato di svolgere ricerche indipendenti in materia di istruzione utilizzando sia fondi pubblici che fondi provenienti da altre fonti, se c'è interesse ad avere un parere indipendente sul funzionamento del sistema formativo.

Siamo convinti che un sistema scolastico ben saldo, soprattutto se alle scuole è riconosciuto un notevole grado di autonomia, abbia bisogno dì un solido corpo ispettivo in grado di prestare la sua opera per il miglioramento della qualità delle scuole e per la valutazione dell'efficacia del lavoro degli insegnanti.

Raccomandiamo che il Governo riesamini il ruolo dell'ispettorato alla luce delle mutate condizioni delle scuole in relazione alle riforme. Gli ispettori dovrebbero, in particolare, essere coinvolti nel programma di miglioramento delle scuole e valutarne i risultati.

Raccomandiamo la creazione di un sistema di testing per valutare gli alunni in determinati momenti del corso di studi o in determinate classi, specialmente al termine della scuola dell'obbligo. Spetta al governo decidere quale tipo di estensione debba avere la valutazione: se a campione o per l’intera coorte, in modo che ogni allievo e la sua famiglia possano conoscere il livello medio di rendimento della scuola frequentata.

Raccomandiamo, inoltre, che i risultati di questa valutazione vengano messi a disposizione dei genitori e della comunità, in genere sotto forma di media delle scuole, in modo che si possa decidere come le singole scuole possano migliorare e come le pratiche che hanno successo possano essere disseminate a favore di un maggior numero di insegnanti.

Il miglioramento della scuola e la trasparenza sono, a nostro avviso, fondamentali per le riforme, dove l'autonomia è il principio guida miglioramento, mentre il decentramento rende possibile la trasparenza vari livelli del sistema scolastico. Per assicurare il successo delle riforme in questi termini sono necessari quattro elementi basilari:

  • un sistema nazionale indipendente di valutazione, che renda possibile comparare tra una scuola e l'altra il livello raggiunto dagli studenti nell'apprendimento del programma previsto. Un sistema di questo tipo garantirebbe la trasparenza, elemento essenziale per il processo di miglioramento della scuola;
  • l'autonomia e l'autogestione delle istituzioni scolastiche, grazie a quali le scuole potrebbero avviare pratiche innovative per migliorare il livello di apprendimento degli studenti, e insegnanti e genitori potrebbero concentrarsi sui risultati del processo educativo invece che sugli input;
  • una sufficiente assistenza tecnica offerta dagli uffici provinciali e regionali, per favorire il miglioramento delle scuole a più basso rendimento e divulgare più rapidamente i risultati delle innovazioni efficaci;
  • se si vuole ottenere il miglioramento auspicato, è essenziale che buoni insegnanti e capi di istituto lavorino come gruppo. E’ necessario che costoro consolidino le loro competenze pedagogiche e padroneggino appieno i processi e le tecniche per aiutare i giovani ad apprendere.

Abbiamo preso atto dello stanziamento, da parte dei governo italiano, di 845 miliardi di lire per un periodo di tre anni come risorse aggiuntive mirate a favorire le riforme e agevolarne l'attuazione. Riteniamo che questi fondi siano in grado di assicurare che i suddetti quattro elementi vengano posti in essere e che l'intero processo di cambiamento sia programmato, attuato e valutato in modo efficace.

In questo rapporto abbiamo anche richiamato più volte l'attenzione sulla necessità di mobilitare e sostenere l'impegno di tutte le parti in causa - insegnanti, genitori, studenti, imprenditori, sindacati, l'opinione pubblica in generale, le autorità locali e regionali ecc. - per il processo di riforma. Ciò richiederà, da parte del Ministero, la messa in opera di una strategia appropriata per comunicare e divulgare gli scopi e gli obiettivi della riforma. Se si vuole che questa abbia successo, è indispensabile assicurare un flusso regolare di informazioni. Ciò richiederà probabilmente una certa ristrutturazione del Ministero della Pubblica Istruzione, con la creazione, per esempio, di un ufficio informazioni di elevata competenza, tra i cui compiti dovrebbe esserci quello di assicurare un flusso regolare di informazioni e di spiegazioni a tutti gli interessati. Riteniamo importante, inoltre, che in vista di una ristrutturazione del Ministero si prenda in considerazione anche la creazione di un centro professionale in grado di fornire i dati necessari per il monitoraggio del processo di riforma.

Raccomandiamo una revisione della struttura del Ministero, al fine di assicurare che esso sia perfettamente attrezzato per gestire queste riforme radicali, soprattutto per quanto concerne un'efficace strategia di comunicazione e divulgazione sulle riforme e sulla capacità di controllo interno.

Le proposte di riforma sono estremamente audaci; esse contribuiranno notevolmente a ridurre il ritardo dell'Italia in campo educativo e a fare, fin dall'inizio del secolo venturo, del sistema scolastico italiano un sistema innovativo, creativo e di successo, come il sistema che vediamo rappresentato in tante imprese italiane. Quando il sistema di istruzione e di formazione avanza mano nella mano insieme con le industrie che costituiscono la base economica del paese, si sviluppano quelle sinergie che permettono ad entrambe le parti di trarre vigore l'una dall'altra, così assicurando il miglioramento di tutte e due. I benefici sociali e le opportunità individuali offerte da un sistema basato sulla cooperazione farà sì che l'Italia possa occupare il suo posto come uno dei paesi di maggior successo nell'Unione Europea.

(*) da Esami delle politiche nazionali dell’Istruzione/Italia, Armando Editore©

 


Alcuni dati possono essere utili a questo punto. Anche perché non si pensi che i governi che dirigono l'economia globale vogliano solo costruire un sistema d'istruzione più efficiente. L'altra mira è chiara e deriva dalla definizione stessa di società del capitale. I vari sistemi di potere, nei decenni, sono passati da una benevolenza caritatevole verso l' istruzione ad una lamentela continua sui costi dell'apparato che presiede l'istruzione medesima. Il fatto è che l'istruzione, da un certo punto in poi, si definisce oggi come l'unico momento intrinsecamente e potenzialmente antagonista agli stessi sistemi di potere. Inoltre, ad un benessere diffuso in un numero sufficiente di persone, deve poter corrispondere a questa istruzione, un ritorno economico importante. L'istruzione è quindi oggi un potenziale oggetto di mercato con un valore enorme in tutti i Paesi del mondo.


Una stima approssimata per difetto fornita da un documento ufficiale dell’OCSE, informa che il giro di affari sarebbe pari a 30.000 miliardi di dollari, ossia l’equivalente del 3% del totale dei servizi dei Paesi industrializzati.
I dati parlano chiaro; nel mondo 900 milioni di persone sono analfabete (il 70% donne), circa 120 milioni di bambini (per la maggior parte bambine) non hanno accesso alla scuola, mentre 150 milioni di bambini che cominciano la scuola di base abbandonano gli studi dopo il quarto anno.
A questi dati vanno aggiunti gli oltre 250 milioni di bambini lavoratori, oltre al fatto che i 2/3 dei governi del mondo investono meno del 6% del PIL per l’istruzione.
Questo quadro si verifica in un contesto di aumento delle percentuali relative alla scolarizzazione di base (nei paesi poveri il tasso di iscrizioni scolastiche è passato dal 50% del 1970 al 82% del 1995 e le persone analfabete sono diminuite dal 57% del 1970 a meno del 30% del 1995), ma contestualmente anche di aumento delle disuguaglianze di accesso ai saperi che colpiscono in primo luogo i settori più fragili della popolazione.
Su scala planetaria assistiamo ad una radicale messa in discussione della dimensione fondamentale culturale ed umana dei processi educativi, con tentativi sempre più pressanti di far retrocedere lo Stato lasciando spazio all’insegnamento privato, il negoziato GATS (vedi oltre, ndr) è solo l’ultimo tentativo, il più pericoloso, in ordine temporale, per la completa privatizzazione dei saperi.

Gli appetiti della privatizzazione sono concentrati soprattutto sull’istruzione superiore per due motivi precisi:

  • il numero dei giovani che seguiranno gli studi universitari raddoppierà nei prossimi vent’anni;
  • in questo segmento dell’istruzione è possibile esercitare una forte egemonia culturale.

In sostanza il GATS impegna i membri del WTO alla liberalizzazione, non solo attraverso l’eliminazione delle barriere al commercio e agli investimenti nei servizi, ma anche incoraggiando la privatizzazione (determinando le modalità di accesso al mercato) riducendo i servizi pubblici e ampliando la deregolamentazione.
L'introduzione dell’educazione nel negoziato GATS conduce allo smantellamento dei sistemi pubblici di istruzione e al rafforzamento delle tendenze alla privatizzazione.
In teoria il GATS esclude esplicitamente dal suo mandato (art. 1.3) “i servizi forniti nell’esercizio dei poteri governativi, servizi, cioè che non sono forniti su base commerciale o in concorrenza con uno o più fornitori”.
A rigor di logica anche scuola e sanità sono requisiti del potere pubblico, ma in pratica, nella maggior parte dei paesi, sono già oggetto di liberalizzazione e di concorrenza tra pubblico e privato.


Cerchiamo ora di avvicinarci sempre più all'agenzia OCSE, che lavora per il GATS, per il WTO e per la Banca Mondiale. Negli scopi dell'OCSE vi è la promozione del commercio e, come accennato, per i propri scopi ha bisogno di creare nei vari Paesi industrializzati del mondo il migliore ed uniforme clima perché vi possano operare le varie multinazionali, operare, anch'esse, in clima di flessibilità che dovrebbe loro permettere l'abbandono di un Paese quando esso non sia più vantaggioso economicamente ed il trasferimento in un altro equivalente per strutture e servizi (tra cui primeggia la scuola). Nell'articolo che segue, di una burocrate del Ministero dell'ex Istruzione, si può capire qual è la strategia delle indagini P.I.S.A. dell'OCSE.

http://www.treccani.it/site/Scuola/Osservatorio/pisa/croce.htm 

Finalità e struttura del programma OCSE-PISA

(Estratto di un articolo uscito nel 2002 sul numero 16/17 della rivista «ITER», dopo che erano stati resi noti i risultati del primo ciclo dell'indagine OCSE)
Chiara Croce*

 

PISA e gli indicatori internazionali dell’istruzione


PISA (Programme for International Student Assessment) è l’acronimo che definisce un programma di valutazione degli apprendimenti degli studenti quindicenni lanciato dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) nel 1997 e attualmente in corso di svolgimento.
In quanto ‘programma’, PISA è qualcosa di più e di diverso rispetto alle tante indagini internazionali attraverso le quali i paesi hanno finora misurato e confrontato gli esiti dei loro sistemi educativi in determinati ambiti disciplinari e in diversi momenti del percorso formativo. PISA, infatti, è lo strumento di cui i paesi OCSE si sono dotati per acquisire, a scadenze regolari, dati affidabili su cui calcolare gli indicatori di risultato degli studenti.
La produzione degli indicatori internazionali dell’istruzione è stata avviata dall’OCSE alla fine degli anni Ottanta del secolo scorso, attraverso il progetto INES (Indicators of Education Systems), quando l’esigenza di fronteggiare i gravi problemi della recessione economica e della disoccupazione spinse i paesi più sviluppati a guardare con interesse diverso alle questioni dell’istruzione e della formazione e a considerarle come leve essenziali dello sviluppo economico.
In questa prospettiva furono avviate significative azioni di riforma dei sistemi formativi e, in molti paesi, furono impiantate strutture di valutazione dell’efficacia ed efficienza dei sistemi stessi. Parallelamente si rafforzarono la cooperazione e la comparazione internazionale nei paesi dell’area OCSE, anche attraverso la costruzione di un sistema di indicatori internazionali dell’istruzione. Da un decennio, quindi, gli indicatori dell’istruzione forniscono informazioni sull’organizzazione e sul funzionamento dei sistemi educativi così come informazioni sulla realtà socioeconomica dei paesi membri sono fornite dagli indicatori economici che l’OCSE pubblica da diversi decenni e che sono ben più noti al vasto pubblico.
Gli indicatori dell’istruzione sono pubblicati, in media ogni due anni, nel volume intitolato Education at a Glance (Regards sur l’éducation nella versione francese), nel quale gli indicatori sono presentati non isolatamente, ma raggruppati in modo da rappresentare le caratteristiche strutturali, il funzionamento e i risultati dei sistemi formativi.
Così nell’ultima edizione di Education at a Glance (EAG 2001) i 31 indicatori sono raggruppati nei seguenti sei ambiti:

- contesto dell’istruzione (3);

- risorse umane e finanziarie investite in istruzione (6);

- accesso e partecipazione all’istruzione (6);

- ambiente educativo e organizzazione degli istituti scolastici (7);

- risultati dell’istruzione in termini di risultati individuali, sociali e come sbocchi sul mercato del lavoro (5);

- risultati dell’istruzione in termini di ‘apprendimento’ degli studenti (4).

Dei 4 indicatori presenti nell’ambito dei risultati di apprendimento degli studenti, tre sono stati calcolati su dati forniti dalle indagini TIMSS (Third International Mathematics and Science Study, la terza indagine internazionale su matematica e scienze) e TIMSS R (Third International Mathematics and Science Study Repeat, la seconda fase della stessa indagine), rispettivamente nel 1995 e nel 1999. Queste indagini sono state condotte dalla IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), un’organizzazione privata cui aderiscono istituti di ricerca educativa di diversi Stati che dal 1959 conduce studi internazionali sui risultati degli studenti in matematica, scienze, composizione scritta, lettura, educazione civica. Il quarto indicatore è stato elaborato su dati forniti dall’indagine IALS (International Adult Literacy Survey), condotta negli anni 1994-98 da Statistics Canada. La popolazione di riferimento è nel caso di TIMSS quella dei tredicenni, mentre nel caso di IALS è la quella adulta oltre i 25 anni.
In alcuni ambiti sono compresi indicatori ‘solidi’, quelli, cioè, calcolati su dati che per lunga tradizione sono raccolti in tutti i paesi (spese per l’istruzione, tassi di scolarizzazione, numero degli insegnanti, dei diplomati e dei laureati), nell’ambito relativo ai risultati di apprendimento degli studenti, invece, non è stato possibile costruire fino al 2001 indicatori pienamente affidabili per mancanza di una solida base di dati.
Si è cercato di sopperire alla lacuna utilizzando, di volta in volta, i dati acquisiti in precedenti indagini internazionali condotte prevalentemente dalla IEA, indagini che hanno riguardato, nel corso degli anni, gli ambiti più diversi (dalla Reading Literacy alla Computer Education) e le popolazioni scolastiche più diverse (dalla scuola della prima infanzia alla secondaria superiore). La produzione regolare degli indicatori, invece, richiede un’altrettanto regolare produzione di dati, proprio quella che il programma PISA intende assicurare.

Caratteristiche del programma PISA


Il programma PISA si differenzia dalle precedenti indagini internazionali relative agli apprendimenti degli studenti, quelle IEA innanzi tutto, per le seguenti ragioni:

- vi sono direttamente coinvolti i governi dei paesi aderenti all’OCSE che hanno definito il piano di lavoro e hanno la responsabilità, insieme al segretariato OCSE, del monitoraggio della ricerca e della disseminazione dei risultati;

- vi partecipano i paesi aderenti all’OCSE (i paesi non OCSE sono ammessi solo quando la loro richiesta viene approvata dal Comitato dei paesi partecipanti – il BPC (Board of Participating Countries) – sulla base di criteri definiti con il segretariato OCSE;

- la struttura di gestione del programma vede nettamente distinte, anche se tra loro comunicanti, la gestione politica, affidata al Comitato dei paesi partecipanti e la gestione scientifica della ricerca;

- le indagini PISA saranno sistematicamente ripetute ogni tre anni e con gli stessi strumenti, il che permetterà di alimentare regolarmente la banca dati OCSE anche al fine di costruire serie storiche;

- la popolazione considerata è esclusivamente quella dei quindicenni scolarizzati ;

- gli ambiti della misurazione saranno, ogni tre anni, costantemente gli stessi (lettura, matematica,
scienze) così che i risultati degli studenti possano essere valutati non in sé, ma nella loro evoluzione nel tempo.

Ambiti di misurazione e concetto di Literacy


Gli ambiti di misurazione privilegiati in PISA sono quelli relativi a Reading Literacy, Mathematical Literacy e Scientific Literacy. Il programma PISA definisce Reading Literacy come “la capacità del soggetto di comprendere, usare e analizzare testi scritti in modo da realizzare i suoi obiettivi personali, sviluppare le sue conoscenze e potenzialità, partecipare attivamente alla vita sociale”. In inglese: Understanding, using and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.
Mathematical Literacy è intesa come “la capacità di identificare, formulare e risolvere problemi matematici ed esprimere giudizi fondati sul ruolo che la Matematica svolge nella vita di ogni individuo, in quanto cittadino attivo e responsabile”. In inglese: Identifying, understanding and engaging in Mathematics and making well-founded judgements about the role that Mathematics plays, as needed for an individual’s current and future life as a constructive, concerned and reflective citizen.
Con Scientific Literacy si vuole definire “la capacità di coniugare la conoscenza scientifica e la formulazione di conclusioni fondate sulla osservazione dei fatti e di formulare ipotesi così da capire il mondo della natura e i cambiamenti che esso ha subito per opera dell’uomo e di contribuire all’assunzione di decisioni conseguenti”. In inglese: Combining scientific knowledge with the drawing of evidence-based conclusions and developing hypotheses in order to understand and help make decisions about the natural world and the changes made to it through human activity.
Come si vede, è comune ai tre ambiti il concetto di Literacy che costituisce l’elemento caratterizzante del programma PISA e sul quale è opportuno soffermarsi prima di passare ad altre considerazioni.
Non esiste un termine italiano che renda l’idea di Literacy, vocabolo che esprime, nel mondo
anglosassone, l’insieme delle conoscenze, abilità e competenze che rendono il soggetto ‘istruito’ (literate), ossia capace di utilizzare nella vita reale quanto ha appreso e di agire, pertanto, in modo autonomo e responsabile e di partecipare attivamente alla vita sociale. La difficoltà di traduzione non è solo italiana se si pensa che i francesi hanno definito ‘comprensione dello scritto’ la Reading Literacy e ‘cultura matematica’ e ‘cultura scientifica’ le altre due forme di Literacy (si veda, al riguardo, la versione francese del rapporto OCSE su PISA 2000: Connaissances et compétences: des atouts pour la vie, OCDE 2001), termini, quelli di comprensione e cultura, che, a parere di chi scrive, non rendono fedelmente l’idea di Literacy, la quale racchiude in sé il concetto di ‘padroneggiamento’ di quanto si è appreso, ossia di ‘competenza’.
PISA, quindi, non si propone di ‘misurare’ ciò che gli allievi hanno appreso a scuola in rapporto a un determinato programma di studio, ma se, e in quale misura, essi siano capaci di utilizzare quanto hanno appreso per affrontare problemi ‘reali’ di ordine linguistico, matematico e scientifico.
E quali siano questi problemi è stato deciso, di comune accordo, dai rappresentanti nazionali e dagli esperti designati dai paesi OCSE che hanno elaborato il disegno teorico dell’indagine predisponendo il quadro concettuale di riferimento (framework) per la costruzione delle prove (il framework di PISA 2000 è stato pubblicato con il titolo Measuring student knowledge and skills, OECD 1999).
Il framework, pertanto, non è stato elaborato con riferimento ai programmi di studio che, come è noto, sono diversi da paese a paese, ma assumendo come prospettiva condivisa l’insieme di conoscenze, abilità e competenze che in tutti i paesi economicamente avanzati sono considerate una sorta di ‘valigia per la vita’ indispensabile per chi, a quindici anni, giunge, come accade nella maggior parte dei paesi OCSE, al termine della scolarità obbligatoria.
Si tratta, come è evidente, di un approccio nuovo alla valutazione degli studenti, ma, al tempo stesso, di un approccio coerente con il dibattito attuale sulle ‘competenze essenziali’ la cui acquisizione deve essere garantita a tutti anche nella prospettiva del lifelong learning (apprendimento durante tutto l’arco della vita). Il dibattito sulle competenze è assai vivace anche a livello di Unione europea, infatti, l’acquisizione delle ‘competenze di base’ da parte di tutti i cittadini è uno degli obiettivi prioritari del processo di convergenza delle politiche educative dei paesi membri (Consiglio europeo di Lisbona del marzo 2000).

Contesto familiare e scolastico


PISA si propone non solo di misurare le competenze degli studenti, ma di cogliere, nei limiti del possibile, le relazioni tra risultati, contesto familiare e contesto scolastico, esplorando anche gli interessi e gli atteggiamenti dei quindicenni nei confronti della scuola e dello studio.
Gli strumenti di rilevazione sono un ‘questionario studente’ e un ‘questionario scuola’ cui sono chiamati a rispondere tutti gli studenti impegnati in PISA e tutti i capi d’istituto delle scuole coinvolte nell’indagine.
Attraverso il ‘questionario studente’ sono raccolte informazioni sulle condizioni socioeconomiche e culturali della famiglia di appartenenza, sulle attività che lo studente svolge a casa e a scuola, sul suo atteggiamento nei confronti dello studio in generale e della lettura e della matematica in particolare, sulla sua familiarità con il computer, sulle sue strategie di studio con particolare riguardo a quello che in PISA è chiamato self-regulated learning (autoregolazione dell’apprendimento, ovvero la capacità del soggetto di darsi regole relativamente all’apprendimento) e, infine, sulla ‘stima di sé’.
Attraverso il ‘questionario scuola’ sono raccolte informazioni sulle caratteristiche dell’istituto scolastico (dimensioni, attrezzature, gestione finanziaria) e sulla sua organizzazione (‘clima’ di scuola e di classe, relazione docente-discente, pratiche didattiche).

L'attuazione del programma PISA


L’attuazione del programma PISA è stata avviata nel 2000 con l’indagine finalizzata a rilevare le competenze (literacy) degli studenti nell’ambito principale della Lettura (Reading) e in quelli secondari della Matematica e delle Scienze, ambiti, questi due ultimi, che diverranno, a loro volta, quelli principali rispettivamente nel 2003 e nel 2006.
In PISA i termini 'principale ' e 'secondario' stanno a indicare non la diversa importanza dei tre settori disciplinari, ma il fatto che, a rotazione, uno di essi viene esplorato in modo più ampio, gli altri due in misura più limitata ma sufficiente, comunque, per seguire nel tempo l’andamento dei risultati scolastici.
Al fine di identificare i fattori che possono o potrebbero spiegare i risultati positivi e negativi, l’indagine ha riguardato anche gli atteggiamenti degli studenti, le loro motivazioni e strategie di studio, nonché alcuni aspetti della vita familiare e scolastica. Le informazioni sono state acquisite attraverso due questionari che sono stati compilati dagli studenti e dai capi di istituto delle scuole partecipanti all’indagine.


Caratteristiche formali e contenuto delle prove


In ciascuno dei tre ambiti della Literacy (Lettura. Matematica e Scienze) l’indagine ha riguardato tre dimensioni: la forma dei testi, il loro contenuto, le situazioni reali in cui si utilizzano le competenze di lettura; i concetti matematici, i processi, le situazioni reali in cui si utilizzano le competenze Matematiche; i concetti scientifici, i processi, le situazioni reali in cui si usano le competenze scientifiche.
Poiché in PISA 2000 quello della Reading Literacy è stato il campo principale di indagine, in questa sede ci si soffermerà, in modo particolare, su questo ambito descrivendo le prove assegnate e i risultati conseguiti dai diversi paesi e dall’Italia in particolare.
I testi somministrati agli studenti sono stati di varia natura – secondo la distinzione proposta dal Consiglio di Europa si è trattato di testi destinati a uso pubblico (un annuncio), privato (una lettera), scolastico (un libro di testo) e lavorativo (un manuale d'istruzioni) – e si sono distinti per diversi livelli di complessità – testi continui (passi in prosa di testi narrativi, espositivi e argomentativi) e testi non continui (elenchi, moduli, grafici, tabelle). Agli studenti è stato richiesto, attraverso quesiti a scelta multipla o a risposta aperta, di svolgere compiti di diversa difficoltà, alcuni dei quali molto semplici (reperire informazioni), altri più impegnativi (interpretare e valutare il testo). In tal modo gli studenti hanno potuto dimostrare se e in che misura sono capaci di reperire un’informazione in un testo, cogliere il significato complessivo di un testo, interpretare un testo, riflettere sul contenuto e sulle caratteristiche formali di un testo e argomentare su un testo.

*Dirigente tecnico del MIUR, ha collaborato stabilmente come delegata nazionale con l'OCSE per il progetto Ines e, sin dalle prime fasi di avvio, per il programma PISA 2000.


http://www.ecn.org/reds/scuola/scuola0306gats.html 

Se si parla di accordi internazionali di questi tempi viene immediatamente in mente il GATS.

 

Il GATS

GATS è un acronimo inglese che sta per Accordo Generale per il Commercio nei Servizi ed è un pezzo degli accordi mondiali sul commercio gestiti dal WTO. Per essere precisi fin dall'accordo di Marrakesh del 1994 si prevedeva per il 2000 un accordo anche sui servizi. L'accordo era un po' complesso, constava di 29 articoli e riguardava vari aspetti come le forniture transfrontaliere, il consumo all'estero, l'istituzione di filiali e il libero esercizio all'estero da parte di persone fisiche.

Trattandosi di servizi la cosa riguardava anche la sanità e l'istruzione. Ed entro il mese di marzo 2003 anche l'Unione Europea doveva decidersi a fare la sua offerta. Già parlare di offerta fa un po' venire in mente un'asta pubblica. E' evidente che la cosa apre un problema su quanto istruzione e sanità attengano alla sfera dei diritti e quanto attengano alla sfera delle merci. Pensate che nell'insieme dei due settori si parla di un volume di affari di circa duemila miliardi di dollari, vale a dire due volte il mercato dell'auto a livello mondiale.

Naturalmente su ciò c'è stata una mobilitazione: il tema è stato oggetto dello stesso Forum Sociale che si è tenuto qui a Firenze. Contro questa ipotesi di commercializzazione dell'istruzione si sono mossi anche la Confederazione europea dei sindacati e l'Internazionale dell'Educazione.

Tenete presente che su terreni di questo tipo abbiamo un'Europa più restia, mentre 46 paesi a livello mondiale, tra cui Stati Uniti, Australia, Giappone e Nuova Zelanda, non si sono fatti troppi problemi.

Dire che l'Europa è restia non vuole però dire che tutto fili liscio, sia per le pressioni che subisce sia perché, per così dire, l'Europa predica bene, ma razzola male, soprattutto con le ex colonie dei paesi europei. Voglio dire: le ex colonie, prive di infrastrutture, cercano l'istruzione dove la trovano, anche sul mercato e di solito la trovano nelle metropoli ex-coloniali, soprattutto se si tratta di istruzione superiore. Ciò spinge questi paesi a non sviluppare sistemi educativi propri o tutt'al più a limitarli al settore primario. Viene qui fuori tutta l'ambiguità della globalizzazione.

Vi sono inoltre problemi circa la trasparenza di questi accordi e del modo in cui le commissioni incaricate li assumono.

Con la delibera del Parlamento Europeo, che il 21 marzo scorso ha deciso di non accedere a questi accordi commerciali nei campi di istruzione e sanità, il pericolo per ora l'abbiamo scampato. La delibera non a caso dice alcune cose precise: mette il dito nella piaga della trasparenza, dice "niente sanità e istruzione", sottolinea la diversità dei servizi culturali e pone l'attenzione sui rischi per i paesi del terzo mondo.

Non solo GATS

Però, perché dico per ora? Perché il fenomeno è comunque più vasto di quello che può essere contemplato da un accordo, ha una sua oggettività, prende le mosse da lontano nel tempo e nello spazio e quindi può riproporsi a tempi anche non lunghi.

Infatti a monte del GATS ci sono altri accordi internazionali, ad esempio quelli che sovrintendono alla costituzione dell'Unione Europea. Inoltre dentro alla globalizzazione ci si confronta di più. Dentro alla stessa europeizzazione ci si confronta di più.

Naturalmente non c'è nulla di male a confrontarsi ma ciò crea anche modelli, tendenze, dinamiche. Non tutto ciò di cui si discute viene rigidamente codificato ma è innegabile che si possano ritrovare codici di fondo. Così sul piano degli accordi possiamo trovare almeno tre livelli:
  1. quello degli accordi scritti, pochi, per fortuna, più o meno prescrittivi, come poteva essere quello del GATS;
  2. quello delle indicazioni di riferimento, che non sono prescrittive, ma che determinano tendenze comuni o convergenti (ne sono un esempio le direttive europee o alcune indicazioni dell'Ocse);
  3. quello dei fenomeni di imitazione o di emulazione che hanno vari vettori: le indicazioni di cui sopra, i gruppi organizzati (associazioni, sindacati, confindustrie, Ocse, centri studi ministeriali, riviste), le motivazioni di fondo che stanno alla base.

E quali sono queste motivazioni di fondo? Ne individuerei almeno tre:
  1. La spinta alla concorrenza globale spinge all'emulazione ("La scuola, come l'erba, del vicino è sempre più verde").
  2. Il passaggio alla società della conoscenza e i suoi pesanti costi da ripartire tra i vari soggetti pubblici e, se possibile, anche sui privati (con una precisazione: quando si parla di società della conoscenza occorre pensare non solo ad un contesto economicamente più favorevole, perché, appunto, più colto, ma a una situazione in cui l'istruzione diventa essa stessa un settore per così dire produttivo, oltre che il sapere una merce).
  3. Il passaggio dalla massificazione dell'istruzione alla sua mercificazione, secondo un'espressione che lo studioso belga Nico Hirt ha usato felicemente a Porto Alegre due anni fa.

Massificazione e/o mercificazione

Che cosa è stata la massificazione dell'istruzione lo sappiamo, da Jules Ferry che alla fine dell'ottocento dava ordine ai suoi sindaci di aprire una scuola in ogni comune della Francia anche a costo di dover mettere a disposizione i propri uffici municipali fino al boom della scolarizzazione nostrana negli anni sessanta e settanta. Non c'è dubbio: la massificazione è legata all'idea dell'estensione di un diritto, dell'espansione di un diritto.

La mercificazione invece ha elementi espansivi e restrittivi al tempo stesso. Essa segue tre vie:
  1. formare in maniera più adeguata soggetti adatti al mercato del lavoro;
  2. educare e stimolare un consumo culturale (una cosa un po' più ampia e pervasiva della "vecchia" trasmissione di un'ideologia);
  3. aprire la scuola stessa alla penetrazione del mercato.

Va notato che il passaggio tra questi due stadi non è subitaneo, anzi è piuttosto lento e all'inizio poco consapevole. In quasi tutti i paesi industrializzati a partire dalla crisi petrolifera del 1974 e per tutti gli anni ottanta ci sono tagli episodici all'espansione scolastica, un calo complessivo della spesa pubblica.

è il riflesso prima della crisi economica, poi di quella occupazionale. Da noi in Italia dà luogo ad una politica contraddittoria: per tutti gli anni ottanta c'è ancora una pratica di statalizzazione (pensiamo alla istituzione della Doa nel 1982 o alla riforma elementare nel 1985, con team tutti a personale statale) che convive con politiche di taglio (fine delle gratuità, straordinari obbligatori, ecc.).

L'altro aspetto riguarda la formazione di forza lavoro più adeguata al mercato del lavoro. Orbene nel 1998 una ricerca del Ministero del Lavoro degli Stati Uniti ha fatto questa previsione per il 2008:

- lavori da reddito superiore 35%
- lavori da classe media impiegatizia 11%
- lavori da classe operaia tradizionale 14%
- lavori a reddito basso 39%

Si assiste cioè a una polarizzazione. Pensiamo che ciò non c'entri nulla con l'idea della Moratti di dividere la scuola secondaria in due tronconi: uno destinato ai saperi teorici e uno alla formazione lavoro? Voglio dire: non so se la Moratti conosca la ricerca del Ministero del Lavoro americano, ma è certo che questa tendenza alla polarizzazione l'abbiamo sotto gli occhi tutti giorno per giorno.

D'altra parte la stessa dualizzazione della scuola costituisce un fenomeno internazionale. Ha al suo interno anche spinte spontanee. Per esempio l'aumento delle iscrizioni ai licei ai danni degli istituti tecnici è un fenomeno a cui in Italia assistiamo da anni. In Belgio sono crollate le iscrizioni all'università. In Francia calano le iscrizioni nei licei professionali a favore dell'apprendistato, in Germania succede il contrario.

In forma cosciente o inconscia anche gli stessi gruppi industriali ne sono investiti. Le Confindustrie europee chiedono al tempo stesso più formazione generale, per un bisogno di flessibilità futura, e più formazione specifica, per le esigenze produttive immediate. E questa schizofrenia corrisponde ormai solo in parte al dualismo tra grande industria e piccola industria o artigianato.

Va notato infine che con queste cifre la stessa polarizzazione è almeno quantitativamente diversa dalla vecchia divisione in classe dirigente e classe lavoratrice.

Gli accordi europei

Più che gli accordi GATS quelli che hanno avuto finora rilievo nei sistemi educativi sono gli accordi europei. Anche qui con la precisazione che si diceva prima: non un vero e proprio accordo ma una serie di indicazioni, perché i sistemi scolastici europei sono troppo diversi tra loro per poter azzardare in tempi brevi un unico sistema scolastico europeo.

Alcune tappe di questi accordi:

- 1990 Commissione Reiffers (o Cresson)
- 1995 Libro bianco
- 1999 Bologna: 29 paesi si confrontano sui sistemi universitari
- 2000 Summit europeo di Lisbona
- 2001 Bruxelles: relazione al Consiglio d'Europa

Questa relazione costituisce tra le ultime cose il punto di approdo più importante. Presenta due elementi chiave:
  1. E-learning (educazione a distanza) con tutte le conseguenze sulle TIC
  2. Long life learning (educazione lungo tutto l'arco della vita)

Quest'ultimo è solo uno slogan o un vero diritto (come dice un bel libro edito dal sindacato francese Fsu)? Perché dietro il long life learning si cela un terzo elemento chiave: la flessibilità. E per di più intesa come flessibilità totale: cambiamenti nell'organizzazione del lavoro, cambiamenti di posto di lavoro, adattabilità del lavoratore, modalità di certificazione delle competenze del lavoratore. Quest'ultimo aspetto, a sua volta, col duplice scopo di facilitare le assunzioni o l'idea che basti poco per averle e di privilegiare l'idea di una preparazione efficace piuttosto che una preparazione efficiente, di una scuola efficace più che ben funzionante.

Gli obiettivi della relazione

Quali sono gli obiettivi individuati dalla relazione è presto detto:
  • Migliorare la qualità e l'efficacia: migliorare la formazione degli insegnanti; sviluppare l'alfabetizzazione e il suo livello operativo; aggiornare le competenze di base, mantenere la capacità di apprendimento; garantire a tutti l'accesso alle TIC, attrezzando le scuole, coinvolgendo gli insegnanti e utilizzando le reti; incentivare gli studi scientifico-tecnici, soprattutto compensando i punti deboli (matematica, studi pedagogici) e incentivando le scelte femminili in tal senso; sfruttare meglio le risorse misurando la qualità e valutando.
  • Facilitare l'accesso a tutti i sistemi di istruzione: aprire gli ambienti di apprendimento (accoglienza, orientamento, flessibilità, investimenti, risorse umane); rendere l'apprendimento attraente (incentivi, convalida competenze), promuovere la cittadinanza attiva (riduzione insuccesso, occupazione).
  • Aprire i sistemi educativi al mondo esterno: collegamento con la vita lavorativa (laboratori, alternanza, stages); sviluppare spirito di impresa (nel doppio senso di capitalismo e problem solving); migliorare l'apprendimento delle lingue straniere, soprattutto in giovane età; aumentare mobilità e scambi (progetti Socrates, Leonardo, Gioventù, Erasmus); incrementare la cooperazione europea.

Si fa presto a dire scuola aperta. Il tema si collega a quello dell'autonomia, intesa come strumento di iniziativa e di apertura. Ma che cosa sono diventate tutte questa cose nel contesto liberista. Negli anni settanta uno diceva scuola aperta e veniva in mente un'organizzazione sociale, il quartiere, le grandi istituzioni della società civile. Oggi uno dice scuola aperta e viene in mente l'azienda, il mercato, lo sponsor.

Dalla età degli anni novanta su questi temi si è registrata una brusca frenata dei sindacati della scuola in molti paesi, dalla Nuova Zelanda al Canada, dalla Svezia all'America Latina. E il caso italiano? è sotto gli occhi di tutti. Senza pregiudizi consiglio un libro di Norberto Bottani: "Insegnanti al timone?". è un po' un'analisi impietosa di come l'autonomia possa diventare da strumento di democrazia strumento del liberismo.

Le indicazioni dell'Ocse

Sul medesimo terreno degli accordi non scritti ma impliciti si collocano le indicazioni dell'Ocse che, per la particolare natura dell'organismo, non saprei se definire più o meno istituzionali.

In questo momento dire Ocse vuol dire P.I.S.A., vale a dire il programma di valutazione sul rendimento scolastico dei ragazzi quindicenni in matematica, scienze e lettura. Ebbene questa inchiesta ha dato grosso modo questi risultati:
  • Sopra la media le Tigri asiatiche, la Finlandia e alcuni altri paesi come Canada, Gran Bretagna, Nuova Zelanda, Australia e Irlanda
  • In media buona parte dei paesi dell'Unione Europea e gli Stati Uniti
  • Sotto la media Italia, Germania e i paesi dell'Est Europeo

Si tratta di un'inchiesta, non di un accordo: ma fa tendenza. Presenta problemi di lettura complessi: ma fa tendenza. In Germania, che è conciata peggio dell'Italia, è stato uno shock, ma anche lì manca il coraggio di affrontare il problema: il dualismo del sistema educativo mostra la corda, ma il comprensivismo non convince. Il titolo professionale per tutti è pagato con un basso livello di preparazione che diventa abissale nei settori più poveri della popolazione.

Sui bassi livelli di reddito l'Italia è meglio, è quasi in media Ocse. In Italia questa inchiesta un po' viene usata dal Governo per invocare il cambiamento, un po' viene nascosta perché una delle parole d'ordine della Moratti era "fare come la Germania" (nel senso del sistema duale), ma si è visto che la Germania sta peggio di noi.

E qui siamo di fronte ad un caso paradossale: l'inchiesta boccia il modello duale, ma i governi, non solo quello italiano, ne traggono la conseguenza opposta. Andreas Schlecher , a capo del progetto ha detto testualmente che l'inchiesta mostra l'efficacia dei sistemi non selettivi e non segregazionisti contro quelli selettivi e segregazionisti, soprattutto in Europa, come dimostra il buon andamento di Finlandia e Svezia.

Dunque anche dall'Ocse non arriva un messaggio univoco!

Le tendenze comuni in Europa

Dicevamo prima che siamo molto lontani da un sistema scolastico unico in Europa. Nondimeno come per il resto dello stato sociale vi sono alcuni elementi che accomunano l'Europa. Fra tutti l'elemento che rende la scuola europea più coriacea al neoliberismo e al mercantilismo è il suo carattere pubblico, anzi, il più delle volte, statale.

Per quello che riguarda i sistemi scolastici l'Europa può dividersi storicamente grosso modo in tre aree (sottolineo storicamente perché ultimamente sono intervenute alcune modifiche, ma dal momento che la scuola è un sistema vitale le modifiche ci mettono molto a essere metabolizzate):
  1. L'area britannica comprendente le isole, ma anche Olanda e Belgio, caratterizzata da scuole piuttosto autonome, dove sembrano prevalere rapporti di lavoro di tipo quasi commerciale, anche con molte scuole private: è l'area più vulnerabile al mercantilismo.
  2. L'area mediterranea-latina a tradizione centralista e statalista, caratterizzata da forme di lobbysmo politico, più forte e redditizio in Francia, meno in Italia: è l'area probabilmente più conflittuale col mercantilismo.
  3. L'area germanico-nordica dove le scuole dipendono prevalentemente dalle autonomie locali (länder o comuni), sono a gestione aziendale-industrialista: è l'area forse più immobile, ma anche più resistente al mercantilismo.

L'area mediterranea è quella più in trasformazione. Negli ultimi anni si sono avuti parecchi cambiamenti: la scuola spagnola si è regionalizzata sul modello tedesco, in Italia è stata introdotta l'autonomia scolastica e in Portogallo è stata introdotta la valutazione dei docenti, anche se in forma soft. La Francia è rimasta un moloch centralista che finora ha decentrato solo l'edilizia scolastica e solo ora tra mille contraddizioni e tensioni parla di "decentralisation": nondimeno il sistema ha ovviato al rischio dell'inflessibilità con l'accentuazione delle articolazioni segmentali sia nel sistema che nella professione docente.

Comunque dentro tutte queste differenze ci sono tendenze comuni che lasciano intendere quanto i diversi ministeri oggi "si parlino" (soprattutto poi se appartengono ad un medesimo schieramento politico). Queste tendenze comuni sono:
  • Anticipo della scuola dell'infanzia (Spagna e Italia)
  • Anticipo delle scelte di indirizzo (Spagna a 14 anni, Francia a 12, Italia a 14, con arretramento dell'obbligo scolastico! - e anche Gran Bretagna in via sperimentale)
  • Separazione rigida del sistema secondario in istruzione generale e professionale (Spagna, Italia, in misura minore in Francia)
  • Regionalizzazione (Italia e Francia)
  • Formazione iniziale degli insegnanti (Italia, Francia, un po' diverso in Spagna)
  • Tagli alle risorse (ovunque)
  • Precarizzazione (non solo come conseguenza dei tagli, ma anche come introduzione di nuovi rapporti di lavoro o di nuovi meccanismi di assunzione soprattutto in Francia e in Italia).

Le dinamiche comuni

Queste tendenze comuni provocano reazioni comuni soprattutto nel corpo docente. Christian Morrison dell'Ocse aveva scritto nel 1996: "La riforma più spesso necessaria e la più pericolosa è quella delle istituzioni pubbliche, che si tratti di riorganizzarle o di privatizzarle. Questa riforma è molto difficile perché i salariati di questo settore sono spesso ben organizzati e controllano settori strategici. Si batteranno con tutti i mezzi possibili, senza che il governo sia sostenuto dall'opinione pubblica. Quanto più un paese ha sviluppato un grande settore parapubblico, tanto più questa riforma sarà difficile da mettere in piedi". è esattamente ciò a cui stiamo assistendo in Italia e in altri paesi europei. In Italia dal 1994 gli insegnanti costituiscono il settore più refrattario al neoliberismo della destra e del governo: nonostante le fortune democristiane del passato nel 1996 il 70% votò Ulivo e la fine della luna di miele col governo di centro sinistra ha spostato nel 2001 solo il 10% di questo elettorato ma non sulle posizioni governative bensì sulle liste intermedie.

Il culmine di queste reazioni in Europa si è avuto tra la metà di ottobre e quella di novembre quando con quattro scioperi in Italia, Francia, Spagna e Portogallo è sceso in sciopero circa un milione e mezzo di insegnanti e lavoratori della scuola. Un movimento che è stato sottovalutato e che dura ancora oggi. Proprio oggi in Francia la scuola fa il quinto sciopero dall'inizio dell'anno con buona pace di Barbiellini Amidei che sul Corriere di ieri attribuiva gli aspri toni della polemica in Italia ad un vezzo polemista tutto nostrano.

Ecco, forse più che il GATS sono queste misure che meritano la nostra attenzione, perché esse sono la premessa perché il GATS possa passare: rompere, modificare l'incrostazione statalista, dividere, scacciare, sradicare gli insegnanti sotto diverse amministrazioni. C'è anche un fine diretto e strumentale in tutto ciò, quando un governo come questo, diversamente da tutti quelli che lo hanno preceduto, sa che per lui presso gli insegnanti "non c'è trippa pe' gatti!".

Dobbiamo sapere che ognuno ha ragioni particolari per resistere a tutto ciò: il docente di storia a cui vogliono controllare i testi per difendere le libertà accademiche, il ricercatore perché la ricerca non sia sottoposta alla redditività economica, l'insegnante tecnico perché si sente declassato, l'insegnante di cultura generale o di matematica perché lo si vuole convincere a tollerare un basso livello di preparazione degli alunni, i maestri elementari perché rischiano di ridursi ad animatori. Tutte queste ragioni devono trovare una unificazione. Il sindacato deve dare loro i motivi e gli strumenti per trovarla.

Gli amici francesi di Attac, analizzano con la solita lucidità la strategia dell'OCSE.

http://www.france.attac.org/a3381 

STRATEGIA DELL'OCSE PER LA CRESCITA ECONOMICA LE POLITICHE PUBBLICHE, LA COESIONE SOCIALE, L'OCCUPAZIONE E L'APPRENDIMENTO DURANTE TUTTA LA VITA

L’OCSE (organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo) offre un Quadro d’analisi molto elaborato e coerente di proposte e raccomandazioni per l’azione dei governi.

                                      Baunay Yves,  20 settembre 2002 

Nota bene: La traduzione del testo originale francese è in nero, i passaggi in verde sono delle sintesi.

L'OCSE (organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo) offre un Quadro d'analisi molto elaborato e coerente di proposte e raccomandazioni per l'azione dei governi.

Si vogliono rendere coerenti le evoluzioni concomitanti e necessarie, quella economica e quella sociale, relativamente ai sistemi di insegnamento formale e alla necessità di un apprendistato a vita, allo sviluppo delle competenze professionali in vista della flessibilità dei tempi e dei costi del lavoro.

Elaborazione consensuale dei documenti con le TUAC (Trade Union Advisory Committee) sindacali e le BIAC (Business and Industry Advisory Committee) padronali.

I documenti hanno funzione di favorire il coordinamento e lo scambio di opinioni tra i vari paesi dell'OCSE e all'interno dei singoli paesi

I – Problematica generale: il paradigma liberale

Una buona evoluzione delle economie avviene secondo un paradigma che ha tre elementi essenziali: la crescita economica, la stabilità sociale e la buona gestione pubblica. La capacità delle popolazioni di adattare le proprie competenze e conoscenze all'accelerazione del cambiamento sarà il motore della crescita economica.

1) La rivalutazione dei "trenta gloriosi"

I sistemi sociali ed educativi dell'azione dei pubblici poteri messi in atto negli anni 50-60 nei paesi dell'OCSE potevano essere generosi e giocare un ruolo positivo per la crescita economica, il benessere e la coesione sociale,  perché la crescita era elevata, la popolazione attiva era in espansione, la disoccupazione piccola e la povertà in diminuzione.

La condizioni economiche e demografiche cambiano negli anni 70 e negli anni 80-90 i poteri pubblici si vedono costretti ad operare "cure di austerità". Su tre linee di azione:

stabilità monetaria, restrizioni di bilancio, forte riduzione della funzione dello Stato nella regolamentazione economica.

Aumenta di conseguenza il ruolo del mercato nella distribuzione delle risorse economiche.

La destabilizzazione del ruolo dei poteri pubblici, le sue incertezze e le conseguenti riforme dei sistemi educativi e sociali dello stato sono accentuate negli anni 80-90 dai seguenti tre fattori:

- la mondializzazione della concorrenza che aumenta le esigenze e la domanda di manodopera sempre più competente e qualificata.

- I cambiamenti tecnologici spingono nella stessa direzione: diminuisce la domanda di impieghi a bassa produttività, aumenta costantemente quella di impieghi più qualificati e meglio pagati.

- Avviene una rivoluzione nell'organizzazione: strutture meno gerarchizzate e maggiore responsabilità dei salariati mobilitano maggiori competenze sociali e di conoscenza.

- L'invecchiamento della popolazione induce una maggior flessibilità nell'organizzazione del ciclo della propria vita

- Queste evoluzioni aumentano le tensioni sociali perché aumentano le differenze sociali.

2) Nuova problematica, nuovo paradigma

Il nuovo contesto economico e sociale esige una revisione radicale dell'azione pubblica per rendere coerenti efficiente dinamismo economico ed equa sicurezza sociale

a) Al centro dell'efficacia economica sta il capitale umano (conoscenze e abilità individuali) e la necessità di promuovere  "l'apprendimento a vita"

A lungo termine l'aumento  dei posti di lavoro va di pari passo più con l'aumento delle conoscenze e delle competenze che con l'aumento del capitale fisicamente investito. L'investimento nella ricerca e nello sviluppo tecnologico è dunque andato aumentando rapidamente come quello nella formazione e nell'insegnamento. La differenza tra un paese e l'altro in fatto di capacità economica riflette sempre di più la differenza nel saper innovare ed assorbire le nuove tecnologie.

D'altra parte, all'interno di una medesima popolazione, la differenza nella capacità di adeguarsi alle nuove tecnologie è una nuova fonte di disparità sociale.

Occorre applicare una vigorosa politica di formazione per tutti da parte dei sistemi di educazione pubblica.

b) Le politiche sociali hanno anche una funzione determinante nella dinamica economica, in particolare per "sviluppare il capitale umano della popolazione"

Vedi in proposito il "Comunicato stampa dei ministri degli affari sociali dell'OCSE del 23-24 giugno 1998".

Vedi anche "Per un mondo solidale – La nuova agenda sociale OCSE, 1999).

c) La politica sociale può contribuire allo sviluppo del capitale umano della popolazione

L'invecchiamento della popolazione richiede di rivedere la politica sociale della ripartizione dell'attività fra le diverse categorie di età della popolazione.

In particolare

- Occorre promuovere l'apprendimento durante tutta la vita, sia ristrutturando i sistemi di insegnamento che incitando i privati ad investire nella formazione permanente; le politiche sociali e dell'occupazione devono mirare alla formazione permanente specialmente presso le persone meno qualificate o più a rischio di disoccupazione o di esclusione.

- Gli interventi presso i bambini in età prescolastica devono essere mirati a impedire che la marginalizzazione si trasmetta da una generazione all'altra.

- Occorre incitare i giovani a restare nel sistema scolastico fino al momento dell'entrata nel mondo del lavoro, limitando le prestazioni ai giovani disoccupati ed aumentando i sussidi all'apprendimento ed alla scolarizzazione.

d) Le politiche sociali devono anche tenere conto dell'occupazione. Sono complementari delle politiche di prevenzione e di acquisto delle competenze, che accrescono a lungo termine la possibilità di occupazione della popolazione.

Le politiche sociali devono provvedere alle persone vulnerabili perché abbiano sempre il minimo vitale, conservando la dignità umana. Ma si deve andare più in là: si devono aiutare tali individui e tali famiglie con aiuti adatti a realizzare il loro potenziale umano in modo favorevole per se stessi e per la collettività.

Seguono alcuni esempi possibili di politica sociale.

Conclusione: le riforme avverranno?

Il rapporto OCSE "Per un mondo solidale" nota che attualmente la situazione del lavoro, delle finanze pubbliche, degli aiuti sociali e della salute sta migliorando negli Stati membri dell'OCSE, ma che molto resta ancora da fare.

II – Evoluzione del mercato del lavoro e strategia dell'OCSE per l'occupazione

Tasso di disoccupazione nei paesi dell'OCSE: 7%. L'insieme delle riforme indicate potrà ridurla durevolmente.  Fonte: Perspectives économiques de l'OCDE, Juin 1999, p. 156

Tabella IV.1 - La strategia dell'OCSE per l'impiego

-- Elaborare una politica macroeconomica che favorisca la crescita e che, unita a politiche strutturali appropriate, la renda duratura, ossia non inflazionistica --Rivedere le disposizioni relative alla sicurezza dell'impiego che frenano l'espansione dell'impiego nel settore privato
--Migliorare il quadro in cui si inscrivono la creazione e la diffusione dell'abilità tecnologica. --Mettere maggiormente l'accento sulle politiche attive del mercato del lavoro e renderle più efficaci.
--Accrescere la flessibilità del tempo di lavoro (sia a corto termine che su tutta la durata della vita) nel quadro di contratti conclusi di reciproco accordo tra datore di lavoro e lavoratore. --Migliorare le qualifiche e le competenze della manodopera modificando profondamente il sistema di insegnamento e di formazione.
--Creare un clima favorevole all'impresa eliminando gli ostacoli e gli impedimenti alla creazione ed allo sviluppo delle imprese. --Rivedere il sistema di indennizzo della disoccupazione e delle prestazioni connesse - e la loro interazione con il sistema fiscale- di modo che gli obiettivi fondamentali in materia di equità della collettività siano raggiunti senza pregiudicare il buon funzionamento del mercato del lavoro.
--Accrescere la flessibilità dei costi salariali e della manodopera, sopprimendo le costrizioni che impediscono ai salari di corrispondere alle condizioni locali ed al livello di qualifica di ciascuno, in particolare dei giovani lavoratori. --Sviluppare la concorrenza sui mercati di produzione in modo da ridurre le tendenze monopolistiche ed attenuare l'opposizione tra lavoratori integrati ed esclusi, contribuendo anche a rendere l'economia creativa e dinamica.

Vengono qui descritte brevemente le caratteristiche dell'evoluzione del mercato del lavoro per le diverse categorie di lavoratori nei paesi dell'OCSE: le condizioni sono molto favorevoli ai lavoratori - uomini e donne - ben qualificati e nell'età più attiva, meno favorevoli per i giovani, malgrado l'aumento del periodo di formazione, poco favorevoli per i lavoratori poco qualificati, sia uomini che donne.

Segue un breve sguardo sulle riforme in via di attuazione nei paesi dell'OCSE relative al mercato del lavoro, all'educazione ed alla formazione, all'ambiente dell'attività imprenditoriale.

Il rapporto dell'OCSE nota che l'attuazione delle strategie raccomandate a favore dell'occupazione non produce immediatamente i suoi effetti sulla disoccupazione; si auspica una strategia determinata e globale: le riforme effettuate in vari ambiti si rafforzano mutuamente

È importante infine prolungare le politiche macroeconomiche fondate su finanze pubbliche sane e stabilità dei prezzi, parallelamente alla realizzazione di riforme strutturali di grande respiro; riforme parcellari, riguardanti soltanto i gruppi sfavoriti della popolazione non possono avere che degli effetti limitati.

III – La strategia dell'OCSE per l'educazione e la formazione

Il concetto di "apprendimento a vita per tutti" adottato dai Ministri dell'educazione e poi dai Ministri degli affari sociali dell'OCSE diventa un concetto chiave.

Per realizzarlo saranno necessari dei cambiamenti radicali di orientamento, sia nelle istituzioni, che negli operatori dell'insegnamento, che da parte dei giovani e degli adulti che si preparano alla formazione permanente, sia da parte del mondo economico. Le imprese devono vedere il capitale necessario per la formazione permanente come un investimento produttivo, molto importante, che presenta dei vantaggi economici oltre che sociali.

1) Quadro generale dell'evoluzione dei sistemi educativi verso la formazione permanente.

Si deve fare della formazione permanente una realtà per tutti. Perciò tutti gli individui devono essere motivati ad una formazione autoguidata.

L'obiettivo è quello di fare di ogni individuo un cittadino indipendente di spirito e adatto all'occupazione.

La formazione necessaria deve essere a disposizione di tutti e deve rispondere ai loro bisogni.

L'OCSE si fissa come compito quello di mettere a punto gli indicatori necessari a seguire lo sviluppo dei diversi aspetti della formazione permanente (programma INES dell'OCSE).

Alcuni aspetti importanti di questa realizzazione sono già visibili.

In effetti, anche se gli indicatori importanti per seguire questo sviluppo non sono ancora stati approntati, già appare che resta ancora molta strada da fare prima che la formazione permanente diventi una realtà per tutti

Gli sforzi da dispiegare saranno costosi, ma essi costituiscono un investimento che dovrà essere realizzato dall'insieme dei partner interessati

2) La funzione degli insegnanti nell'apprendimento a vita per tutti

La trasmissione della formazione di base necessaria alla formazione permanente autodiretta implica un adattamento fondamentale del sistema educativo e dunque gli insegnanti verranno a trovarsi al centro di una trasformazione radicale.

D'altronde il personale del settore dell'educazione rappresenta circa il 5% della popolazione attiva e dunque è uno dei "settori industriali più importanti". Questo è un dato fondamentale dal punto di vista del finanziamento.

3)Favorire l'inserimento professionale dei giovani o "la transizione dalla formazione iniziale alla vita attiva"

L'OCSE ha portato a termine all'inizio del '99 un'indagine comparativa della situazione nei diversi paesi dell'OCSE. Un rapporto è in corso dio preparazione.

Devono essere messe in atto tutte le strategie possibili per impedire il fallimento scolastico, che ostacola un buon passaggio alla vita attiva.

Ma ciò non è sufficiente: si dovranno realizzare delle trafile di formazione comportanti un doppio sbocco: una qualifica professionale e contemporaneamente l'accesso all'insegnamento superiore

4) Il finanziamento dell'insegnamento superiore

Anche se nella maggior parte dei paesi l'insegnamento superiore continua ad essere considerato come spettante al settore pubblico, si domanda agli individui di prendere in carico una parte più importante delle spese scolastiche e di sussistenza.

Bisogna studiare gli incentivi messi in atto perché gli studenti e le loro famiglie investano di più nell'insegnamento superiore.

Il bilancio dell'evoluzione delle spese private destinate all'insegnamento superiore rivela una notevole complessità, una grande disparità fra i vari paesi e, all'interno dei singoli paesi, fra i diversi percorsi di formazione e le diverse istituzioni frequentate.

Occorre guardare in modo nuovo ai meccanismi di finanziamento dell'insegnamento superiore e tenere conto della flessibilità dei percorsi di studio auspicati dagli studenti ed auspicabili per l'economia. Bisogna adottare un approccio più strategico, corrispondente ad una nuova visione dello studente che deve essere considerato come un cliente esigente, piuttosto che come un consumatore passivo.

Bisogna vegliare a che gli studenti provenienti da famiglie modeste possano seguire degli studi superiori e che non ne siano dissuasi dall'aumento dello sforzo finanziario richiesto agli studenti ed alle famiglie.

5) Il finanziamento dell'apprendimento a vita

Uno studio è stato lanciato nel 1996 e nel 2000 è prevista una conferenza mondiale su questo tema.

Vi si studiano le diverse modalità possibili nei diversi settori della formazione.

"Una delle sfide alle quali oggi i responsabili sono confrontati consiste nell'investire in percorsi di formazione che hanno il rendimento il più elevato in rapporto al loro costo. Occorre anche vegliare ad uno sviluppo più equo delle possibilità di formazione."

Quando le risorse sono limitate diventa necessario esplorare delle soluzioni efficaci in rapporto al loro costo: studi a tempo parziale, insegnamento a distanza, programmi modulari" ...

6) Programma internazionale per seguire le acquisizioni degli allievi

Una prima pubblicazione ha presentato il quadro concettuale ed i metodi impiegati.

Saranno effettuate delle valutazioni periodiche.

7) Valutazione e contabilizzazione del "capitale intellettuale"

Una prima riunione ha avuto luogo ad Amsterdam su questo tema. Sono state tirate due conclusioni provvisorie:

- il capitale intellettuale è importante per l'impresa: deve essere visibile e figurare nei rapporti che accompagnano i bilanci destinati ad interessare gli investitori.

- Il capitale intellettuale è misurabile: occorrerebbero delle norme ed interessarvi i i partner sociali nel quadro del buon governo delle imprese.

Questo dibattito si unisce a quello sulle competenze ed in particolare sulle competenze chiave che il sistema dovrebbe trasmettere. Un seminario dell'OCSE su questo tema sarà organizzato in autunno.

Conclusione.

Per l'OCDE l'insegnamento e la formazione non sono panacee contro la disoccupazione o altri flagelli; delle riforme sono necessarie: politiche sociali, mercato del lavoro, politiche macro - economiche.

IV – Saggio d'analisi critica della problematica dell'OCSE

1) Un approccio globale e coerente

La grande forza delle analisi e delle proposte dell'OCSE è prima di tutto la coerenza stabilita fra i vari aspetti delle azioni pubbliche. Anche se le politiche sociali, e in particolare l'occupazione, sono sempre sottomesse agli imperativi degli equilibri macroeconomici, i rapporti sono stabiliti in una visione globale delle differenze politiche.

Le analisi e le proposte dell'OCSE si appoggiano su certi sviluppi attuali o recenti e su studi econometrici concreti per paese.

Le proposte mirano a problemi reali, preoccupazioni ed aspirazioni sentite nei paesi considerati, come la disoccupazione, la povertà, l'esclusione, ma anche le aspirazioni a proseguire più a lungo gli studi.

L'investimento educativo, nella formazione continua e nella ricerca, ed anche l'investimento sociale, sono considerati a giusto titolo come essenziali per lo sviluppo e la crescita.

Le modalità di elaborazione delle proposte permettono di stabilire un largo consenso tra i governi e gli esperti. I partner sociali vengono pure consultati.

2) Per un approccio più contraddittorio della storia delle politiche economiche passate

L'inversione di rotta delle politiche economiche e sociali degli anni 80 risulta da fattori complessi e soprattutto da scelte che non avevano nulla di fatale.

Si tratta di distinguere tra elementi molto diversi per spiegare questa inversione:Gli aspetti di crisi economica apparsi nel funzionamento delle economie alla fine degli anni'70;

Gli aspetti di crisi economica apparsi nel funzionamento delle economie alla fine degli anni'70;

L'incapacità delle soluzioni keynesiane degli anni 50/60 a regolare i problemi e la necessità di inventare nuove politiche per far fronte a nuovi dati;

Le scelte economiche ideologiche e politiche ispirate alle teorie liberali sono state considerate dai governi e dall'opinione come le più pertinenti per affrontare le nuove situazioni;

L'evoluzione dei rapporti delle forze politiche e sindacali in relazione con l'evoluzione delle categorie sociali, ha comportato modifiche importanti nella ripartizione del valore aggiunto.

Altre scelte, altre soluzioni avrebbero potuto essere aggiunte, con altri obiettivi, altre priorità, altre conseguenze per le diverse categorie sociali. La "cura di austerità" e la "trilogia" (politica monetarie restrittiva, austerità di bilancio e ruolo privilegiato del mercato come forma di regolazione) hanno di fatto privilegiato certi interessi economici.

Queste scelte sono state generatrici di nuovi squilibri (la disoccupazione e la povertà in particolare), nuove evoluzioni (nella scolarizzazione della gioventù), nuove disuguaglianze, nuove aspirazioni ... che chiedono nuove soluzioni.

I fattori di evoluzione delle società: mondializzazione  e regionalizzazione delle economie, cambiamenti tecnici, organizzazione del lavoro e gestione delle imprese risultano da scelte politiche e sociali: il loro controllo e la loro messa al servizio dell'interesse generale, di uno sviluppo umano e sostenibile, implicano scelte che devono essere discusse e decise collettivamente. Il libero gioco delle forze del mercato, i soli criteri della redditività dei capitali impegnati nelle attività economiche e finanziarie, non possono assicurare automaticamente una buona padronanza ed una buona utilizzazione di questi fattori.

3) L'implicazione dell'economico e del sociale deve essere affrontata in modo ambizioso e dinamico

La separazione dell'economico e del sociale non ha alcuna pertinenza teorica (non si può fare astrazione dai rapporti economici e sociali che costituiscono il quadro strutturale del funzionamento delle economie).

Nel funzionamento delle società gli aspetti economici, sociali e culturali sono in costante interazione.

La pertinenza delle scelte economiche non può essere valutata senza analizzare il loro impatto economico, ma anche quello sociale. E reciprocamente le scelte educative devono essere considerate attraverso i loro aspetti economici, ma anche in una visione umanistica dello sviluppo.

Le politiche sociali non possono essere ridotte alla presa a carico degli esclusi di una società regolata solo dalle forze del mercato. Le società devono fissarsi degli obiettivi ambiziosi di benessere sociale, garantire la realtà dei diritti fondamentali degli individui come il diritto alla salute, all'educazione, alla cultura, alla libertà di espressione e di informazione, il diritto al lavoro, che implica il pieno impiego ... La lotta contro le discriminazioni di ogni sorta, per l'eguaglianza tra uomo e donna, sono obiettivi essenziali.

L'esperienza mostra che il pieno impiego e una ripartizione della ricchezza che assicuri un reddito decente per tutti non può risultare dal solo rafforzamento delle economie e dal mercato del lavoro. È necessario ricostruire un diritto del lavoro che garantisca la sicurezza ai salariati su nuove basi.

4) Per un equilibrio migliore tra i meccanismi del mercato in relazione alle azioni pubbliche

Per l'OCSE sono i meccanismi del mercato (mercato dei beni e dei servizi, dei capitali e del lavoro) che costituiscono le regole per una buona regolazione dell'economia e della società.

In questa prospettiva gli interventi pubblici hanno fondamentalmente due obiettivi:

Sopprimere tutte le regolamentazioni e gli interventi pubblici che ostacolano il libero gioco delle forze del mercato e/o che si sostituiscono all'iniziativa privata;
È una rimessa in causa dei servizi pubblici come produttori di beni e di servizi di interesse collettivo fonte di diritti essenziali come l'educazione, la protezione sociale, la non subordinazione ... Le forme di regolamento del mercato non si fermano al solo campo economico ma devono penetrare i campi della protezione sociale, dell'educazione e della formazione

Prendere in carico gli individui che sono incapaci di integrarsi nel funzionamento liberale dell'economia e di adattarsi alle evoluzioni: l'obiettivo di questa nuova solidarietà è di reintegrare gli individui nel mercato del lavoro, solo mezzo di renderli autonomi. L'equità consiste nel ridurre i diritti e la protezione di quelli che hanno un lavoro e dei redditi sufficienti, per prendere a carico coloro che non sono in tale situazione. Implicitamente è sottinteso che globalmente non manchi occupazione. Ci sono soltanto degli individui che non sono in grado di ottenere una occupazione

Questa concezione dell'intervento pubblico e della protezione sociale è molto riduttiva. Può assicurare una protezione di qualità e dei diritti elevati per l'insieme della popolazione. Essa perpetua delle diseguaglianze sotto nuove forme.

5) Il sociale e l'educazione al servizio dell'efficacia economica e di tutta la società

Una delle debolezze fondamentali della problematica dell'OCSE è di considerare che il sociale deve adattarsi alle esigenze dell'economia ed in questo quadro il sistema educativo deve adattarsi alle esigenze del mercato del lavoro.

L'investimento nell'educazione è un fattore essenziale dell'aumento della produttività del lavoro ma non si riduce a questa dimensione: è una condizione essenziale dello sviluppo degli individui e della democrazia.

La questione essenziale che l'OCSE non si pone mai è quella della spartizione dei guadagni relativi alla produttività. Se questi guadagni della produttività non sono reinvestiti nello sviluppo della formazione iniziale e della formazione continua, nello sviluppo dell'occupazione per mezzo della riduzione del tempo di lavoro e della creazione di nuove attività, nell'aumento del potere d'acquisto per trovare uno sbocco a queste nuove attività, il sistema entra in crisi.

D'altra parte, lo sviluppo delle qualifiche concepite come capacità superiori di riflessione, di iniziativa, di creatività, richiede nuove organizzazioni del lavoro, che favoriscano questa creatività. Ciò implica che la civicità si sviluppi anche all'interno delle imprese. Ne siamo ancora molto lontani. Sono necessarie trasformazioni in seno alle imprese. Così il sociale e l'economico devono evolvere in coerenza e non in subordinazione.

Le concezioni  dell'OCSE, dell'educazione come fattore di adattamento al cambiamento, essenzialmente adattative ed adeguazioniste, sono da criticare. Prima di tutto l'educazione e la formazione durante tutta la vita trovano la loro ragione d'essere sviluppate nelle loro proprie finalità umanistiche, culturali e sociali. I contenuti, gli obiettivi ed i modi sono elaborati sulla base di queste missioni e di valori propri. I criteri di valutazione dell'educazione e della formazione devono essere definiti in questo quadro e non sulla base dei soli criteri efficacia-costo.

Tutte queste considerazioni implicano lo sviluppo dell'educazione e della formazione prima di tutto come un servizio pubblico, e non come una attività banale sottomessa alle forze del mercato.

6) Il concetto di capitale umano, anche nella sua accezione allargata, è riduttore

Il concetto di capitale umano riduce l'attività umana a un fattore di produzione e non riconosce il ruolo centrale del lavoro umano nella creazione e nella produzione di beni e servizi. Né l'educazione, né il lavoro costituiscono un bene come qualsiasi altro (ed ancor meno un capitale). Costituiscono delle attività umane specifiche. Il loro sviluppo implica un inquadramento collettivo che risulta da scelte politiche che condizionano la qualità del funzionamento della società e che devono dunque essere dibattute e decise dai cittadini in modo democratico.

Il concetto di capitale umano

-- riduce le capacità produttive a capacità individuali e impedisce di vedere il carattere sempre più collettivo e socializzato del processo di produzione.

-- Riduce l'educazione e la formazione a processo e responsabilità individuali, mentre si tratta di responsabilità collettiva e sociale  per eccellenza, che ha per altro dato origine a servizi pubblici collettivi a carico dell'intera società.

L'investimento nell'educazione e la formazione dei giovani e degli adulti, deve essere un impegno di tutta la società, anche sul piano finanziario. Non è soltanto l'efficacia economica che ne dipende, ma la qualità dell'insieme dei rapporti sociali, della vita democratica, sociale, culturale ...

In questo senso il concetto di occupabilità è esso pure un concetto che può essere contestato, nella misura in cui si fa beffe della responsabilità pubblica nell'esercizio effettivo del diritto all'educazione ed alla formazione. Fa pesare la responsabilità della formazione continua e del suo finanziamento prima di tutto sugli individui, accessorialmente sulle imprese e praticamente non sui servizi pubblici o l'intervento pubblico, salvo che per gli esclusi.

Questo approccio ha delle conseguenze per l'organizzazione del sistema educativo come servizio pubblico fondato sui valori di giustizia sociale, uguaglianza, cittadinanza, identità collettiva.

Esso ha delle implicazioni al livello del finanziamento: l'educazione, la formazione dei giovani e degli adulti costituiscono prima di tutto un  investimento di tutta la società finanziato dell'imposta prelevata collettivamente. Ridurre l'educazione e la formazione ad una merce, e l'investimento educativo ad un investimento privato guidato da criteri di redditività è in contraddizione con il suo carattere eminentemente sociale, collettivo L'educazione e la formazione costituiscono principalmente sfide di civilizzazione e di progresso di tutta l'umanità. Il finanziamento dell'educazione per mezzo di un prelevamento collettivo (imposta) sulle ricchezze prodotte, in funzione delle capacità contributive dei diversi agenti e dei cittadini, costituisce un principio fondamentale.

7) Necessità di un'analisi più approfondita delle capacità mobilitate dagli individui nelle collettività di lavoro

L'OCSE fa riferimento alla società del sapere. Le conoscenze, le ricerche, l'innovazione prendono effettivamente una parte crescente nella produzione di beni e servizi. Ma non si può far finta di ignorare il fatto che l'organizzazione della produzione resta sottomessa agli imperativi della redditività i cui indicatori sono sempre più legati ai criteri elaborati dai mercati finanziari.

 Al livello di tutta l'umanità e persino a quello dei paesi più sviluppati, si sottovalutano ancora le potenzialità dell'investimento operato nell'educazione al fine di contrastare il sottosviluppo, la povertà e di promuovere uno sviluppo umano e sopportabile  in  tutto pianeta.

Bisognerebbe analizzare le contraddizioni tra le forme persistenti di organizzazione del lavoro e delle attività economiche e sociali in tutto il pianeta e anche nei paesi sviluppati, e la necessità di sviluppare le capacità creative per una più grande efficacia economica e sociale. Una presa a carico delle esigenze di sviluppo di tutta l'umanità, della preservazione dell'ambiente, di contenuti di lavoro più interessanti, più qualificanti, implicherebbe altre forme di organizzazione del lavoro, altre relazioni economiche a livello mondiale.

Un migliore riconoscimento delle qualifiche, competenze e professionalità, esigerebbe delle analisi delle capacità realmente mobilitate nel lavoro. È  a partire da queste analisi che si può discutere delle evoluzioni necessarie da apportare ai contenuti delle formazioni, ai diplomi e ai certificati ed al loro riconoscimento.

 Bisogna sottolineare le convergenze obiettive tra esigenze di sviluppo culturale, sociale, democratico e le condizioni di efficacia dello sviluppo economico. Spetta ad una organizzazione sindacale come l'IE di sottolineare queste convergenze, pur mettendo in evidenza gli ostacoli che nel contesto mondiale di oggi continuano ad impedire lo sviluppo umano.

Un'altro articolo che va ad indagare come le indagini tipo PISA siano funzionali al mercato e si disinteressino completamente dell'istruzione in termini di crescita civile e sociale.

http://www.ecn.org/filirossi/trappola.html 

La scuola in trappola

TRA "SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA" E LEGGI DEL MERCATO

di Riccardo Petrella*, da Le Monde Diplomatique, ottobre 2000

 

La scuola, a cui viene ingiunto di affrontare da sola la sfida della promozione sociale, viene progressivamente screditata e sottoposta ai desiderata del mercato del lavoro. Nella "società della conoscenza" - dove la promozione delle nuove tecnologie ha sostituito il pensiero - la scuola ormai non è altro che lo strumento di legittimazione di una divisione sociale che favorisce le ineguaglianze. Questa visione riduttiva dimentica che la scuola è prima di tutto il luogo dove si costruiscono i legami sociali, in cui deve elaborarsi la "democrazia della vita".

Sono cinque le principali trappole che oggi minacciano la sfera dell'istruzione.
A costruirle sono stati i cambiamenti politici, sociali ed economici degli ultimi trent'anni, che hanno visto imporsi un modo di vita incentrato sull'iperconsumo e sulla mercificazione generalizzata di ogni bene e servizio, mentre esplodevano le nuove tecnologie e la globalizzazione liberista.

La prima trappola è rappresentata dalla crescente strumentalizzazione della scuola al servizio della formazione delle "risorse umane".
Questa funzione ha progressivamente la meglio sull'educazione per la persona e attraverso la persona. Trae origine dalla riduzione del lavoro a una "risorsa" organizzata, declassata, riciclata e, all'occorrenza, abbandonata in funzione della sua utilità per l'impresa.
Come qualsiasi altra risorsa materiale e immateriale, la risorsa umana viene considerata una merce economica che deve essere ovunque disponibile (1). Non conosce né diritti civili né di altro tipo, politici, sociali o culturali, dal momento che i soli limiti al suo sfruttamento sono di natura finanziaria (i costi). Il diritto all'esistenza e al reddito dipende dall'efficienza e dalla redditività. La "risorsa umana" deve dimostrare di essere "impiegabile", il che porta alla sostituzione del "diritto al lavoro" con un nuovo obbligo: dimostrare la propria "impiegabilità".
Alcuni dirigenti la chiamano "politica sociale attiva del lavoro", in base alla quale il ruolo centrale ancora riconosciuto alla scuola si misura in rapporto a questo obbligo di "impiegabilità". E per tutta la durata della vita, grazie alla formazione continua, "permanente", la cui funzione è di mantenere sempre utilizzabili e redditizie le risorse umane del paese. In questo modo il lavoro ha cessato di essere un soggetto sociale.

La seconda trappola è costituita dal passaggio della scuola dall'ambito non mercantile al mercato. Dal momento in cui il compito principale che le viene assegnato è quello di formare le risorse umane al servizio dell'impresa, non c'è da stupirsi se la logica mercantile e finanziaria del capitale privato intende imporle la definizione delle proprie finalità e priorità. La scuola è trattata sempre più come un mercato (2).
In America del nord, si parla in permanenza di "mercato dell'istruzione", di "business dell'istruzione", di "mercato dei prodotti e dei servizi pedagogici", di "imprese educative", di "mercato dei professori e degli allievi". Non è di poco conto che il primo Mercato mondiale dell'istruzione (World Educational Market) si sia svolto dal 23 al 27 maggio 2000 a Vancouver, in Canada. Per la grande maggioranza degli interessati, pubblici e privati, presenti sul posto (3), la mercificazione dell'istruzione non solleva nessun dubbio, e la questione principale è di sapere chi venderà cosa sul mercato mondiale e secondo quali regole. Il "chi" comincia ad essere sempre più chiaro: si tratta degli editori dei prodotti multimediali, degli ideatori e fornitori di servizi on line o di teleinsegnamento, degli operatori delle telecomunicazioni, delle imprese informatiche. Tutti settori dove le fusioni, le acquisizioni e le alleanze si sono succedute a un ritmo frenetico negli ultimi anni. Queste imprese hanno già investito molto nel "cosa": molte di esse possiedono un catalogo di programmi di formazione chiavi in mano da proporre on line. Le "università virtuali" si moltiplicano, crescono come funghi oltre le frontiere "nazionali". Secondo le previsioni della banca d'affari statunitense Merrill Lynch (4), il numero dei giovani che seguiranno studi superiori nel mondo salirà a circa 160 milioni verso il 2025. Attualmente sono 84 milioni, 40 dei quali già seguono un insegnamento on line. È facile immaginare cosa sarà diventato tra un quarto di secolo quest'ultimo mercato.
In tutti i paesi "sviluppati", la tendenza spinge verso un sistema di istruzione organizzata su base individuale, a distanza (via Internet), variabile nel tempo, lungo tutta la vita e personalizzato (5). Quanto alle regole, il fallimento dei negoziati del Millenium Round dell'organizzazione mondiale del commercio (Wto), a Seattle, nel dicembre 1999, ha impedito, per il momento, di applicare anche all'istruzione i principi del libero commercio: infatti, questo programma era nell'agenda dell'Accordo generale sul commercio dei servizi (Scga). Poiché i negoziati sui servizi sono ripresi al Wto a Ginevra, nulla garantisce che la liberalizzazione e la deregulation del settore educativo non siano messi di nuovo all'ordine del giorno.
Sempre più numerosi sono in effetti i politici dei paesi sviluppati pronti ad accettare che sia il mercato a decidere sulle finalità e l'organizzazione dell'istruzione. Le organizzazioni sindacali (in particolare l'Internazionale dell'istruzione), le organizzazioni (non) governative e i movimenti dei cittadini dovrebbero raddoppiare gli sforzi per contattaccare (6).

Terza trappola: l'istruzione viene presentata come lo strumento-chiave per garantire la sopravvivenza agli individui e ai paesi nell'era della competizione mondiale. In questo modo, la sfera educativa tende a trasformarsi in un "luogo" dove si impara una cultura di guerra (ognuno per sé, riesci meglio degli altri e al posto loro) piuttosto che una cultura di vita (vivere insieme agli altri, nell'interesse generale). Le università, i poteri pubblici, gli studenti, le famiglie e persino molti sindacati, hanno - in generale - accettato questa cultura della competizione. Malgrado gli sforzi di buona parte degli educatori, il sistema è stato così spinto a privilegiare la funzione di selezione dei migliori, piuttosto che la funzione di valorizzazione delle capacità specifiche di ogni allievo.

Il nuovo proletariato. Quarta trappola: la subordinazione dell'istruzione alla tecnologia.
La classe dirigente, che fin dagli anni '70 ritiene la tecnologia il principale motore dei cambiamenti della società, ha imposto la tesi del suo primato e dell'urgenza di adattarsi ad essa. Qualunque sia il campo di applicazione (l'energia, la comunicazione, la sanità, il lavoro) domina la tendenza a considerare inevitabile e irresistibile ogni cambiamento economico e sociale legato alle nuove tecnonologie, poiché le innovazioni da esse introdotte sono considerate un contributo al progresso dell'uomo e della società.
Per la grande maggioranza dei dirigenti, l'attuale globalizzazione è figlia del progresso tecnologico. Opporvisi è insensato. Il ruolo principale dell'istruzione sarebbe quindi quello di dare alle nuove generazioni la capacità di capire i cambiamenti in corso e gli strumenti per adattarvisi.

Quinta trappola: l'uso del sistema educativo come mezzo di legittimizzazione di nuove forme di divisione sociale. A credere ai discorsi dominanti, le economie e le società dei paesi sviluppati sarebbero passate dall'era industriale, fondata su risorse materiali e capitali fisici (la terra, l'energia, l'acciaio, il cemento, la ferrovia) all'era della conoscenza, fondata principalmente su risorse e capitali immateriali (i saperi, l'informazione, la comunicazione, la logistica).
La conoscenza sarebbe diventata la risorsa fondamentale della nuova economia nata dalla rivoluzione multimediale, dalle reti digitali, dai loro derivati: l'"e-commercio", l'"e-trasporto", la "e-istruzione", l'"e-lavoratore" (7). In quest'ottica, l'impresa è vista come il soggetto e il luogo principale della promozione, organizzazione, produzione, valorizzazione e diffusione della "conoscenza che conta".
Promuovere la diffusione di uno spirito imprenditoriale negli ambienti scientifici e negli istituti scolastici secondari e superiori e ri-dinamizzare il sistema educativo per trasformarlo in terreno privilegiato della formazione delle giovani generazioni alla costruzione della "società della conoscenza"; questo soprattutto prescrivono oggi le politiche pubbliche della ricerca e dell'insegnamento. Questa prescrizione viene introdotta nel momento in cui, dappertutto nel mondo, si sta instaurando una nuova divisione sociale tra i "qualificati" (coloro che hanno accesso alla "conoscenza che conta") e i "non qualificati" (gli esclusi da questo accesso o che non riescono a mantenerlo aperto).
Una divisione che aggrava quelle precedenti e, tra le altre, le disuguaglianze di accesso all'alfabetizzazione di base. La conoscenza diventa il principale materiale di costruzione di un nuovo muro (il "muro della conoscenza") tra le risorse umane nobili (organizzate nelle nuove corporazioni professionali planetarie) e le risorse umane del popolo, nuovo proletariato del capitale mondiale.

È difficile che gli europei, con scelte come quella fatta dai capi di stato e di governo dei Quindici al consiglio europeo di Lisbona nel marzo 2000, possano disinnescare queste cinque trappole. Tale scelta, tradotta poi in Piano di azione dal consiglio europeo di Feira nel giugno 2000, assicura come grande priorità dei prossimi quindici anni la costruzione della "e-Europa", perché diventi nel 2015 la "e-economia" più competitiva al mondo.
A questo scopo, l'obiettivo fondamentale è dare a tutti gli europei, fin dall'asilo e dalle elementari, l'accesso all'alfabetizzazione digitale, perché tutti diventino "risorse umane" in grado di competere con quelle dell'America del nord, che sarebbe in anticipo di una decina d'anni rispetto a noi (8).
Su questo, il consenso è grande tra i leader europei. Non hanno ancora capito, dopo vent'anni di politiche funzionali a una competitività alla mercè dei mercati, che in questa logica pochi sono i vincitori, in tutti i campi, compreso quello dell'istruzione? Come possono ignorare che gli Stati uniti, il paese più "sviluppato" al mondo nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, nel multimediale, in Internet...
hanno un livello di istruzione particolamente deplorevole, come afferma anche uno studio dell'Organizzazione di cooperazione e di sviluppo economico (Ocse)? (9) Perché chiudono gli occhi di fronte allo stato pietoso dell'istruzione di base e alle crescenti disuguaglianze sociali che caratterizzano oggi l'accesso all'insegnamento superiore in Gran Bretagna? Come possono ignorare i risultati di anni di ricerche multidisciplinari sullo sviluppo dei bambini che mostrano come questi ultimi abbiano un fondamentale bisogno di legami personali profondi con gli adulti e che mettere l'accento sui computer a scuola fin dalla più tenera età può privarli di questi legami essenziali? (10) Proposte pertinenti e realiste per un'altra politica educativa non mancano. Ci sono, ad esempio, quelle avanzate da Oxfam International e dall'Internazionale dell'istruzione nel marzo 1999 per "Una istruzione pubblica di qualità per tutti" (11). Imparare a salutare il proprio vicino rappresenta un punto di partenza decisivo per un'"altra" scuola.
Questo significa che lo scopo primario del sistema educativo è che ogni cittadino apprenda a riconoscere l'esistenza dell'altro come base fondamentale della propria esistenza e del vivere insieme.
Dialogare direttamente da persona a persona vuol dire apprendere la centralità dell'alterità nella storia delle società umane, nate dalle tensioni creatrici e conflittuali tra l'unicità e la molteplicità, l'universalità e la specificità, il globale e il locale. Dialogare significa anche apprendere la democrazia e la vita, la solidarietà, la capacità di riconoscere il valore dei contributi al vivere insieme di tutti gli esseri umano - anche di quelli che i criteri di produttività e redditività considerano poco qualificati.
È partendo da questo principio generale che una politica dell'istruzione basata sullo sviluppo, la salvaguardia e la condivisione dei "beni comuni" (12) rappresentati dalle conoscenze e dai saperi, potrebbe condurre a uno sviluppo mondiale, solidale sul piano economico, efficace sul piano sociale e democratico sul piano politico. Applicata alla "e-Europa", darebbe priorità alla formazione di una generazione di cittadini con le competenze e le qualifiche richieste dalle nuove logiche: quelle dell'economia sociale, dell'economia solidale, dell'economia locale, dell'economia cooperativa.
Darebbe anche un'importanza fondamentale alla cooperazione con le altre comunità, regioni e popoli del mondo, in modo da indebolire la tendenza attuale di appropriazione privata delle conoscenze, per metterle invece al servizio della promozione di un welfare state mondiale che assicuri a tutti il diritto alla vita.

 

note:

*Consigliere alla Commissione europea, professore all'Università cattolica di Lovanio (Belgio)

(1) È ora di elaborare una critica severa del concetto e delle pratiche delle "risorse umane" e di abbandonare l'uso di questa espressione nelle società che si dicono fondate sui diritti umani.

(2) Per una critica di questa evoluzione, cfr. Gérard de Sélys, "Scuola, il grande affare del XXI secolo", Le Monde diplomatique/il manifesto, giugno 1998.

(3) Cfr. Le Monde del 26 e 30 maggio 2000.

(4) Merril Lynch, The Knowledge Web, 23 maggio 2000.

(5) Cfr. "Learning in cyberspace", Financial Times, Londra, 8 marzo 1998 e European Round Table of Industrialists (Tavola rotonda europea degli industriali), Investir dans la connaissance. L'intégration de la technologie dans l'éducation européenne, Bruxelles, febbraio 1997.

(6) A questo proposito, l'Internazionale dell'istruzione, (Bruxelles) e l'Internazionale dei servizi pubblici (Parigi) hanno pubblicato nel 1999 un eccellente documento: L'Omc et le cycle du millénaire: les enjeux pour l'éducation publique.

(7) Cfr. Il Libro bianco sulla competitività del governo britannico, Our Competitive Future. Building the Knowledge Driven Economy, ministero del commercio e dell'industria, Londra, dicembre 1998; Commissione europea, Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, Lussemburgo 1995; Lester C.Thurow, Building Wealth: the New Rules For Individuals, Companies and Nations in a Knowledge-Based Economy, Harper Collins, New York, 1999.

(8) Cfr. Consiglio dell'Unione europea e Commissione delle Comunità europee, e-Europe. Une société de l'information pour tous, Plan d'action, Bruxelles, giugno 2000.

(9) Ocse, Education in a Glance: Oecd Indicators 1998, Parigi, 1998.
10) Cfr. le analisi dell'Alliance for Childhood (www.allianceforchildhood.net).

(11) Cfr. il rapporto di Kevin Walkins, L'Education pour tous: brisons le cycle de la pauvreté, Oxfam International, Londra 1999.

(12) Cfr. Inge Kaul, "Beni pubblici globali, un concetto rivoluzionario", Le Monde diplomatique/il manifesto, giugno 2000.
(Traduzione di A.M.M.)


Il breve brano seguente illustra invece, con una voce dal sen fuggita, quali disastri sta combinando il libero commercio globale con le sue leggi di mercato studiate a tavolino,  con ricadute solo micidiali per le popolazioni e che non vedono nessun ripensamento da parte dei promotori di tali politiche. 

http://www.ilmanifesto.it/MondeDiplo/LeMonde-archivio/Settembre-1999/9909lm12.02.html 

Quando l'Ocse si contraddice


B.C.
Non ci facevamo nessuna illusione sugli "studi" pubblicati dall'Organizzazione per lo sviluppo e la cooperazione economica (Ocse): realizzati attraverso un prisma ultra-liberale, questi studi mirano soltanto a "dimostrare" la fondatezza dei postulati di partenza per prescrivere sempre più liberalizzazioni, deregulation, privatizzazioni ecc. Ma questo non impedisce alla stampa di dare loro grande importanza e di diffondere presso l'opinione pubblica e i governi analisi circonfuse di aura "scientifica" scritte da prestigiosi "economisti internazionali".
Peccato! Come le altre, l'istituzione del Chateau de la Muette (1) non è esente da disfunzioni burocratiche che la portano a commettere errori.
Rilettura insufficientemente vigile? I responsabili della pubblicazione dell'ultimo rapporto sull'occupazione (2) hanno in effetti lasciato passare, nel capitolo 2, un enorme sproposito: le misure di deregulation del lavoro non avrebbero "che pochi o nessun effetto sul livello globale della disoccupazione". E' come cancellare anni di sforzi per tentare di provare il contrario e tessere l'apologia della flessibilità. Redatto dagli esperti del dipartimento affari sociali dell'Organizzazione che ingenuamente lavorano a partire da cifre precise e che, travolti dal loro slancio, arrivano a conclusioni poco riflettute il capitolo eretico ha subito suscitato la collera degli economisti che lavorano in un altro dipartimento e che possono teorizzare senza essere influenzati da volgari dati empirici. I governi spagnolo e italiano, tra gli altri, si sono inquietati per le armi che in questo modo venivano fornite ai sindacati che avrebbero potuto, per una volta, far riferimento a un documento dell'Ocse per lottare contro la deregulation e la precarizzazione del mondo del lavoro.
Il segretario generale, interrogato dal Financial Times (3), si è avventurato a minimizzare la portata del capitolo incriminato che, ha affermato, "è solo la prima tappa di uno studio in corso, che ha bisogno di dati supplementari", mentre la presentazione che ne è stata fatta costituisce "un errore di comunicazione".
In un comunicato alambiccato, si sforza di confondere le acque affermando che "focalizzare l'attenzione su questa proposta porta a dare soltanto una visione parziale dell'orientamento generale dello studio". E ricorda che la strategia raccomandata resta "la flessibilità accresciuta (...) nel tempo di lavoro, nei costi salariali e di manodopera e nella legislazione destinata a proteggere l'occupazione" (4).




note:


(1) Cfr. "L'eminenza grigia del Castello", Le Monde diplomatique/ilmanifesto, marzo 1998.

(2) Ocse, Perspectives de l'emploi, Parigi, giugno 1999.

(3) Financial Times, 9 luglio 1999.

(4) Comunicato del 13 luglio 1999.

Altri argomenti di grande interesse ricavati dal una rivista francese.

http://www.alencontre.org/archives/07/07-09.html  

 

Revue Politique Mensuelle N°7 - 2002

Enseignement : enquête PISA de l'OCDE

Privatiser, élève et école

On a abondamment parlé, ces derniers mois surtout, du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 1, patronné par l'Organisation pour la coopération et le développement économiques - OCDE2qui est à la fois le club des 30 pays nantis du monde et un des moteurs idéologiques de l'Organisation mondiale du commerce (OMC).

Les objectifs de PISA sont synthétisés en trois points par son maître d'úuvre. Il s'agit de « relancer la collaboration autour de la définition et de l'opérationalisation des objectifs de l'enseignement, par le biais de méthodes novatrices qui traduisent des jugements sur les compétences utiles dans la vie des adultes. »

Le quotidien « Le Temps » (13 mai 2002) a relayé les thèmes ultra-libéraux de PISA en mettant en relief les propositions de l'Oragnisation internationale pour le développement de la liberté d'enseignement (OIDEL), sise à Genève. Cet organisme plaide pour la privatisation du système scolaire, nouveau champ d'investissements et d'hypersélection sociale. Le terme liberté renvoie, ici, à celle d'ouvrir ce secteur public aux capitaux privés.

Une plume spécialisée, à coup (coût ?) sûr, Anna Lietti, constatait dans ce quotidien romand et international que la Suisse était « coincée » entre la République d'Iran et la Tchéquie, alors que les pays couronnés par l'OIDEL suivent les préceptes de PISA sur « les performances » (à partir de la lecture, sic) des élèves : les Pays-Bas, puis l'Australie et la Finlande.

Dario Lopreno*

Selon la brochure de synthèse (voir  note1), PISA est une enquête qui, dans 27 pays de l'OCDE plus le Brésil, la Lettonie, le Liechtenstein et la Russie, a touché en tout 250 000 jeunes âgés de 15 ans, dont 6100 scolarisés en Suisse (où un échantillon supplémentaire a été tiré afin de pouvoir évaluer les élèves de 9e année scolaire, qui n'ont pas tous nécessairement 15 ans).

L'enquête veut mesurer et comparer internationalement et régionalement « les performances des jeunes de 15 ans en lecture, en mathématiques et en sciences ». Elle porte également sur la motivation des enquêtés et sur leurs stratégies d'auto-apprentissage et, dans quelques pays uniquement, elle a donné lieu à une enquête internationale sur l'aisance dans l'utilisation personnelle de l'ordinateur. L'accent de l'enquête 2000 a été mis sur les compétences en lecture, en 2003 elle sera renouvelée avec un accent sur les maths et en 2006 sur les sciences.

Signalons enfin que PISA ne veut pas mesurer les acquis scolaires stricto sensu, mais les « compétences » issues des environnements scolaire et extrascolaire et des motivations de l'élève testé. Mais, une fois cela posé, PISA finit toujours par revenir sur l'école.

En Suisse, plusieurs autorités politiques locales, nombre de partis et d'associations ont frémi d'angoisse à l'idée que la Suisse est classée « moyenne » dans les comparaisons internationales de PISA 2000 (17e rang sur 31). Ces mêmes milieux ont carrément eu des sueurs froides à Genève, en apprenant que le canton venait en queue des cantons romands dans le classement PISA. Pour sa part, la presse nous a fourgué des titres à faire frémir. La Tribune de Genève a même poussé le bouchon médiatique jusqu'à titrer « Quatre élèves sur cinq ne savent pas lire, mais le Conseil d'Etat est satisfait », le 24 janvier 2002. Même Le Courrier a titré le 5 décembre 2001 : « Les élèves suisses peuvent et doivent faire mieux ».

Certaines associations d'enseignants ont vécu leur 11 septembre scolaire, remplaçant les « performances » « moyennes » ou « médiocres » du nouveau système métrique de l'OCDE par « ne plus savoir lire ». Les plus curieux sont allés voir comment cela se passe chez les premiers de classe PISA, tirant parfois des conclusions intéressantes sur les limites des systèmes scolaires helvétiques, mais tous centrés sur le désir de faire mieux au classement de l'OCDE. La conseillère d'Etat à l'instruction publique genevoise, un peu vexée et un peu fayot, a perdu les pédales et accusé les enseignants genevois concernés d'avoir trop peu pris au sérieux l'enquête, ce qui aurait joué un rôle dans les « mauvais » résultats locaux...

Dans les lignes qui suivent, nous ne traitons pas de PISA à proprement parler. Car ce Jeu olympique du savoir scolairement correct nous semble plus important par ce qu'il n'explicite pas clairement que par son contenu immédiat. Par ailleurs, il existe déjà plusieurs critiques de ce programme auxquelles nous renvoyons ; nous pensons en premier ici au texte de Pierre Varcher 4. Nous n'entrons pas non plus en matière sur la vaste bureaucratie qu'est l'OCDE et que sont les consortiums nationaux PISA, avec leurs publications ennuyeuses, nombreuses et répétitives, machines qui souffrent d'un syndrome d'auto-reproduction des postes de travail et de la structure. Cette dimension des grandes organisations internationales ne doit pas être négligée.

Nous tracerons en priorité quelques pistes de réflexion afin d'établir une compréhension de PISA à travers les trois objectifs de l'OCDE : opérationalisation des objectifs de l'enseignement, méthodes novatrices et compétences utiles.

Quand on « mesurait l'intelligence »

S'il est vrai que la bourgeoisie a toujours eu besoin de mesurer les performances intellectuelles des travailleurs et de les classifier, ce besoin s'est fait sentir davantage à certaines époques. Il s'est manifesté plus particulièrement lors des passages d'un stade de développement donné du capitalisme à un « stade supérieur », en termes quantitatifs (contrôle de territoires, de populations, de matières premières, accroissement de la production et du commerce) et qualitatifs (organisation des processus de production, de reproduction de l'appareil productif et des infrastructures, de commercialisation des produits, de gestion de la force de travail...).

Les profonds changements qui s'opèrent, lors de ces périodes de transition, au cúur des modalités de la production et de la reproduction sociales conduisent à des redéfinitions des relations sociales et professionnelles de pouvoir. Partant, cela touche directement l'éducation scolaire et professionnelle.

L'un de ces moments critiques a été le siècle de l'expansion coloniale, des révolutions industrielles et des nationalismes européens, entre autres. Il a produit une masse d'ouvrages, de théories et de techniques anthropométriques et « culturo-métriques ». Ces mesures de l'être humain et des sociétés humaines ont servi de fondement aux racismes sur lesquels s'est construite l'idéologie des impérialismes 5.

Un autre épisode important a marqué la fin du XIXe et le début du XXe siècle, avec la domination très élargie du salariat comme rapport de travail, comme mode de vie et comme référence culturelle. Au cours de cette période ont été taillées deux faces, interdépendantes, de l'éducation de masse.

D'un côté, il y avait l'école publique obligatoire, nommée aussi « école laïque républicaine » (désignation autrefois jacobine-pompeuse, aujourd'hui nostalgique-kitsch), puissante institution de formation et d'intégration des futurs salarié·e·s.

De l'autre côté, il y avait les « tests de mesure de l'intelligence » (en 1905 avec Alfred Binet et Théodore Simon, en France), puis les mesures du « quotient intellectuel » (en 1912 avec William Stern, en Allemagne). Dans un premier temps, ces tests de mesure servaient à identifier les élèves, et futurs salariés, que les institutions scolaire et médicales considéraient comme des « ratés » : elles les neutralisaient dès l'entrée de l'école publique ou durant le cursus scolaire. C'était des élèves dont l'âge dit chronologique était qualifié de « trop » inférieur à l'âge dit mental. Le but était alors de séparer le bon grain de l'ivraie ou, plus prosaïquement, selon le docteur Binet, « de dégager de la gangue scolaire la belle intelligence native » 6.

De ces deux tests de mesure sont issus nombre de dérivés, plus ou moins sophistiqués, utilisés de plus en plus largement par la raison hiérarchique au cours du XXe siècle. Les écoles et le recrutement militaire ou les entreprises - pour ce qui a trait à l'engagement et la promotion - sont des lieux, par excellence, d'application de ces mesures. Les procédures judiciaires en font de même usage.

Tous ces tests ont en commun d'être somme toute très limités. Ils isolent des savoirs scolaires, plus ou moins nombreux, des aptitudes personnelles trop ouvertement liées aux statuts sociaux. De plus, leur nom et leur passé les rendent peu présentables aujourd'hui. Alors que leur contenu les rend trop sommaires pour les opérateurs des multiples sélections scolaires et professionnelles.

Mesurer pour privatiser les lieux d'acquisition

Après la longue période d'expansion économique (1947-1974 / 75) et suite à la massification de la formation scolaire et professionnelle liée cette phase prolongée de croissance - massification nommée, à tort, « démocratisation » des études par les illusionnistes de la social-démocratie comme de la droite classique - les données du problème ont changé.

Au niveau de la gestion globale de l'éducation, il ne s'agit plus de disposer d'un outil apparemment objectif de discrimination, de (re)distribution et de sélection des personnes selon leur « intelligence ». Cette fonction était remplie et peut encore l'être par le QI. Le problème auquel s'affrontent les classes dominantes des pays impérialistes est le suivant : mettre en place une standardisation de l'éducation et de la formation à trois niveaux

• Le premier a trait aux principaux contenus de l'éducation et de la formation ; par exemple: la langue première, les mathématiques, les sciences, l'informatique et l'anglais.

• Le deuxième concerne les niveaux atteints par les élèves à des échéances précises : fin de scolarité obligatoire, certifications post-obligatoires scolaires ou professionnelles, titres universitaires de base, moyen et avancé ;

• Le troisième, enfin, est en relation avec les modalités des formations « modulaires » : c'est-à-dire toutes les formations par certificats progressifs, capitalisables, qu'elles soient continues, de perfectionnement, de recyclage, de réinsertion après chômage ou retour au travail, etc.

Cette standardisation trouve sa raison d'être lorsqu'elle est reliée à la vaste opération de privatisation de l'immense gâteau qu'est le secteur public pour les nantis 7. Elle prend forme dans la mise sur pied d'une sorte de certification « ISO 9000 » des acquis de la formation scolaire et professionnelle, qui « doit » être réalisée à certains moments clés du cursus des écoliers / élèves / apprentis / étudiants. PISA relève exactement de ce type d'instrumentarium.

La privatisation exige la standardisation par la mesure des « compétences acquises ». Pourquoi ?

1°En premier lieu, parce la généralisation du nouveau système « technique » de production-distribution - les nouvelles technologies de l'énergie nucléaire, des nouvelles matières, des biotechnologies et du génie génétique, toutes fondées sur l'électronique, les processus virtuels et le tout-publicité - combinée avec les difficultés d'accumulation rentable des capitaux ainsi qu'avec le tassement relatif des débouchés marchands a suscité une offensive mondialisée pour la généralisation des privatisations. De manière concertée, les classes dominantes des pays impérialistes, malgré leurs intérêts respectifs particuliers, militent en faveur de l'ouverture de nouveaux territoires d'investissements privés et d'accaparement privé de la richesse produite.

L'un de ces nouveaux marchés est l'enseignement et la formation. Colossal en termes d'investissements et de rentabilité, ce secteur représente l'équivalent de la découverte d'un nouveau continent pour les investisseurs.

En 1998, ce « marché » est considéré comme pouvant permettre un chiffre d'affaires de 1000 milliards de dollars. Tel est au sein de l'OCDE « le montant des dépenses annuelles de ses Etats membres en faveur de l'enseignement. Un tel « marché » est activement convoité. Quatre millions d'enseignants, 80 millions d'élèves et étudiants, 320 000 établissements scolaires [...] sont à présent dans la ligne de mire des marchands. Mais il faudra beaucoup d'efforts pour faire appliquer ces textes et rapports, qui demanderaient un démantèlement de l'essentiel du service public de l'enseignement », écrit Gérard de Sélys8.

En Suisse, ce secteur représente 5,5 % du Produit intérieur brut (PIB), soit plus de 20 milliards de francs en 1998. Or ce continent éducatif est éclaté, dispersé, atomisé, différencié, hétérogène. Il faut donc l'explorer et le prendre en main au plan international. Autrement dit, il faut le standardiser au plus près, pour mieux pouvoir le dépecer.

2° Ensuite, parce que les entrepreneurs, actionnaires et rentiers qui décident des tenants et aboutissants de ce vaste projet prennent de gros risques politiques et économiques. D'une part, la concrétisation de cette privatisation peut susciter des oppositions massives, peut-être dures, de la part des milieux syndicaux et professionnels (enseignants, formateurs, éducateurs, personnel administratif et technique, etc.) et des élèves, apprentis et étudiants. Une résistance-réaction pourrait se manifester chez des salarié·e·s parents d'élèves. Ce front social peut s'élargir.

D'autre part, a priori, il n'est pas exclu que ce type d'opposition puisse trouver une expression politique majeure. Cela serait susceptible de faire vaciller quelques projets néo-conservateurs analogues.

C'est pourquoi les acteurs de la privatisation opèrent un véritable travail institutionnel, de diffusion idéologique, de programmation de leur contre-réforme, avant de susciter des oppositions qui seraient plus difficiles à maîtriser.

3° Il ne s'agit pas livrer en pâture ce gâteau aux entreprises privées sans autre forme de procédé. Car les voies de la privatisation d'un secteur aussi vaste, décentralisé et au centre de la production-reproduction sont innombrables. L'article de Lucienne Girardbille et Pierrette Iselin, dans le journal du Syndicat des services publics (SSP), donne un excellent aperçu de l'ampleur de cette complexité 9. Car, aussi, avec le nouveau système technique en place, les exigences des employeurs en termes de « compétences » des salarié·e·s sont tellement pointues, différenciées et instables que la bourgeoisie veut re-réguler ce secteur avant de libéraliser.

C'est ce point qui explique, par exemple, le contenu et le nombre des accords et des conventions tels ceux de Lisbonne (1997), de la Sorbonne (1998), de Bologne (1999), de Salamanque (2001), de Prague (2001) et, l'an prochain, de Berlin, pour la création d'un « espace européen des hautes écoles » 10, ouvert à la privatisation mais hautement standardisé.

Il s'agit en fait d'une forte dérégulation pour encaisser les bénéfices, mais d'une haute régulation pour organiser le marché de manière totalement ouverte (globalisée)... C'est là la grande contradiction interne, difficile à surmonter, dudit néolibéralisme au cours de cette période historique de l'impérialisme du troisième âge.

4° Cette dérégulation implique une réorganisation profonde et une centralisation des diverses autorités nationales de la politique de l'éducation. Issues de décennies de clientélisme, de compromis entre fractions politiques dominantes, de concessions aux oppositions, aux secteurs économiques ou aux régions, ces institutions sont peu opératoires. A défaut de cette réforme, la re-régulation néolibérale va être des plus chaotiques.

En Suisse, le « think tank » patronal « Fondation Avenir suisse » se préoccupe tout particulièrement de cet aspect des choses 11. De même, la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) a pris prétexte des résultats PISA pour annoncer la mise en place d'une « Alliance pour l'éducation » fédérale, afin de réunir tous « les différents partenaires du monde de l'éducation et du travail »12 du pays. La standardisation par la mesure des compétences acquises (PISA) participe de ce projet.

5° Avant de l'immerger dans la privatisation, le marché de la formation professionnelle est repensé de manière à offrir le maximum de fiabilité. La bourgeoisie et ses décideurs savent, d'expérience, qu'il y a beaucoup d'employeurs peu scrupuleux.

Mais il est aussi repensé de façon à offrir le maximum d'utilitarisme dans la formation, et donc le maximum de souplesse, de possibilité de réorientation et de recyclage non choisis, en faveur des employeurs. C'est là un des sens profonds des programmes du type PISA. Une fois les acquis testés - et donc certifiables - le débat peut, par exemple, mieux s'ouvrir sur les mesures d'éducation et de formation privées, dont les mesures dites « modulaires ». La formation est devenue marchandise.

Les promesses de la formation modulaire.

Cette formation « en modules » - prolongement des formations en général, mais surtout visant ceux et celles qui n'ont pas suivi la voie royale des hautes écoles - sera éclatée dans le temps, dans l'espace et même dans les matières. Les besoins et exigences des employeurs s'imposeront, dans l'état actuel des rapports de forces sociaux et politiques. Il est clair que l'idée modulaire ne serait pas forcément à remettre en cause en tant que telle. Toutefois, dans le contexte qui nous concerne, elle offre un tapis rouge à la privatisation d'une partie de la formation / éducation. Elle va alors se concrétiser dans :

1° la généralisation des chèques-formation (argent mis à disposition de personnes qui s'adressent aux multiples formateurs, notamment privés) pour les besoins de suppléments de formation et de recyclage ;

2° la mise en place de la « validation des acquis », « tout au long du cursus professionnel », sera homologuée pour chacun. Le nouveau curriculum vitae standardisé officiel européen ne le prévoit-il pas ? Mais, cette homologation sera effectuée sur la base des stricts besoins de l'« économie ». Ces derniers se feront de plus en plus pressants, car présents toujours plus sur ce marché par le biais de la formation privée et des arrangements entre employeurs et entreprises formatrices ;

3° la généralisation des situations individualisées dans la formation va s'articuler avec l'individualisation des salaires, rendant presque impossible l'application de mécanismes salariaux issus des conventions collectives de travail ;

4° la valorisation des formations élémentaires et, donc, mal rétribuées, pour les jeunes en difficulté sortant de scolarité obligatoire ; la justification est simple : le secteur privé modulaire offre « de toute façon » ce qu'il faut... par la suite ;

5° la possibilité de déplacer sur le / la salarié·e une partie des coûts de formation continue (dépenses de matériel, de connexion Internet et de documentation personnelles) ; ayant appris à se servir de l'ordinateur à l'école et ayant chez lui un ordinateur, les formations par Internet, individualisées (et standardisées !) apparaîtront comme la seule issue. Il faut noter que ce genre de formation fait écho à l'essor de trois marchés de biens et services à conquérir : informatique à domicile, formation à distance et télétravail.

6° le déplacement du temps de formation - souvent « choisi » mais, de fait, obligatoire - sur le temps « libre » des salariés « modularisés » ;

7° la mise en concurrence des prestataires privés avec les institutions de formation publiques ; ces dernières vont perdre une part importante de leurs ressources financières dès lors qu'elles n'offrent plus la palette des possibilités offertes par le « marché » (en fait un système qui aura tendance à devenir oligopolistique) qui, lui, est forcément plus utilitariste et, d'apparence, plus souple ;

8° la possibilité de combiner des formes d'éducation précoces mixtes, du type enseignement public et prestataires privés dans les institutions publiques, peut-être pour des matières de base même ; de la sorte l'introduction de la publicité à l'école (le marché des jeunes est en extension) deviendrait la norme, sous le prétexte de financer l'« égalité des chances ».

Autonomie des établissements... et mériter dès trois ans.

A côté de la formation en modules - débattue par les milieux patronaux et le maître d'úuvre de l'enquête PISA - les auteurs des analyses des résultats de PISA 2000 préconisent d'introduire l'autonomie de fonctionnement et d'engagement des établissements scolaires.

Cela permettrait de faire fonctionner le public comme une entreprise privée, de mettre les établissements en concurrence entre eux, aux dépens de tout fonctionnement solidaire et redistributif, pénalisant à terme les établissements socialement « mal » lotis.

Ce fonctionnement issu des recommandations du New Public Management est déjà à l'úuvre dans une partie considérable du secteur public. Il lui manque quelques coups de cravache pour être généralisé. Voilà qui sera fait, avec l'aimable collaboration de PISA, au nom de l'amélioration des compétences de votre enfant...

Pour parfaire la remontée de la Suisse dans le classement de l'OIDEL, les grands promoteurs de la privatisation de l'enseignement préconisent de faire commencer l'école plus tôt : vers 3 ou 4 ans. L'OCDE préconise même l'hétérogénéité - c'est-à-dire mélange des élèves, sans regroupements du type section mais avec des enseignements spécifiques au niveau des élèves pour certaines branches - dans les classes de scolarité obligatoire.

Venant de ces milieux, la chose pourrait étonner. Gageons que la scolarité de base étant la moins rentable et la plus nécessaire pour la suite, ils veulent la faire commencer le plus tôt possible, de manière hétérogène, afin de permettre à tous les « méritants » de se profiler pour la loterie de la sélection post-obligatoire. Les enfants de milieux favorisés auront toujours à disposition, outre le « mérite », les roues de secours semi-privées ou privées, si nécessaire.

Car c'est bien d'une école de la sélection sociale et par le « mérite » qu'il s'agit. Gageons aussi que, de cette manière, ils pensent pouvoir dégager plus de force de travail, féminine, au niveau du pays. Car diverses couches de main-d'úuvre commencent à se faire rares, en Europe, malgré le chômage.

Les organisateurs de la privatisation

Ces nouvelles stratégies sont mises en place par les différents acteurs majeurs de la globalisation. Ces acteurs sont les « think tank »et les lobbies des multinationales, les groupes dominants des pays de ladite triade (les Etats-Unis et la zone ALENA ; le Japon et sa zone d'influence économique d'Asie orientale ; l'Union européenne (UE), voire uniquement le noyau dur de l'Union européenne, constitué par l'Allemagne, le Royaume-Uni et la France qui, parfois, cooptent un ou d'autres pays), ainsi que l'OCDE, l'OMC et leurs diverses structures.

Les trois principales institutions qui fonctionnent à tous les échelons sont les suivantes.

1° La Chambre de commerce internationale (CIC), fondée en 1919 ; elle regroupe des entreprises et des associations patronales de 130 pays détenant la Cour internationale d'arbitrage en matière de commerce et d'investissement. Elle est dominée par les grandes multinationales de la « globalisation », reconnue par l'ONU et sa Commission des Nations unies pour le droit commercial international (CNUDCI).

2° L'European Round Table of Indus­trialists (ERT) 13, une « Table ronde européenne » née en 1983 et regroupant les dirigeants d'une cinquantaine de multinationales agissant en Europe dont les grands de l'informatique, de l'alimentation, des pharmaceutiques.

3° L'OCDE : ses intentions sur la privatisation de l'éducation sont exposées d'une manière particulièrement crue et cynique dans le rapport « La faisabilité politique de l'ajustement » de Christian Morrisson14.

4° L'Accord général sur le commerce des services (AGCS) de l'OMC, qui, depuis le milieu des années 90, tente d'ouvrir avec succès tous les services, dont l'éducation et la formation, aux entreprises privées. L'AGCS a permis de qualifier les subventions (donc aussi les subventions d'Etat aux écoles...) de « distorsion » « préjudiciable » à la libre concurrence... ce qui change toutes les données à venir en matière de politiques de l'éducation 15.

Une « opérationalisation novatrice et utile »...

Au vu de ce qui précède, les mots par lesquels l'OCDE caractérise PISA prennent plus de sens : opérationalisation des objectifs de l'enseignement,par des méthodes novatrices,en jugeant les compétences utiles pour la future vie d'adulte des enquêtés de 15 ans.

L'opérationalisation consisterait-elle à établir une adéquation étroite entre la formation de base, que mesure PISA, et les besoins présents des entreprises, y compris celles qui vont se jeter sur le marché de l'éducation ?

L'accent mis par l'enquête sur le français, les mathématiques, les sciences et l'informatique ne pourrait-il pas le laisser penser ?

Les méthodes novatrices consisteraient-elles dans la privatisation globale, partielle ou modulaire de l'enseignement ? L'enseignement est un secteur où dominent déjà, selon les pays, des multinationales, surtout australiennes, nord-américaines, britanniques et françaises. Elles se meurent de ne pas pouvoir étendre plus leurs marchés, avec les marchés « collatéraux » qui y sont attachés (de l'informatique à l'habillement, en passant par les produits musicaux, etc.).

Les compétences utiles de l'élève pour le futur résideraient-elles dans la capacité à « internaliser » (dans sa propre vie privée) une partie des coûts et du temps de formation, voire d'éducation, à travers les nouvelles technologies de la communication ?

Tout cela a, évidemment, été emballé dans un discours officiel parfaitement objectiviste et convivial. Lors d'une conférence publique, une responsable suisse de PISA a dit ne pas s'être posé la question des intentions de l'OCDE dans cette affaire 16. On croit rêver !

Tandis que, dans un élan de naïveté ou d'hypocrisie, l'Institut de recherche et de documentation pédagogique en appelle au devoir d'information à l'égard des parents et du public : « Dans quelle mesure les jeunes adultes sont-ils préparés à relever les défis que leur réserve l'avenir ? Sont-ils capables d'analyser, de raisonner et de communiquer leurs idées d'une manière efficace ? Ont-ils les capacités nécessaires pour poursuivre leur apprentissage tout au long de leur vie ? Certaines formes d'enseignement et d'organisation scolaire sont-elles plus efficaces que d'autres ? Les parents, les élèves, le public et les pouvoirs publics (ou autorités scolaires) ont besoin de savoir. »17

Les milieux syndicaux, associatifs enseignants, mais aussi les élèves et leurs regroupements, ainsi que les parents ne devraient-ils pas prendre au sérieux et en main le futur de la formation et ne pas succomber à la logique concurrentielle, qui suscitera des angoisses (et des dépenses) pour « assurer la réussite de leurs petits »... Une réussite mesurée par quoi ?

1. Concernant PISA, cf. OCDE, Connaissances et compétences : des atouts pour la vie. Premiers résultats de PISA 2000, éd. OCDE, Paris, 2001, disponible sur le site officiel PISA http://www.pisa.oecd.org / ; OCDE, Préparés pour la vie ? Les compétences de base des jeunes. Rapport national de l'enquête PISA Suisse, éd. OFS et CDIP, Neuchâtel, 2002, texte existant en résumé de 30 pages sous l'intitulé Synthèse du rapport national PISA, disponible sur http://www.statistik.admin.ch / stat_ch / ber15 / pisa-pres / pisa-f.pdf ; Consortium romand PISA, Compétences des jeunes romands. Résultats de l'enquête PISA 2000 auprès des élèves de 9e année, éd. IRDP, Neuchâtel, 2001, disponible sur le site du SRED http:// agora.unige.ch / sred / rmz/PISA/PISA2000_RapportRomand.pdf. Vous pouvez demander à l'auteur du présent article, via l'adresse e-mail de à l'encontre, les questionnaires PISA aux écoles et un exemple complet de questionnaire PISA aux élèves (site : http://www.alencontre.org).

2. Cf. site Internet OCDE, liste des pays membres sous « en savoir plus » puis « pays membres » : http://www. oecd.org / FR / home / 0,,FR-home-0-nodirectorate-no-no-no-0,00.html.

3. OCDE, Connaissances et compétences, texte cité, avant-propos, p. 3.

4. Pierre Varcher, « Evaluation des systèmes scolaires par des batteries d'indicateurs du type PISA : vers une mainmise néolibérale sur l'école ? », Genève, janvier 2002, disponible sur le site http://www.arobase-ge.ch, sous « en débat » puis sous « PISA ».

5. Cf. Brain Sciences Institute, A Review of the work of the Brain Science Institute covering the period 1.1.1999-31.12.2000, éd. BSI, Hawthorn Victoria, 2001, vol. 3, disponible sur : http://www.scan.swin. edu.au / percept_01.pdf.

6. Idem et Sciences Humaines, n° hors série, « 1900-2000 : un siècle de sciences humaines », éd. Sciences Humaines, Paris, septembre 2000.

7. Cf. Nico Hirt, « Les trois axes de la marchandisation scolaire », in Etudes marxistes n° 56, Bruxelles, mai 2001, texte disponible sur http://users. swing.be / aped/Fiches/F0073.html.

8. Gérard de Sélys, « Un rêve fou des technocrates et des industriels. L'école, grand marché du XXIe siècle », Le Monde diplomatique, juin 1998.

9. Lucienne Girardbille et Pierrette Iselin, « Les tendances de privatisation dans l'enseignement », Les services publics, Lausanne, 8 sept. 2000.

10. On trouve sur le site de swiss-science.org, organisme publiant le magazine Vision, produit de la rencontre politique des grands organismes fédéraux de l'éducation et de la science, des hautes écoles et de quelques multinationales bancaires et industrielles, sous http://www.swiss-science.org / html_f / frameset/frameset.htm, et sous News Dossiers / Les réformes de Bologne, toutes les informations sur ces accords et conventions.

11. Cf. le site http://www.avenirsuisse.ch / index.php ?id=488 et les articles de Madeleine von Holzen et de Xavier Comtesse sur le site http://www.swissup.com.

12. CDIP, « Action commune au lendemain de PISA », communiqué de presse de la CDIP du 7 mars 2002 (http://edkwww.unibe.ch / f / CDIP/Geschaefte/PISA/pisa.html)

13. Suzan George, dans Le Monde diplomatique de décembre 1997, relate l'histoire de l'ERT et montre comment, avec le socialiste français Delors, l'ERT a pris une place déterminante dans les institutions européennes.

14. Christian Morrisson, « La faisabilité politique de l'ajustement », Cahier de développement de l'OCDE, Cahier de politique économique n° 13, éd. OCDE, Paris, 1996, disponible sur le site de l'OCDE sur http:// www.oecd. org / pdf / M00005000/ M00005992.pdf.

15. Concernant l'accord AGCS, cf. le site officiel de l'OMC, sous http://www.wto.org/french/tratop_f/serv_f / 1-scdef_f.htm, et le site du Syndicat des travailleurs et des travailleuses des postes du Canada, sous http://www.cupw-sttp.org/pages/document_fra.php?Doc_ID=38 ; sur l'AGCS et la Suisse, voir Alessandro Pelizzari, « L'AGCS : un nouveau rendez-vous de résistance pour les mouvements sociaux », octobre 2001, Lausanne, disponible sur http://attac. org/nonewround / doc/doc18.htm

16. Cf. Conférence « Autour de l'enquête PISA », tenue à Genève, le 18 mars 2002, à la Maison des associations, en présence notamment de Mme Hguette McKluskey de l'équipe nationale suisse de PISA.

17. Cf. la présentation de PISA sur le site de l'IRDP (http://www.irdp.ch / ocde-pisa / prespisa 2.htm).

Dario Lopreno* Enseignant, membre du Syndicat des services publics, Genève.  


A fronte di tutto ciò, in tutti gli scritti che seguono si mostra come le preoccupazioni di Moratti, dell'associazione Treellle (che annovera l'ex ministro del centrosinistra De Mauro) e di Berlinguer non siano tanto di rivedere i loro piani di riforme liberiste e distruttive quanto quelle di spingere di più nel senso dei disastri che hanno fatto. I cittadini sono spariti, solo il mercato ha senso per loro. Starà a noi capire per chi votare tra due competitori così servizievoli agli interessi padronali. 

Poiché credo che i lettori di questo sito siano generalmente persone preparate, non ritengo di entrare in critiche dettagliate, ritengo che quanto viene qui detto con somma prosopopea sia eloquente. Debbo forse dolo dire che l'associazione Treelle è così costituita: 

Presidente: Attilio Oliva; Chairman del Forum: Thomas J. Alexander; Comitato Operativo del Forum: Thomas J. Alexander, Dario Antiseri, Carlo Callieri, Sabino Cassese, Carlo Dell'Aringa, Adriano De Maio, Tullio De Mauro, Giuseppe De Rita, Domenico Fisichella, Attilio Oliva, Angelo Panebianco, Clotilde Pontecorvo; Forum delle personalità e degli esperti
Thomas J. Alexander, Luigi Abete, Guido Alpa, Dario Antiseri, Federico Butera, Carlo Callieri, Aldo Casali, Lorenzo Caselli, Sabino Cassese, Elio Catania, Alessandro Cavalli, Innocenzo Cipolletta, Carlo Dell'Aringa, Adriano De Maio, Tullio De Mauro, Giuseppe De Rita, Umberto Eco, Luciano Guerzoni, Mario Lodi, Roberto Maragliano, Angelo Panebianco, Clotilde Pontecorvo, Sergio Romano, Domenico Siniscalco, Giuseppe Varchetta, Umberto Veronesi; Eminent Advisor dell'Associazione: Tommaso Agasisti, Giulio Anselmi, Ernesto Auci, Guido Barilla, Enzo Carra, Ferruccio De Bortoli, Antonio Di Rosa, Giuliano Ferrara, Domenico Fisichella, Silvio Fortuna, Franco Frattini, Stefania Fuscagni, Lia Ghisani, Lucio Guasti, Ezio Mauro, Mario Mauro, Dario Missaglia, Luciano Modica, Gina Nieri, Andrea Ranieri, Giorgio Rembado, Gian Felice Rocca, Carlo Rossella, Fabio Roversi Monaco, Marcello Sorgi, Piero Tosi, Giovanni Trainito, Giuseppe Valditara, Benedetto Vertecchi, Vincenzo Zani; Assemblea dei soci fondatori e garanti: Fedele Confalonieri, Gian Carlo Lombardi, Luigi Maramotti, Pietro Marzotto, Attilio Oliva, Marco Tronchetti Provera (Segretario Assemblea: Guido Alpa); Collegio dei revisori:
Giuseppe Lombardo (presidente), Vittorio Afferni, Michele Dassio; Collaboratori e Assistenti:
Paola Frezza, Osvaldo Pavese.

Si potrà notare una confluenza tra nomi dell'industria, del governo di Berlusconi, dei DS, dei pedagogisti di Berlinguer e del sindacato CGIL Scuola. Insomma, siamo proprio messi male perché di fronte a noi non vi sono alternative. A meno che non iniziamo a calciarli tutti.


Conferenza nazionale sugli apprendimenti di base

I pessimi risultati dell’ITALIA rendono improcrastinabile non solo la riforma degli ordinamenti ma anche la definizione di strategie opportune per rimotivare i docenti con un adeguamento delle condizioni professionali

     Si è svolta a Roma, il 9 e 10 febbraio, su iniziativa del M.I.U.R., la Conferenza  Nazionale sugli apprendimenti di base con il compito di elaborare le strategie più opportune per migliorare le performance formative, partendo da una riflessione sui dati emersi dall’ultima indagine OCSE-PISA 2003 che, insieme alle risultanze dei progetti pilota nazionali dell’INVALSI, hanno mostrato l’elevato stato di insufficienza degli apprendimenti di base di italiano, matematica e scienze degli studenti italiani, nella fascia d’età compresa tra i 14 e 15 anni. Alcuni aspetti dell’indagine erano stati presentati a Roma in un seminario organizzato da TREEELLE, nel settembre scorso e comparata con il sistema educativo della Finlandia, paese che, come è noto, si posiziona al primo posto per i risultati conseguiti in termini di abilità dei suoi studenti.

 L’incontro, cui hanno partecipato circa 300 tra Esperti, Direttori regionali, Ispettori tecnici, rappresentanti dei vari IRRE, Indire ed Enti locali, docenti universitari delle SSIS e i rappresentanti dei Forum delle associazioni professionali presso il MiUR,  si è aperto con un intervento del sottosegretario Aprea, e le relazioni tecniche del responsabile del progetto OCSE-PISA , Dr. Andrea Scleicher e dell’ing. Giacomo ELIAS, responsabile dell’INVALSI, che riportiamo. Successivamente sono state predisposte sei sessioni tematiche con il compito di affrontare altrettanti aspetti delle strategie di intervento, aventi per oggetto i seguenti temi:

1)  Come si costruiscono, lungo l’iter scolastico, le competenze essenziali in Italiano;

2)  Come si costruiscono, lungo l’iter scolastico, le competenze essenziali in Matematica;

3)  Come si costruiscono, lungo l’iter scolastico, le competenze essenziali in Scienze;

4)  Quali azioni di formazione del personale docente sono necessarie per migliorare gli apprendimenti di base,

5)  Come verificare periodicamente il raggiungimento degli obiettivi di miglioramento degli apprendimenti nel corso dell’anno scolastico;

6)  Quale contributo possono dare il MIUR, gli USR, le istituzioni scolastiche, l’INVALSI, l’INDIRE e gli IRRE per il raggiungimento degli obiettivi di miglioramento degli apprendimenti di base;

La nostra associazione ha partecipato ai lavori della quarta sessione, riguardante una riflessione sulla formazione dei docenti necessaria per migliorare gli apprendimenti di base, moderata dal prof. Giovanni Cominelli, ricercatore INVALSI e opinionista del quotidiano “Il Riformista”, nonchè autore di numerosi interventi a favore di una valorizzazione professionale dei docenti attraverso la definizione di un nuovo stato giuridico  e di uno sviluppo di carriera, cui si oppongono gli apparati sindacali e dell’amministrazione, principali forze resistenti al cambiamento.

In diversi interventi ho evidenziato gli snodi principali della politica del nostro Paese su cui è necessario intervenire rispetto alla questione della formazione degli insegnanti e che di seguito sintetizziamo:

-         l’enorme ritardo dell’Italia nel predisporre una Formazione iniziale specifica per gli insegnanti, istituita con la legge 341/’90;

-         la mancanza di una rigorosa selezione in ingresso dove invece si privilegia il criterio anagrafico piuttosto che quello della specializzazione, evidenziato anche dalla scarsa considerazione in cui sono tenuti gli insegnanti specializzati nelle politiche di assunzione del personale;

-         iniziative politiche assenti rispetto alla questione della ri-motivazione degli insegnanti in servizio e agli strumenti idonei per attrarre quelli migliori, fra cui uno sviluppo di carriera professionale, come indicato dal recente documento delle Confindustrie di 8 Paesi europei;

-         la progressiva diluizione del rigore scientifico nell’insegnamento di Matematica e delle Scienze, unitamente agli elevati tassi ( intorno al 97%) di promozione agli esami di Stato, che mostrano come la nostra scuola sia autoreferenziale; situazione aggravata ancora di più dalla presenza di commissioni esaminatrici tutte interne;

-         interventi deleteri di politica scolastica, avvenuti in assenza di riforma, come l’abolizione degli esami di riparazione;

-         l’assenza di un’organizzazione più efficiente sul piano didattico, es. Dipartimenti disciplinari con nuove responsabilità funzionali affidate ai docenti coordinatori e tutor, che rende praticamente inattuabile l’autonomia didattica nelle scuole;

Infine abbiamo segnalato la necessità, analogamente a quanto avviene in Finlandia, di sostenere la partecipazione degli insegnanti ad un aggiornamento continuo valutato e certificato, retribuendolo e inserendolo in un port-folio personale spendibile ai fini di un percorso professionale di carriera.

  Queste istanze sono state riportate  al Ministro Moratti, intervenuto nella fase finale dei lavori, che ha ascoltato le relazioni di quanto elaborato dai gruppi di lavoro.

Il Ministro,  infine, ha riassunto in dieci punti, che di seguito riportiamo, le strategie che il MIUR intende portare avanti per recuperare la drammatica situazione degli apprendimenti di base nel nostro Paese.

Tuttavia riteniamo che se a questi buoni propositi, certamente condivisibili, non si affiancheranno azioni concrete per realizzarle, attraverso provvedimenti legislativi idonei e un’inversione di tendenza rispetto alle politiche di gestione del personale ormai da troppi anni e da tutti i governi, basate solo su istanze occupazionali dei sindacali, queste rimarrano, appunto,l’ennesimo decalogo inutile di buoni propositi.                                                                                       

Paola Tonna

Allegati

 

Treeelle OCSE-PISA 2003

Intervento sottosegretario Aprea

Intervento ing. Elias

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In dieci punti la strategia del Miur dopo l'indagine Pisa-Ocse che vede gli studenti italiani agli ultimi posti nelle competenze di base

 

  1. Dal sapere astratto alle competenze
    Nella tradizione scolastica italiana è prevalente il fine della trasmissione di conoscenze ed abilità disciplinari. Gli studenti "bravi" sono spesso quelli che "sanno" e "ripetono" quanto si insegna loro.

    L'indagine Pisa, in linea con la più recente legislazione scolastica dal Dpr 275/99 alla Legge di Riforma 53/2003, conferma l'esigenza di trasformare la scuola da "sistema organizzato per l'insegnamento" ad "ambiente di apprendimento" capace di portare gli studenti ad utilizzare i saperi scolastici per crescere come persone che vivono nell'attuale società complessa.
    Occorre, pertanto, favorire una riflessione ampia e articolata sulle modalità di insegnamento delle discipline (Quale italiano? Quale matematica? Quali Scienze?), per spostare il baricentro dalla sola trasmissione di conoscenze e abilità astratte (eccessivi contenuti ed eccessive sequenze di tecniche esecutive) alla loro applicazione in contesti di problem solving.
  2. Puntare sulla formazione dei docenti
    I docenti vanno sostenuti rispetto alle nuove modalità di insegnamento-apprendimento. Occorre una diversa "formazione iniziale" che, come sarà presto indicato nel decreto attuativo dell'art. 5 della Legge 53/2003, sarà di tipo universitario e altamente professionalizzante sia sul versante delle conoscenze che dal punto di vista della pratica educativa e didattica, appresa e verificata in periodi di tirocinio nelle scuole. Rispetto a questa futura formazione dei docenti, molto utili sembrano tutti gli spunti forniti dalle sessioni di questa conferenza, di cui terremo senz'altro conto.
    Occorre, contestualmente, una diversa "formazione in servizio" che, come è emerso, metta i docenti in grado di progettare percorsi di formazione e auto-formazione, anche utilizzando le nuove tecniche di e-learning. Dobbiamo, insieme, promuovere un formazione che conduca ogni docente ad essere protagonista della ricerca educativa.
  3. Rafforzare le conoscenze, abilità e competenze in italiano, matematica, scienze
    Per rafforzare le conoscenze e le competenze degli studenti in italiano, matematica e scienze sono necessarie le seguenti azioni:
    • Maggiore rigore nella verifica delle conoscenze e abilità realmente possedute dagli studenti durante e alla fine dei periodi didattici, in relazione ai livelli attesi per età e classe frequentata.
    • Assicurare agli studenti che non raggiungono i livelli attesi attività di recupero obbligatorie all'interno dei piani di studio.
    • Dare priorità all'interno dei piani di studio personalizzati (utilizzo delle ore opzionali obbligatorie/facoltative) al recupero e sviluppo delle competenze in italiano, matematica e scienze. Questo per consentire sia l'innalzamento dei livelli minimi sia per sviluppare l'eccellenza.
    • Incentivazione delle attività laboratoriali, come indispensabile modalità di apprendimento in situazione.
    • Utilizzo più diffuso degli strumenti didattici multimediali interattivi, per stimolare la curiosità e il desiderio di conoscenza degli studenti.
    •  
  4. Aumentare le sinergie e le opportunità di educazione informale
    Le migliori pratiche ci indicano che una sicura qualificazione della didattica degli insegnamenti linguistici, matematici e scientifici proviene dall'attuazione di un rapporto sistematico tra scuola e università.
    Allo stesso modo, non va trascurato che gli studenti vengono stimolati a validi apprendimenti anche attraverso attività di educazione informale e non formale di italiano, matematica e scienze. Ci si riferisce ai pacchetti formativi del sistema delle Biblioteche, dei Musei, delle Imprese, delle Associazioni ambientali, delle Amministrazioni territoriali che mirano a generare nei giovani comportamenti "colti", attraverso modalità diverse da quelle scolastiche, ma certamente coerenti con le finalità educative.
    I piani dell'offerta formativa (Pof), nella valorizzazione più ampia possibile delle autonomie scolastiche, dovranno arricchirsi di queste occasioni di apprendimento ed invitare il maggior numero possibile di studenti ad aderirvi.
  5. Scambio delle migliori pratiche
    Dalle rilevazioni Pisa emergono scuole più "indietro" di altre insieme a punte di "eccellenza". Negli Istituti Professionali gli studenti che non posseggono il livello più elementare delle competenze sono il doppio di quelli che si riscontrano negli Istituti Tecnici e il triplo di quelli dei Licei.
    Occorre ridurre il "gap" tra i risultati delle scuole, potenziando ed innalzando i livelli di apprendimento per assicurare a tutti le competenze di base e diffondere l'eccellenza. Vanno a questo scopo monitorati costantemente (in ingresso ed in uscita) i livelli in italiano, matematica e scienze, nei diversi ordini di scuola.
    Vanno altresì sviluppate le attività di personalizzazione e di orientamento e ri-orientamento continuo. Per questo gli Uffici scolastici regionali di competenza devono favorire gli scambi delle migliori pratiche con le aree del Paese che hanno riportato risultati più soddisfacenti.
    Vanno inoltre utilizzate appieno le opportunità di scambio culturale e gemellaggio offerte dall'Unione Europea per aumentare le occasioni di crescita e di confronto per le nostre
    scuole.
  6. Dispersione scolastica: azioni di contrasto
    Nei rendimenti degli studenti nelle diverse aree geografiche del Paese si registrano differenze marcate. Nel Nord la percentuale di studenti con "scarse" competenze in italiano è molto contenuta e in linea con quella dei Paesi con i risultati migliori. Viceversa, nel Sud la quota di studenti al di sotto della media è circa il triplo.
    Nelle Regioni del Mezzogiorno la scuola si trova quindi ad operare in una situazione di svantaggio complessivo, sia economico che sociale. Le scuole situate nelle zone economicamente più sviluppate del Paese sono quelle che mediamente offrono anche un servizio migliore e potenzialmente aumentano il capitale umano delle giovani generazioni.
    Ci proponiamo di invertire la rotta e di promuovere nel Sud iniziative forti che rendano il sistema educativo un ambiente sempre più stimolante per gli studenti e sempre più in grado di porsi come leva per lo sviluppo.
  7. Rapporto tra educazione e valutazione
    L'educazione non è valutazione. Deve però essere vero il contrario: bisogna saper cogliere dalla valutazione, a tutti i livelli, un'opportunità molto importante per crescere, per essere più colti, più formati.
    Spesso, tuttavia, capita che si teorizzi un reciproco "divorzio" tra i due momenti. Quasi che la valutazione della professione docente, dell'efficacia dell'azione didattica, dei risultati di apprendimento degli studenti, del valore aggiunto fornito dalla scuola alle competenze degli studenti sia una cosa diversa dall'educazione di ciascuno. Assumere questo collegamento aiuta invece a migliorare se stessi, gli altri e il proprio insegnamento.
  8. Servizio Nazionale di Valutazione
    Ci siamo dotati del Servizio nazionale di valutazione. Esso ha quattro compiti principali: verificare all'inizio di ogni periodo didattico le conoscenze e le abilità degli studenti; procedere alla valutazione di sistema; predisporre le prove degli esami di Stato; utilizzare i risultati a sostegno dei processi di valutazione degli apprendimenti e di autovalutazione di istituto affidati all'autonomia delle istituzioni di istruzione e di formazione.
    È indubbio che un monitoraggio sistematico dei livelli di apprendimento nazionali sulle abilità in italiano, matematica e scienze da parte del Servizio Nazionale contribuirà a migliorare l'efficacia sia del sistema, sia della didattica dei singoli docenti, che saranno così incentivati a valutare non solo le conoscenze ma anche le abilità degli studenti.
    Ci aspettiamo, infine, che il Servizio Nazionale di Valutazione, nel predisporre le prove nazionali, tenga conto delle metodiche e dei risultati delle indagini internazionali.
  9. Preparazione al 2006: simulazioni
    L'edizione 2006 Pisa-Ocse si concentrerà in modo particolare sulle scienze. Il 2005 è stato dichiarato dall'Unesco "Anno della fisica". Occorre arrivare preparati a questi appuntamenti. Il punto di partenza deve essere la diffusione e riflessione nelle scuole dell'indagine Pisa.
    In particolare, trattandosi di indagine sui quindicenni, si propongono riflessioni approfondite e simulazioni da parte dei docenti di italiano, matematica e scienze delle scuole secondarie di 1° grado e del primo biennio delle superiori.
  10. Strutture operative regionali a supporto di una migliore qualità degli apprendimenti
    Per sostenere la scuola italiana in un'azione straordinaria per il miglioramento degli apprendimenti in italiano, matematica e scienze, variamo strutture operative nazionali e regionali a supporto delle scuole autonome (Task force nazionale e regionali) per incrementare la qualità complessiva del sistema.
    I livelli regionali riferiranno sistematicamente al livello nazionale sulle azioni intraprese con gli altri soggetti coinvolti (Regioni, Enti locali, scuole autonome, Università, Indire, Invalsi, Irre, Associazioni disciplinari...), per assicurare il monitoraggio costante dei livelli di apprendimento in italiano, matematica, scienze ed incrementare la qualità complessiva del sistema.

    Cambia la scuola in Europa ?

     

    Le valutazioni di Letizia Moratti e del ministro dell’Istruzione Inglese, Estelle Morris, alla luce dell’indagine internazionale PISA.

     

    di Paola Tonna

    Si è svolto a Roma, il 28 maggio, un incontro organizzato dall’associazione Treelle, in collaborazione con il Miur, cui l’A.p.e.f. ha partecipato, in cui è stata  presentata ufficialmente anche in Italia l’indagine PISA ( Programme for International Student Assestment ) dell’OCSE che, com’è noto, fornisce i dati internazionali comparativi sui risultati dell’istruzione in 32 paesi del mondo. Il programma ha l’obiettivo di verificare in quale misura i giovani che terminano o si avvicinano alla scuola dell’obbligo abbiano acquisito le conoscenze e le capacità necessarie per svolgere un ruolo attivo nella società. I risultati sono relativi a dati raccolti nel 2000. Analoghe rilevazioni, che si svolgeranno in futuro con periodicità triennale, faranno di PISA l’indagine internazionale più completa sulle conoscenze degli studenti. Ma oltre a questo, il progetto prende in considerazione anche le strategie e le motivazioni di apprendimento e ha come risultato principale, quello di fornire una serie di indicatori, comparabili a livello internazionale. Tali indicatori offriranno ai decisori politici  un quadro di riferimento unico su cui basare le loro scelte di politica scolastica. ( in coda all’articolo viene riportata una breve sintesi dell’indagine. Per ulteriori informazioni è possibile visitare il sito www.pisa.oecd.org.).   Relativamente all’Italia, per quanto riguarda i livelli di apprendimento degli studenti tra i 14 e i 15 anni ( su questo tipo di campione si è focalizzato PISA ), il nostro paese fa parte di un nutrito gruppo di “coda” insieme a Germania, Polonia, Grecia, Russia e Brasile. Siamo infatti al 20° posto per le abilità linguistiche e al 23° posto per quelle matematiche e scientifiche. In testa compaiono, invece, Finlandia, Canada, Australia, Regno Unito, Corea e Giappone. La presentazione ufficiale dell’indagine, da parte del Responsabile del Progetto, Andreas Schleicher, non costituirebbe in sé un evento, dal momento che se ne conoscono i risultati, già dal dicembre scorso. La peculiarità dell’iniziativa risiede nel fatto che per l’occasione due ministri, Letizia Moratti per l’Italia ed Estelle Morris per il Regno Unito, hanno risposto alle domande poste loro sui dati relativi ai loro rispettivi paesi, indicando, in maniera esplicita, le rispettive strategie di politica scolastica.   >Per quanto riguarda il Regno Unito che, come abbiamo detto, gode di buoni risultati  nell’indagine PISA ( L'Inghilterra si colloca nel rapporto di cui sopra sempre tra i primi 10 paesi esaminati), il Ministro Morris ricorda che fino al ’97, le strategie di politica scolastica erano  concentrate sugli input ma non sui risultati mentre, negli ultimi 4 anni si è invertita questa tendenza, focalizzando gli interventi sui risultati di studenti ed insegnanti. In  Inghilterra, dove esiste un curricolo nazionale per tutte le scuole, vengono ogni tre anni, somministrati  nello stesso giorno, a tutti gli studenti di 7, 11 e 14 anni, test nazionali su competenze linguistiche,  matematiche e scientifiche. L’analisi dei dati raccolti fornisce degli indicatori alle autorità locali per dare aiuto e supporto alle singole scuole in modo da ottimizzare i risultati. Insieme a questo sistema di valutazione , il Governo inglese invia, ogni 4-6 anni, Ispettori direttamente nelle scuole. Gli Ispettori godono dei più ampi poteri: possono anche arrivare a sostituire  le dirigenze scolastiche. Tutti i risultati di questa valutazione vengono resi pubblici.  I Ministro Moratti, dal canto suo, ascrive i modesti risultati dell’Italia, alla prevalenza di una cultura delle procedure, del processo e dell’economicità, piuttosto che di una cultura della valutazione dei risultati. E’ necessario perseguire quella trasparenza dei risultati (accountability) per fornire i risultati attesi. Crede, tuttavia, che vi sia ormai nelle scuole, una consapevolezza di questa necessità, dal momento che ben 2800 scuole hanno aderito su base volontaria al progetto pilota di valutazione nazionale, basato sugli stessi indicatori inglesi. ( Vedere  sul sito Apef  “ La valutazione del sistema istruzione” di G. Elias  )   Inoltre, il Ministro  ritiene che, per risollevare i bassi risultati italiani indicati dall’OCSE, sia necessario ispirarsi al modello finlandese, basato su una maggiore flessibilità dei percorsi. Per questo è stata ipotizzata, nel ddl di riforma degli Ordinamenti, l’istituzione dell’altro canale della formazione professionale e la contestuale possibilità di passerelle tra canali di formazione diversi. Per questo fine, si è anche ipotizzato che le scuole abbiano un numero di ore obbligatorie, oltre il proprio curricolo, di cui i ragazzi possano o meno avvalersi, a seconda delle necessità dei rispettivi tempi di apprendimento. Da ultimo, la Moratti ha posto l’accento sul fatto che una maggiore qualificazione degli insegnanti può essere un fattore determinante alla risoluzione del problema.   Nel corso dell’incontro viene rilevato che, dai dati presentati, si può osservare che i migliori risultati si hanno dove è presente una maggiore autonomia finanziaria, cioè là dove gli istituti sono più liberi di mirare autonomamente  gli investimenti in dotazione. A questo proposito il Ministro Moratti ha ribadito l’importanza della recente dimensione autonomistica delle nostre scuole, aggiungendo che la legge va rafforzata e attuata completamente (cosa che sarà possibile solo a Riforma degli Ordinamenti completata, n.d.r. ) definendo,   in modo più mirato, obiettivi e standard nazionali. Rispetto al problema, anch’esso emerso dai risultati presentati, dell’abbandono scolastico che vede l’Italia in una posizione di netto svantaggio rispetto alla media europea, il nostro Ministro risponde che la via del rafforzamento del canale della formazione professionale, come sta avvenendo nella U.E. dove molti paesi stanno già e da tempo investendo moltissimo, va proprio nel senso di rimediare a questa pesante situazione.            

    A questo proposito, come spiega il Ministro inglese, l’Inghilterra ha già adottato questa via: a 14 anni i ragazzi scelgono quale canale di formazione scegliere, se di istruzione o professionale e comunque anche quest’ultimo, che prevede il conseguimento di qualifiche intermedie e finali a 16 e a 19 anni, prevede la possibilità di una completamento degli studi a livello universitario.

                  Riteniamo che questo incontro sia stato utile soprattutto perchè i ragionamenti fatti sono partiti da una base di osservazione “ scientifica” e di confronto con il resto del mondo, il che  consente certamente di fare valutazioni che possono  portare a soluzioni diverse da quelle scelte, ma altrettanto certamente tagliano le gambe a posizioni idelogiche precostituite.

    Roma 29 maggio 2002


    Breve sintesi dei risultati presentati

      ·        In media il 10% dei quindicenni dei Paesi più sviluppati del mondo ha capacità di lettura che si collocano al livello più elevato della scala, dimostrando di essere in grado di comprendere testi complessi, di valutare informazioni, di costruire ipotesi e di basarsi su conoscenze specialistiche. In Australia, Canada, Finlandia, Nuova Zelanda e Regno Unito, la percentuale degli studenti al livello più alto della scala oscilla tra il 15% e il 19%. 

    ·        All'estremo opposto della scala, il 6% dei quindicenni, in media, si colloca al di sotto del Livello 1, che rappresenta il livello minimo di competenza funzionale di lettura del PISA, ma tale percentuale sale a quasi il doppio in alcuni Paesi. Un altro 12% dei quindicenni scolarizzati raggiunge solo il Livello 1 della scala, che corrisponde alla capacità di eseguire compiti di lettura elementari, come localizzare una singola informazione o individuare l'argomento principale di un testo. I giovani che non vanno oltre questo livello presentano gravi lacune nelle competenze necessarie per continuare ad apprendere, che riducono la loro capacità di trarre vantaggio da ulteriori opportunità formative, a scuola e oltre la scuola

    ·        Giappone e Corea sono i Paesi con il livello più elevato di competenza matematica e scientifica funzionale (mathematical and scientific literacy), definite come la capacità degli studenti di utilizzare le conoscenze matematiche e scientifiche acquisite a scuola in un mondo sempre più connotato dal progresso tecnologico e scientifico. 

    ·        Prestazioni complessive elevate possono andare di pari passo con una distribuzione omogenea dei risultati. I risultati medi nelle tre aree di contenuti mostrano che alcuni Paesi, e in particolare la Finlandia, il Giappone e la Corea, riescono a contenere il divario tra gli studenti con i risultati rispettivamente migliori e peggiori, pur raggiungendo livelli medi elevati. Viceversa, il dato della Germania, uno dei Paesi con il divario maggiore tra gli studenti con le prestazioni migliori e peggiori, si colloca al di sotto della media OCSE, e la maggior parte della variazione è imputabile alle differenze tra scuole. Nel complesso, le variazioni dei risultati degli studenti e l'entità delle differenze tra scuole tendono ad essere maggiori nei Paesi che incanalano precocemente gli studenti in diversi tipi di programmi e di indirizzi scolastici.   

    ·        In molti Paesi i risultati dei maschi sono sensibilmente inferiori a quelli delle femmine nella competenza funzionale di lettura (reading literacy). In tutti i Paesi che hanno partecipato all'indagine, le femmine si sono, in media, dimostrate migliori lettrici dei maschi. Ci sono però differenze significative tra Paesi nelle disparità tra maschi e femmine, che denotano una diversa capacità dei Paesi coinvolti di fornire un ambiente di apprendimento o un più ampio contesto atto a favorire entrambi i sessi in eguale misura. In tutti i Paesi partecipanti, si evidenzia una maggiore tendenza dei maschi a situarsi al Livello 1 nella scala di lettura o al di sotto di questo: nel caso della Finlandia, il Paese che ha ottenuto i risultati complessivamente migliori, il rapporto è di  3 a 1, cioè vi sono tre maschi che non superano il Livello 1 per ogni femmina nella stessa situazione 

    .   In circa la metà dei Paesi che hanno partecipato all'indagine, i maschi dimostrano una competenza matematica funzionale (mathematical literacy) più elevata di quella delle femmine. Questa differenza è in larga misura imputabile al fatto che c'è una più alta percentuale di maschi tra coloro che hanno i risultati migliori, mentre per quanto riguarda il gruppo con i risultati più bassi, il numero dei maschi equivale a quello delle femmine. Nel caso della competenza scientifica funzionale (scientific literacy), le differenze sono minori e non sono uniformi tra i Paesi.  

    ·        Gli studenti mostrano marcate differenze nel loro. atteggiamento complessivo nei confronti della scuola, e in particolare per gli atteggiamenti nei confronti della lettura e ancor più nei confronti della matematica. In 20 paesi su 28, oltre un quarto degli studenti dichiara che la scuola è un posto dove va controvoglia. In Belgio, Canada, Francia, Ungheria, Italia e Stati Uniti, questa percentuale oscilla tra il 35% e il 42%. Circa la metà dei quindicenni considera la matematica importante in generale, ma sono pochi coloro che la ritengono importante per il loro futuro.  

    ·        Una più alta spesa media per studente tende ad essere associata a risultati medi migliori nelle tre aree di competenza, ma non ne è necessariamente una garanzia.

     .       Gli studenti che provengono da un ambiente sociale privilegiato tendono a conseguire risultati migliori, ma le differenze sono meno pronunciate in alcuni Paesi rispetto ad altri. Canada, Finlandia, Islanda, Giappone, Corea e Svezia presentano livelli di competenza funzionale di lettura superiori alla media e un impatto ridotto, rispetto alla media, dell'ambiente sociale di provenienza degli studenti sui loro risultati. Nella Repubblica Ceca, in Germania, in Ungheria e nel Lussemburgo si verifica il contrario. 

    ·        l risultati variano molto tra scuole, ma ci sono Paesi in cui la grande maggioranza delle scuole raggiunge un alto livello qualitativo. Nei Paesi in cui le differenze tra scuole sono più marcate, una porzione significativa di tali differenze è legata, tendenzialmente, alle caratteristiche socio-economiche della popolazione studentesca delle diverse scuole.

     ·        Non vi è un singolo fattore che spieghi perchè alcune scuole o alcuni Paesi ottengono risultati migliori, mentre vi sono politiche e attività scolastiche che sono tendenzialmente associate a risultati positivi. Tendono ad avere un impatto positivo, ad esempio. l'uso delle risorse della scuola da parte degli studenti, la disponibilità di insegnanti qualificati nella materia che insegnano, e la possibilità della scuola di avere un’autonomia decisionale. Le prestazioni degli studenti tendono inoltre ad essere migliori laddove gli insegnanti hanno aspettative elevate nei confronti degli studenti ed una visione positiva, e dove le relazioni e il clima disciplinare all’interno della classe sono buoni.  (per ulteriori informazioni consultare il sito www.pisa.oecd.org. )


Intervento del Ministro Letizia Moratti alla presentazione del Quaderno di TreeLLLe

 

Quali insegnanti per la scuola dell’autonomia?

 

(Roma, 1 luglio 2004) - Ormai l’appuntamento con l’Associazione TreeLLLe per la presentazione dei Quaderni costituisce una tappa tradizionale nel mio percorso di Ministro. E puntualmente mi trovo a dover rispondere a una domanda molto impegnativa e di grande spessore, considerato che i titoli dei Quaderni si concludono con un punto interrogativo.

Così, dopo aver cercato di rispondere, l’anno scorso, alla domanda "Università italiana, università europea?", eccomi a tentare di dare una risposta alla domanda "Quali insegnanti per la scuola dell’autonomia?".

Se volessi enunciare subito una risposta direi: la nuova scuola che stiamo costruendo - e ormai abbiamo raggiunto alcune tappe fondamentali nel processo di riforma - ha bisogno di insegnanti che:

§         sappiano essere all’altezza della missione docente, con una vasta e aggiornata preparazione culturale e didattica;

§         siano in possesso di un forte senso etico e siano capaci di trasmettere i valori;

§         abbiano una forte capacità di relazione e di comunicazione con gli allievi, con i colleghi e con le famiglie;

§         abbiano una forte capacità di progettazione didattica a seconda delle diverse situazioni educative e dei singoli alunni, nello spirito della riforma, che passa dalla concezione di una scuola uguale per tutti a quella di una scuola "per ognuno e per tutti".

Ovviamente la scuola italiana è ricca di insegnanti in possesso di queste caratteristiche. La riforma, con uno dei prossimi decreti legislativi, intende valorizzare queste professionalità. Ma il discorso è molto più complesso. Per questo ho esaminato con grande attenzione i dati, i commenti e soprattutto le interessanti e anche provocatorie proposte contenute nell’indagine di TreeLLLe. Allora permettetemi di fare con voi alcune riflessioni, partendo dall’analisi del contesto nel quale ci troviamo ad operare.

La società in cui viviamo, tecnologicamente avanzata, aperta a continui cambiamenti, caratterizzata dalla crescita accelerata delle conoscenze, per essere competitiva in un contesto di globalizzazione, deve porre tra le sue priorità l’investimento nell’istruzione e nella formazione.

Questo significa fare affidamento su un sistema scolastico di alto e qualificato livello, moderno, efficiente, competitivo, in grado di fornire conoscenze, competenze e abilità solide e aggiornate, di sviluppare senso critico, di consentire scelte responsabili e consapevoli.

La riforma che stiamo attuando mette al centro del sistema la persona e la sua crescita integrale, coniugando gli aspetti cognitivi dell’apprendimento con quelli del "saper fare" e del "saper essere", cercando di realizzare la massima inclusione, offrendo pari opportunità, valorizzando le eccellenze e sia in grado di dare risposte adeguate alla domanda di formazione lungo tutto l’arco della vita.

Giustamente è stato osservato che, mentre nel XX secolo l’obiettivo prioritario dei Paesi avanzati è stato quello di realizzare una scuola per tutti, nel XXI secolo l’obiettivo primario da raggiungere è quello di garantire una scuola di qualità per tutti e per ognuno.

Dagli anni Cinquanta fino alla metà degli anni Ottanta, in attuazione del dettato costituzionale, si è registrata la massima espansione della scolarità attraverso il passaggio da una scuola selettiva ed elitaria ad una scuola definita di "massa". A ciò ha contribuito, soprattutto la legge n. 1859/1962, istitutiva della scuola media obbligatoria unica, che doveva rivelarsi un provvedimento di straordinaria importanza non solo per la sua valenza educativa e formativa, ma anche per l’eccezionale contributo dato alla crescita civile e sociale del Paese.

Dalla metà degli anni Ottanta, con l’affermarsi di grandi mutamenti sociali, economici e culturali e di nuovi modelli e stili di vita, cominciava a farsi strada la consapevolezza di dover disporre di un sistema educativo e formativo di elevata qualità, al passo con i tempi, che sapesse dare risposte adeguate ai mutati e accresciuti bisogni e aspettative del Paese.

Questa consapevolezza nel tempo è andata sempre più rafforzandosi tanto che oggi l’istruzione non solo è strumento di crescita umana, civile e culturale, ma anche fattore complessivo di espansione delle capacità produttive e di orientamento e riorientamento delle strategie del lavoro e dell’occupazione, nonché una risorsa per elevare la qualità della vita e il benessere del Paese. Perché la scuola possa definirsi di qualità e valorizzi al massimo la centralità dell’alunno deve avvalersi dell’apporto congiunto e integrato di molteplici e importanti risorse: competenze professionali, strutture, mezzi finanziari, dotazioni, ordinamenti e piani didatti adeguati, situazioni ambientali e socio-economiche favorevoli. In questo contesto le competenze professionali dei docenti assumono certamente un rilievo preminente.

Molte ricerche sul ruolo e l’importanza della professione docente evidenziano preoccupanti carenze e criticità, che influiscono in maniera rilevante sull’efficacia e sull’efficienza complessive del sistema scolastico, sulla qualità dell’offerta formativa e sui livelli di apprendimento; carenze e criticità presenti non solo nel nostro Paese ma anche in altre realtà sia europee sia extraeuropee.

Per superare queste criticità, molti Paesi hanno posto al centro della loro politica scolastica il recupero e la valorizzazione della professione docente, attraverso una serie di interventi finalizzati a rendere attrattiva tale professione garantendone il prestigio e la buona qualità, in modo da trattenere gli insegnanti migliori e reclutare nuove leve in possesso di elevate capacità professionali.

Anche in Italia, negli ultimi anni, stiamo puntando a una migliore qualificazione della funzione docente. I docenti, infatti, rappresentano il "soggetto strategico" attraverso il quale non solo il sistema scolastico e formativo può raggiungere migliori livelli di efficienza e di qualità, ma l’intero Paese può garantirsi un effettivo sviluppo in termini di crescita democratica, di solidarietà, di avanzamento degli ordinamenti civili e di benessere economico e sociale.

A questo punto voglio sottolineare le principali carenze e criticità, messe in evidenza da TreeLLLe, nonché alcuni rimedi e correttivi che il Ministero, in coerenza con la politica del Governo, ha adottato a partire dal 2001.


Esorbitante numero degli insegnanti

Il numero degli insegnanti in attività nel nostro Paese è tra i più alti d’Europa, come dimostra il rapporto alunni-docenti, che, nella scuola secondaria, è pari a 10,2 contro i 12,5 dell’UE. Questa situazione, tuttavia, non produce risultati soddisfacenti, come dimostrano sia il tasso di dispersione degli studenti, che è uno dei più alti in Europa (il 20% rispetto ad una media europea del 18%), sia gli apprendimenti dei nostri allievi piuttosto deludenti, soprattutto in relazione alle discipline linguistiche e matematiche (valga al riguardo l’indagine Pisa Ocse che ci colloca al 22° posto).

Al fine di realizzare un innalzamento del rapporto alunni-docenti e di razionalizzare il sistema scolastico la legge n. 448 del 28 dicembre 2001 (finanziaria 2002) e la legge n. 289 del 27 dicembre 2002 (finanziaria 2003) hanno previsto una riduzione dei posti di insegnamento per complessive 34.000 unità da attuare nel triennio 2002/2005.

Va detto comunque che già in precedenti Finanziarie, già da quella del 1996, erano previsti tagli di spesa - mai effettuati - per gli organici. In particolare il fenomeno dell’esubero del personale docente era stato affrontato nella Finanziaria 1998, come prova il fatto che era prevista - e non è mai stata realizzata - una riduzione di posti dell’1 per cento all’anno per tre anni, per un totale di circa 30.000 posti.

La riduzione è stata resa possibile anche attraverso un migliore impiego delle risorse disponibili (riconduzione delle cattedre a 18 ore) e alla revisione di alcuni modelli organizzativi normativamente superati (organico funzionale nelle scuole secondarie). I risparmi conseguiti grazie a questi interventi, pari a 676 milioni di euro, circa 1300 miliardi di vecchie lire, sono stati impiegati per la valorizzazione della professionalità docente.


Forme superate di reclutamento

Il modello di reclutamento attualmente in vigore, basato sui concorsi e sullo scorrimento di graduatorie permanenti, oltre a rivelarsi lento e macchinoso e non più adeguato all’attuale assetto organizzativo del sistema scolastico, e in particolare della scuola dell’autonomia, non è in grado di individuare, selezionare e valorizzare i più capaci e motivati; inoltre non risolve, l’annoso fenomeno del precariato, che, anzi, viene consolidato e incentivato.

Nonostante nell’anno scolastico 2001/2002 siano state effettuate oltre 63.000 immissioni in ruolo e per il prossimo anno siano previste oltre 15.000 nuove nomine (da conferire, per il 50% utilizzando le graduatorie dell’ultimo concorso e per il restante 50% le graduatorie permanenti) rimane, in tutta la sua allarmante evidenza, il problema di decine di migliaia di precari inclusi nelle graduatorie permanenti e in cerca di una sistemazione stabile.

L’articolo 5 della legge n. 53 di riforma degli ordinamenti intende dare una risposta agli inconvenienti cui ho accennato, proponendo nuove e più moderne procedure e soluzioni. Con tale articolo, infatti, è stato previsto un nuovo sistema di reclutamento che attribuisce a strutture universitarie il compito di curare l’accesso ai corsi di laurea specialistica e la formazione iniziale degli insegnanti, sulla base della previsione dei posti effettivamente disponibili nelle istituzioni scolastiche di ogni regione.

È evidente che il passaggio dall’attuale al nuovo sistema di reclutamento deve realizzarsi in maniera graduale attraverso idonei interventi da porre in essere in una fase di transizione che raccordi e metta in sintonia il "vecchio" e il "nuovo" modello. A tal fine la legge n. 143/2004 intende disciplinare situazioni irrisolte del precariato e gradualmente eliminare tale fenomeno.


Età media dei docenti elevata

Le procedure e le soluzioni individuate all’articolo 5 della legge n. 53/2003 consentiranno di ovviare ad uno dei mali gravi che attualmente travagliano la scuola italiana, vale a dire l’età media piuttosto elevata del personale docente. In base all’attuale normativa il personale riesce a stabilizzare il proprio rapporto lavorativo solo dopo anni di deludenti e differenziate esperienze di precariato, il più delle volte vissute al di fuori o ai margini di un quadro di sistema organico e ben finalizzato, che ne sostenga e segua l’aggiornamento e la formazione.

Inoltre le nuove forme e modalità di reclutamento e un programmato sistema di formazione in servizio, quale appunto previsto dall’articolo 5 della legge n. 53/2003, si ritiene possano, unitamente ad altre misure, efficacemente contrastare la rapida obsolescenza cui è esposta la formazione docente; obsolescenza che crea frustrazioni, spesso alimenta disimpegno, frequentemente orienta il personale docente verso attività esterne al sistema scolastico, diverse dall’insegnamento.

 

Centralismo e prescrittività dei programmi - Carichi orari eccessivi - Frammentazione delle discipline e degli insegnamenti

La legge n. 59/1997 all’articolo 21 ha introdotto nel nostro ordinamento l’autonomia delle istituzioni scolastiche.

Si è trattato di una innovazione di straordinaria portata che ha dato vita ad una vera e propria rivoluzione copernicana negli assetti tradizionali dell’impianto educativo e formativo, avendo, tra l’altro, posto al centro dell’intero sistema la scuola e avendo individuato come momenti di supporto il complesso delle articolazioni centrali e periferiche dell’Amministrazione scolastica.

La nuova articolazione ha segnato il superamento di un sistema centralizzato, gerarchizzante, rigido, che per lunghi anni ha visto al vertice della piramide i livelli più alti della burocrazia e, via via, le altre strutture operative, sino alla base della piramide, comprendente anche le istituzioni scolastiche, quali terminali dell’intero sistema.

C’è però da rilevare che l’autonomia è rimasta un fatto non del tutto compiuto, tanto è che non hanno fatto seguito altri interventi che ne consentissero una piena realizzazione. Ne deriva una perdurante, macchinosa complessità di talune procedure, la burocraticizzazione e la rigidità degli interventi in appoggio dell’offerta formativa, il centralismo e la prescrittività dei programmi, i carichi orari eccessivi, la frammentazione delle discipline e degli insegnamenti.

La legge n.53/2003 di riforma del sistema scolastico e i relativi provvedimenti applicativi intendono dare risposte puntuali alle incompiutezze e anomalie cui ho accennato. Tali provvedimenti ribadiscono, infatti, la posizione di centralità delle istituzioni scolastiche nell’ambito del sistema educativo di istruzione e formazione, rimettendo alla capacità organizzativa e didattica il raggiungimento degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento, attraverso la personalizzazione dei piani di studio.

Inoltre essi realizzano il passaggio dalla prescrittività dei programmi ministeriali alla consapevole e partecipata adozione di Indicazioni nazionali, i cui caratteri di inderogabilità attengono soltanto alla configurazione degli obiettivi di apprendimento. Le Indicazioni, nell’esaltare il ruolo dell’autonomia, riconoscono ai docenti responsabilità progettuali e di scelte che ne valorizzano il profilo professionale.

Attraverso la previsione di un monte ore annuale di attività didattiche, di quote orarie facoltative e opzionali rimesse alle scelte delle famiglie, di quote orarie regionali, viene di fatto superato il modello unitario e centralistico di tipo tradizionale, modulando i percorsi formativi attraverso una serie di apporti e di collaborazioni che fanno uscire la scuola dalla sua tradizionale autoreferenzialità.

Viene così realizzato un coinvolgimento più diretto e partecipato delle famiglie, delle autonomie locali e delle istanze del territorio.

Altra rilevante innovazione è quella relativa alla riformulazione e alla riarticolazione dei carichi orari in un’ottica di allineamento agli standard europei.

Attraverso la revisione delle classi di concorso si dovrà arrivare ad una semplificazione e, per quanto possibile, ad una aggregazione delle discipline e alla creazione di competenze polivalenti, che superino l’attuale angustia derivante dall’eccessiva parcellizzazione degli insegnamenti e delle classi di concorso.

Da qualche mese è al lavoro una commissione con l’incarico di rivedere l’attuale impianto e articolazione delle classi di concorso.


Assenza di un sistema nazionale di valutazione degli apprendimenti e della qualità complessiva dell’offerta formativa

La mancanza nel nostro Paese di un sistema nazionale di valutazione degli apprendimenti e della qualità complessiva dell’offerta formativa costituisce un rilevante limite alla piena funzionalità e alla efficienza dei servizi scolastici; penalizza la qualità dell’impegno e, in ultima analisi, mortifica la professione docente.

Per allineare l’Italia agli altri Paesi dell’Ue abbiamo istituito il sistema nazionale di valutazione. Il passaggio alla fase attuativa avverrà fra breve, non appena l’apposito decreto legislativo avrà concluso il suo iter. Si passerà così dalla fase sperimentale alla fase istituzionale e a regime.


Mancanza di una progressione di carriera e assenza di valutazione della professione docente

La scuola dell’autonomia deve avvalersi di docenti che non siano soltanto educatori e tecnici delle proprie aree disciplinari, ma mediatori e catalizzatori di istanze più alte, anche di carattere sociale.

La formazione continua dei docenti può essere il volano per una scuola che sia in grado di assolvere ad un ruolo attivo nella società civile e costituisca anche il centro di un insieme di comunità educative aperte.

Questo nuovo modello presuppone che un numero crescente di docenti, pur senza abbandonare l’insegnamento, si faccia carico di aree strutturate di lavoro "trasversali" e collettive (coordinamento dei dipartimenti disciplinari, predisposizione e valutazione del Piano dell’offerta formativa, assistenza tutoriale ai docenti in formazione, coordinamento delle attività di orientamento o di stage) e si veda riconosciute, anche in senso formale, queste funzioni.

Il profilo professionale docente così rivisto prefigura la possibilità di definire la costruzione di una vera e propria carriera che ne articoli e differenzi il lavoro. Si potrà sciogliere in questo modo anche un nodo importante per la piena realizzazione della scuola dell’autonomia.

In tale contesto sono previste l’istituzione e l’organizzazione, all’interno delle Università, di centri di eccellenza per la formazione permanente degli "insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell’attività educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative". L’ultimo contratto per il personale della scuola ha previsto, in questa ottica, la costituzione di una Commissione mista Miur-Aran-Sindacati con l’incarico di predisporre ipotesi di meccanismi di carriera.

I lavori della Commissione, da poco conclusi, prospettano alcune interessanti aperture, che, opportunamente interpretate e applicate, potrebbero portare a buon fine una questione annosa e mai risolta. Per la prima volta viene sottolineata la necessità di individuare modalità di sviluppo di carriera dei docenti, non ancorate soltanto ai crediti professionali e formativi, ma anche alla valutazione dei singoli docenti e al ruolo dagli stessi svolto per il miglioramento degli apprendimenti degli alunni.

Il problema è piuttosto complesso: si potrebbe avviare una sperimentazione a partire da un ristretto numero di situazioni territoriali in cui sia consolidata una cultura e una pratica di valutazione e sia disponibile una base di dati estesa e sistematica. All’interno di queste situazioni, con l’apporto di adeguate strutture scientifiche, si potrebbe prevedere la costruzione di modelli semplici di valutazione dei docenti dai quali partire per una successiva generalizzazione delle procedure.
Questi in sintesi i principali aspetti critici e problematici rilevati dalla puntuale analisi di TreeLLLe.

Appare comunque evidente che l’insieme dei temi aperti andrà affrontato anche alla luce dei nuovi scenari conseguenti all’attuazione del Titolo V della Costituzione e in particolare all’introduzione delle norme in materia di federalismo scolastico.

Per concludere, l’attenzione crescente posta dall’Europa, dai singoli Paesi, dall’Italia all’importanza del ruolo del sistema di istruzione e formazione professionale crea opportunità nuove per risolvere annosi problemi e poter dare così al sistema quel livello di qualità e di efficienza necessario alla piena valorizzazione del capitale umano e sociale.

È del tutto evidente in tale contesto la centralità del ruolo degli insegnanti per il raggiungimento degli obiettivi: occorre quindi lavorare per superare le criticità evidenziate e per porre le condizioni per attrarre, selezionare e motivare i migliori insegnanti, alla professionalità dei quali è legato il successo della nuova scuola.


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