Brichetto, con l'altro suo nome Moratti, era già intervenuta nel dibattito sulla scuola, durante il governo di centrosinistra. Egli aveva firmato, insieme ad altri personaggi del mondo della cultura (?) e dell’Impresa, un documento nel quale si chiedeva di più alla scuola. Il documento del 1999, dal titolo accattivante "Scuola libera! Appunti per la nascita di un movimento”, ha come firmatari: Ferdinando Adornato, Dario Antiseri, Antonio Augenti, Paolo Blasi, Carlo Bo, Dino Boffo, Pellegrino Capaldo, Innocenzo Cipolletta, Emma Marcegaglia, Antonio Martino, Letizia Moratti, Angelo Panebianco, Sergio Romano, Cesare Romiti, Giorgio Rumi, Paolo Savona, Lorenzo Strik Lievers, Marco Tronchetti Provera, Stefano Versari, Giorgio Vittadini, Sergio Zaninelli.  In tale documento si sostiene che la scuola non deve più essere un monopolio dello Stato ma una entità in cui gli istituti siano indotti a una emulazione per proporre la migliore offerta formativa possibile. Una nuova scuola italiana, libera, potrà affermarsi e realizzarsi solo grazie al concorso di passioni, intelligenze e culture laiche e cattoliche. Il documento immagina:

“una nuova scuola nella quale:

1) lo Stato finanzi ma non gestisca l'istruzione di tutti i cittadini;

2) si affermi una pluralità di offerte e istituti formativi, statali e non, e una pluralità di opzioni possibili per il cittadino;

3) viga la pari dignità tra le diverse scuole e quindi l'assoluta irrilevanza del fattore economico nella scelta da parte dei cittadini ;

4) si giunga all'abolizione del valore legale del titolo di studio,necessaria conseguenza di tale nuovo assetto;

5) A tal fine lo Stato deve fissare quanto intende spendere annualmente per la formazione di ciascun cittadino;

6) deve disporsi poi a riconoscere quella somma, diversificata a seconda del grado di istruzione, alla famiglia di ciascun alunno, utilizzando appositi bonus o altri analoghi strumenti;

7) si può infine prevedere che gli alunni iscritti a scuole non statali gravino sulle casse dello Stato per un 10% in meno di quelli che scelgono la scuola statale. C'è infatti da calcolare una serie di spese fisse che lo Stato è comunque chiamato a sostenere, ad esempio nei piccoli centri a scarsa popolazione scolastica e dove però l'istruzione va comunque garantita. C'è per converso da pensare che altri sussidi, familiari, di enti privati e imprese possano giungere alla scuola non statale.” [40]

Si devono prevedere dei percorsi formativi individuali ed un rafforzamento della formazione professionale per legare il mondo della scuola a quello dell’impresa. Saranno i genitori a garantire le libertà di scelte educative (questi genitori sono sempre presi a pretesto per fare i propri comodi, ndr). Dove trovare le risorse? “L'impresa deve  trovare proficuo e vantaggioso investire nella scuola. Da questo punto di vista gli Stati Uniti possono insegnarci qualcosa. Particolarmente per le scuole professionali ..”.  Ed anche qui si arriva ad una medesima conclusione – l’impresa che deve fare affari con la scuola - con una possibile aggravante: che si richiami  il Paese in cui ogni tecnica privatistica è stata utilizzata può essere naturale, ma far finta di non sapere che proprio negli Usa si sta ripensando tutto, compresi i buoni scuola, si sono avute clamorose bocciature di Bush in Senato dove i  democratici e 13 repubblicani hanno creato un ampio fronte anti-vaucher,  dove sono state bocciate in Stati del calibro della California  e  del Michigan (per ora), leggi per il finanziamento pubblico di scuole private, dove si sta tornando dal decentrato al centralismo, ... beh, sembra davvero esagerato.  

Anche la destra ha dei suoi fidi pedagogisti. Quello ora in oggetto è tal Bertagna, cattolico militante ed in definitiva in accordo con Maragliano in quello che sarà il progetto Buonsenso (vedi oltre). Il Documento Bertagna getta le basi ideologiche della scuola di destra ma, da cattolico, non sa ben cogliere il liberismo sfrenato per cui anche Bertagna andrà in soffitta molto presto.

 Si parte dalle seguenti raccomandazioni:

1)   ribadire il principio che il sistema di istruzione e di formazione del Paese è al servizio della società e del progresso economico se e solo se è primariamente al servizio della persona di ciascuno e mira al massimo sviluppo possibile delle capacità di tutti; in questa prospettiva va collocato l’obbligo di 12 anni di istruzione e/o di formazione per tutti;

2)      valorizzare ulteriormente il ruolo e la funzione educativi della scuola dell’infanzia valutando “se e in quale modo considerare la frequenza della scuola dell’infanzia triennale, che resta non obbligatoria e curricolarmente unitaria, come possibile credito ai fini del soddisfacimento di almeno un anno dei 12 di istruzione e/o formazione obbligatoria”; ciò anche allo scopo di non lasciare “minori” sul piano della qualità della formazione iniziale e della successiva carriera i docenti che insegnano in questo grado di scuola;

3)      ipotizzare un’articolazione unitaria della scuola dai 6 ai 14 anni che avvalori le specificità delle età evolutive della fanciullezza e della preadolescenza sul piano degli ordinamenti, del piano degli studi e dell’organizzazione del servizio; ciò significa promuovere, nella cornice ordinamentale della scuola primaria quinquennale e della scuola secondaria di I grado triennale, un piano degli studi unitario, continuo e progressivo organizzato in cicli biennali, dove si realizzi un più efficace raccordo tra l’ultimo anno della scuola primaria e il primo della secondaria di I grado e, nondimeno, tra l’ultimo biennio della scuola secondaria di I grado e gli studi liceali o professionali successivi, al fine di stimolare una spinta qualitativa verso l’alto dell’intero sistema di istruzione e di formazione;

4)      eliminare la cosiddetta “onda anomala” determinata dall’attuazione della legge 30 per i gravi problemi che essa solleva anzitutto sul piano educativo e metodologico, per gli alunni, le famiglie ed i docenti, e, in secondo luogo, a livello organizzativo, edilizio, finanziario, anche per lo Stato e gli Enti locali;

5)      progettare una scuola secondaria superiore di elevata qualità culturale ed educativa, prevedendo anche la possibilità di completarla con eventuali anni di specializzazione non universitaria;

6)      identificare la natura pedagogica, l’identità curricolare e la fisionomia istituzionale di un percorso graduale e continuo di Istruzione/Formazione secondaria e superiore parallelo a quello di Istruzione secondaria e superiore, dai 14 ai 21 anni, con esso integrato a livello di funzioni di sistema e ad esso pari in dignità culturale ed educativa, abilitato a rilasciare tre titoli di studio corrispondenti a standard nazionali concertati in sede nazionale (Qualifica, Diploma di formazione  secondario, Diploma professionale superiore);

7)      predisporre piani di studio/standard nazionali obbligatori che ... consentano più di ora sia percorsi e completamenti personalizzati da parte delle famiglie e degli studenti, sia una maggiore verifica comparativa nazionale dei risultati;

8)      dar corso ai punti precedenti avvalorando l’autonomia degli istituti del sistema di istruzione e di formazione, facendo sempre prevalere, sia sul piano delle verifiche dell’apprendimento sia su quello del soddisfacimento dell’obbligo per tutti i giovani di 12 anni di istruzione/formazione, i vincoli  di risultato su quelli procedurali e di percorso;

9)      prevedere linee di formazione iniziale degli insegnanti in relazione ai cicli scolastici e di Formazione ipotizzati.

 E' certamente rassicurante leggere queste cose all'inizio di un documento che deve gettare le basi di una riforma della scuola.   Tale documento prosegue con un altro elenco di buone intenzioni:

In questa prospettiva ha segnalato come strategico per lo sviluppo del paese e per la maturazione dei singoli soggetti in età evolutiva il raggiungimento dei due seguenti obiettivi:

Ø           la disponibilità di un sistema educativo nel quale esistano e si intersechino percorsi di istruzione e percorsi di formazione, ambedue a livello secondario e superiore;

Ø           l’obbligo per tutti i cittadini italiani, come irrinunciabile conquista di civiltà, di seguire, all’interno di questo sistema, un itinerario formativo di 12 anni o almeno fino all’ottenimento di una qualifica. La costruzione di un sistema di questo genere va fatta tenendo fermo il principio che  essa deve essere il risultato di una collaborazione e di un interscambio tra sistemi ben definiti e non ibridi, ciascuno dei quali abbia cioè un profilo chiaro e una missione riconoscibile. Ora per quanto riguarda il sistema dell’istruzione questo, ovviamente, non è un problema, viste la sua storia e la sua tradizione e considerata la funzione che gli è stata sempre riconosciuta nell’ambito della società. Diverso è il discorso relativo al sistema della formazione, che è da costruire e da consolidare, in quanto in Italia  l’istruzione tecnica e professionale( e ancor più la formazione professionale) sono state sempre guardate con sufficienza (data anche la scarsa propensione della nostra cultura a riconoscere un qualsiasi valore formativo e teorico alle tecnologie e alle attività che presuppongono abilità e competenze di tipo manuale e operativo) e che non ha, di conseguenza, a tutt’oggi un’identità precisa. Il primo obiettivo che ci si deve proporre è dunque quello di dare senso specifico e dignità culturale propria a questo percorso di formazione, sottolineando non soltanto il suo valore intrinseco, ma anche il contributo che la sua presenza può dare all’innalzamento del livello e della qualità anche dell’istruzione scolastica. Quest’ultima in Italia risulta caratterizzata, e spesso compromessa nella sua efficacia, dalla scarsa attenzione all’esigenza di tener conto di una dimensione operativa del sapere, che occorre distinguere, sul piano concettuale e pratico, dalla terminalità del sapere medesimo, cioè dalla sua finalizzazione alla capacità di svolgere uno specifico lavoro o di esercitare una determinata professione. Operativizzare il sapere significa individuare una dimensione della formazione che tenga conto del nesso tra sapere e saper fare, tra le conoscenze acquisite e la capacità di affrontare e risolvere con successo problemi concreti in cui quelle conoscenze siano in qualche modo implicate, che riesca dunque a tradurre le nozioni e i concetti in schemi d’azione e comportamenti pratici. La presenza, all’interno di un unico sistema educativo di istruzione e di formazione caratterizzato da contatti, interscambi e da un sistema di passerelle che renda effettivamente possibile e agevole il passaggio tra le sue componenti,  di un percorso di formazione, potenziato e al quale sia riconosciuta la sua specifica funzione, può, in questo senso, contribuire a rendere più efficace l’istruzione scolastica, inclusa, ovviamente, quella liceale. Come pure, per converso, quest’ultima può aiutare il sistema della formazione a rafforzare, al proprio interno, quella dimensione di cultura generale e di pensiero critico, necessaria per mettere in condizione di affrontare gli imprevisti, le situazioni inedite e per stimolare la capacità di ricreare, almeno parzialmente e da nuovi punti di vista, i contesti in cui si vive e si opera. In una parola, per arricchire la formazione di tutte quelle abilità e competenze che oggi costituiscono un corredo indispensabile per poter operare con successo in un mondo del lavoro sempre più vario e diversificato e caratterizzato da mutamenti sempre più rapidi e intensi. Nell’epoca della globalizzazione, della complessità e dell’assunzione a norma costituzionale del principio di sussidiarietà, d’altra parte, risulterebbe eccentrico prevedere che le componenti nelle quali si articola il sistema educativo dell’istruzione e della formazione, solo perché governate e gestite da soggetti istituzionali diversi e con procedure normative differenti, si possano presentare come realtà isolate ed autoreferenziali, incapaci di lavorare in rete e di ottimizzare servizi e risorse reciproche nel tempo e nello spazio, ponendosi come obiettivo comune l’innalzamento del livello culturale complessivo dei cittadini. Proprio l’esigenza di mantenere, sia pure in questa logica di rete e di interconnessione, ben chiare la fisionomia e le funzioni specifiche delle due componenti, nelle quali si dovrebbe articolare il sistema educativo di istruzione e di formazione, pone però di fronte a un dilemma di grande incidenza e impatto sociale e di cui sarebbe sbagliato sottovalutare l’importanza: quello della localizzazione del momento della scelta tra l’istruzione scolastica e la formazione. Nell’ipotesi di sistema, elaborata dal Grl, questa scelta è collocata a 14 anni, e non più a 15, come prevede la legge n. 9 del 20/01/1999, che innalza da otto a dieci anni l’obbligo di istruzione, fissandolo, “fino all’approvazione di un generale riordino del sistema scolastico e formativo” in 9 anni. Nello spirito della proposta avanzata questo abbassamento di un anno del momento della “biforcazione” tra i due sistemi e dell’opzione tra l’uno e l’altro è strettamente e in modo imprescindibile connesso all’obiettivo di un effettivo e concomitante innalzamento della qualità dei due sistemi, in particolare di quello della formazione, in modo da porre coloro che decidono di entrare in quest’ultimo nella medesima condizione di effettuare scelte confacenti alla propria responsabilità e al proprio progetto di vita dei loro coetanei che optano per l’altro percorso, quello dell’istruzione. A ulteriore garanzia di questa condizione di pari opportunità stanno, in primo luogo, l’istituzione, all’interno di entrambi i sistemi, di servizi di sviluppo e recupero degli apprendimenti che rendano non solo possibile in linea di principio, ma concretamente realizzabile il passaggio dell’alunno dall’uno all’altro; e in secondo luogo la possibilità di accedere all’università, o al sistema della formazione superiore, da entrambi i percorsi. Un ulteriore aspetto che occorre tenere presente nel valutare il modello proposto dal Grl, e che ne ha condizionato le scelte, è l’impossibilità di comporre, all’interno di un unico quadro coerente, esigenze e istanze che, prese singolarmente, appaiono del tutto ragionevoli e condivisibili. Si prendano, in particolare, in considerazione i seguenti principi generali:

 

Ø     è saggio e prudente evitare una scolarizzazione precoce, dando rilievo all’importanza che il bambino, prima di accedere a un vero e proprio percorso di apprendimento di tipo cognitivo e alla logica già strutturata dei piani di studio pensati per il sistema di istruzione, “impari il difficile mestiere dell’alunno”, abituandosi a stare in gruppo, a seguire le indicazioni dei maestri, a sviluppare relazioni positive e non conflittuali con gli altri, a maturare sotto il profilo della capacità operativa e manuale e di quella che oggi viene chiamata “l’intelligenza emotiva” ecc. Ciò consiglia di mantenere e valorizzare, aggiornandola, la nostra peculiare tradizione sociale e pedagogica, espressa negli Orientamenti per l’attività educativa, ribadendo la funzione essenziale della scuola dell’infanzia e la sua partecipazione insostituibile alla funzione critica generale del sistema educativo. Sulla base di queste premesse il Grl ha riscontrato un compatto e deciso orientamento contrario all’ingresso a 5 anni nella scuola primaria, nell’ambito comunque di un comune riconoscimento della necessità di definire in modo più preciso ed avvertibile i “traguardi di sviluppo” da conseguire al termine della scuola dell’infanzia;

Ø      è inopportuno “compattare” e ridurre a un unico ciclo di 7 anni la scuola primaria e l’istruzione secondaria di I grado perché ciò, oltre agli inconvenienti determinati dall’ “onda anomala”, determinerebbe la mescolanza (che rischia di degenerare in confusione) tra approcci, metodologie di insegnamento ancora troppo diversi ed eterogenei. Su questo punto non solo le consultazioni sviluppate nei Gruppi Focus, ma anche il confronto critico con i consigli di classe e di istituto e l’indagine dell’Istat hanno fatto registrare una massiccia convergenza di opinioni;

Ø      è importante evitare qualsiasi forma di canalizzazione precoce, offrendo a tutti la possibilità non solo di acquisire una buona formazione di base, ma di “saggiare” anche il percorso didattico ed educativo dell’istruzione secondaria superiore, prima di decidere, eventualmente, di abbandonare la scuola;

Ø      è fortemente sconsigliabile, se non addirittura inaccettabile, ridurre il percorso dell’istruzione secondaria di II grado, perché ciò rischierebbe di “svendere” il prezioso patrimonio educativo e culturale della nostra tradizione liceale e di intaccarne la credibilità, il prestigio e, soprattutto, l’efficacia. Anche su questo punto forze politiche e sociali, opinion leader, accademici e rappresentanti dell’associazionismo culturale e professionale si sono espressi in modo netto e deciso;

Ø     è, al contrario, fortemente consigliabile fissare in 12 anni la durata complessiva del percorso della istruzione e/o formazione preuniversitaria (o, nell’ipotesi del Grl, che precede l’ingresso nel sistema della formazione superiore) consentendo così anche ai nostri giovani di accedere all’università (o a una formazione superiore che riprenda e consolidi l’esperienza degli IFTS, facendola evolvere verso assetti istituzionali più stabili) in coincidenza con il compimento della maggiore età. Anche questa ipotesi ha fatto registrare un grado di consenso molto elevato. Come detto il problema nasce quando, dai singoli segmenti così formulati, si cerca di passare a una logica e a un’architettura di sistema, che esige, per elementari ragioni di coerenza del quadro, di far cadere qualcuna di queste ipotesi. Quali? E’ sulla risposta a questa domanda che il grado di consenso si abbassa in modo drastico ed emergono problemi di varia natura. In questa situazione o ci si arrende e si sceglie di lasciare le cose come stanno, abbandonando ogni ipotesi di riforma, perlomeno per quel che concerne l’architettura generale del sistema, o si decide di imboccare una strada precisa, scommettendo sulla rilevanza e la riuscita di un fattore di cambiamento, capace di introdurre nel quadro delineato elementi di dinamismo e innovazione tali da smorzare le controindicazioni inizialmente associate all’opzione in suo favore. Questo fattore viene da taluni individuato nell’anticipo di un anno dell’ingresso nella scuola primaria, che avrebbe l’indubbio vantaggio di rendere compatibile l’ipotesi di un 8+5 con il diffuso desiderio di fissare a 18 anni l’iscrizione all’università o l’accesso alla formazione superiore. In questo caso, se non si ricorre ad annualità comuni, resta comunque fissata a 14 anni, sia pure alla conclusione di un percorso di nove anni di scolarità obbligatoria, come prevede la legge 9, la scelta tra i due canali del sistema educativo di istruzione e di formazione, sempre che non si ritenga di eliminare drasticamente il problema attraverso la trasformazione (di nome, ma anche di fatto?) in licei di tutti gli istituti tecnici e professionali. Questa ipotesi, come detto, viene fortemente avversata da tutti coloro che ritengono nocivo, per un equilibrato sviluppo del bambino, anticipare l’età della scolarizzazione. E’ forse però quella che renderebbe meno problematico trovare un punto di equilibrio e convergenza tra le esigenze contrapposte, in quanto non andrebbe a intaccare la durata della scuola secondaria di II grado, pur consentendo il mantenimento dell’opzione in favore di un ciclo complessivo della scuola primaria e della secondaria di I grado di 8 anni, e lascerebbe inalterato il principio cardine della legge 9 circa l’estensione del percorso di scolarità obbligatoria. La commissione ha scelto, come anticipato, una diversa opzione, basata sulla rilevanza e la potenzialità innovativa di un altro fattore, la creazione di un percorso, solido e innervato di contenuti culturali robusti e profondi, di formazione secondaria, parallelo a quello liceale e scommettendo sulla prospettiva di una solidarietà cooperativa e di una fattiva collaborazione tra tutte le esperienze e i luoghi formativi nei quali si possono raggiungere i livelli di maturazione educativa, culturale e professionale che dovrebbero contraddistinguere l’esercizio della cittadinanza per ogni singola persona. A favore di questa opzione sta, nella valutazione del Grl, il fatto che oggi nel mondo del lavoro è sempre più rara  la richiesta  della semplice applicazione di routines codificate e definite in ogni dettaglio, mentre cresce a dismisura la domanda di competenze e professionalità  capaci di misurarsi con procedure aperte (veri e propri frames, contenenti i soli dati indispensabili per identificarli ma “passibili” di letture e realizzazioni diverse) che non solo ammettono, ma presuppongono un intervento attivo da parte degli agenti interessati, che si traduce, concretamente, nell’attitudine a completarle e definirle, ricreandone gli aspetti mancanti  in funzione del tipo di problema da risolvere. Questi agenti si trovano così di fronte non solo alla possibilità, ma alla necessità di “pensare altrimenti”, rispetto alle routines e alla procedure codificate e formalizzate, ma non, ovviamente, in modo arbitrario e incondizionato e senza tenere conto, in concreto, del contesto e dei vincoli che la realtà dell’organizzazione in cui operano pone loro. Per rispondere a questa duplice esigenza (capacità di pensare altrimenti, da un lato, e di tenere nella debita considerazione questi vincoli)   essi debbono saper “leggere” e interpretare correttamente la situazione nella quale si trovano ad agire e, contestualmente, saper introdurre in essa gli elementi di variazione necessari per far fronte agli imprevisti che si affacciano con sempre maggiore frequenza. In una fase storica nella quale il lavoro è sempre meno caratterizzato da automatismi e da reazioni balistiche (quelle reazioni a uno stimolo o a un complesso di stimoli così immediate e veloci che il feedback sensoriale arriva troppo tardi per effettuare correzioni di sorta e nelle quali siamo in presenza di moduli e circuiti cablati, caratterizzati dall’interdizione del ricorso al feedback) il pensiero critico e la cultura, necessaria a farlo emergere e a svilupparlo, sono componenti imprescindibili di qualsiasi indirizzo di formazione. C’è un altro aspetto che va segnalato a questo proposito,  e cioè il fatto che lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione rende sempre più frequente ed efficace il ricorso alle simulazioni, cioè a processi e modalità di elaborazione nei quali i concetti, i meccanismi, i processi, i fattori postulati da una teoria non vengono descritti da parole o da simboli matematici, ma vengono incorporati in un programma di computer. Il programma gira nel computer e riproduce i fenomeni che la teoria intende spiegare. Mentre quindi le teorie scientifiche tradizionali spiegano i fatti tramite l’uso di simboli, le simulazioni riproducono i fatti ricreandoli nel computer, e così facendo li spiegano. La differenza rispetto a un linguaggio simbolico/formale è che mentre i simboli sono oggetti fisici che hanno - o producono nella mente di chi li interpreta – un significato, corrispondono cioè a qualcosa nell’esperienza o nella realtà esterna, i simboli di un linguaggio di programmazione hanno significato solo in virtù del loro corrispondere a operazioni eseguite dal computer. Cresce in tal modo l’importanza della dimensione operativa del sapere: le simulazioni  non procedono secondo il metodo dell’analisi, bensì secondo quello della sintesi, in quanto partono da specifiche componenti e  studiano cosa succede quando esse vengono poste in relazione reciproca e fatte interagire. Si tratta, però,-e questo è il punto- di una dimensione operativa non immediata e diretta, bensì altamente sofisticata, che richiede il possesso di linguaggi formalizzati  e di tecniche fortemente specializzate. Tant’è vero che si registra un’alleanza sempre più stretta tra calcolo e simulazione, come dimostra il crescente successo e la sempre maggiore efficacia della modellistica matematica, di quel processo, cioè, che si sviluppa attraverso l’interpretazione di un problema originato da discipline, quali, ad esempio, la fisica, la chimica, la biologia, le scienze dell’ingegneria, la medicina, l’economia, la rappresentazione dello stesso problema mediante il linguaggio e le equazioni della matematica, l’analisi di tali equazioni, nonché l’individuazione di metodi di simulazione numerica, appunto, idonei ad approssimarle, ed infine, l’implementazione di tali metodi su calcolatore tramite opportuni algoritmi”. Grazie a questo processo un problema del mondo reale viene trasferito dall’universo che gli è proprio in un altro habitat in cui può essere analizzato più convenientemente, risolto per via numerica, indi ricondotto al suo ambito originario previa visualizzazione ed interpretazione dei risultati ottenuti. E’ evidente che la corretta impostazione di un processo di questo genere richiede la capacità di identificare caratteristiche comuni in campi differenti, così che idee generali possano essere prima elaborate e poi applicate a situazioni fra loro assai diverse. Questa capacità è la concreta espressione  di ciò che comunemente si chiama astrazione, in quanto implica l’attitudine a fare emergere sottili divergenze e a portare alla luce analogie a priori impensabili; a sviluppare modelli per sistemi astratti e dimostrarne le proprietà fondamentali.  Un’ulteriore prova, questa, del fatto  che oggi è sempre più difficile separare la dimensione propriamente operativa del sapere, che fa riferimento, sul piano de processi di apprendimento, al “mostrare” più che al “dire”, da quella più specificamente riflessiva, astratta e critica. Una formazione che voglia essere efficace e avere successo non può quindi ignorare quest’ultima dimensione; anzi la deve valorizzare sempre più e porre in modo sempre più deciso alla base dei processi di insegnamento/apprendimento sviluppati all’interno di essa. Ecco perché il Grl non ritiene comunque penalizzante, o gravida di rischi di emarginazione o di intollerabili discriminazioni sociali, la scelta a 14 anni tra l’istruzione liceale e una formazione così intesa: e scommette non solo sulla possibilità, ma sulla necessità, oggi, anche per le esigenze poste dalla dinamica del mondo del lavoro e dallo sviluppo del sistema economico nel suo complesso, di porre le basi di un sistema di formazione di questo tipo. Si può in proposito rilevare che l’istituzione di un percorso di questa natura non risponde a una semplice logica adattiva di risposta alle richieste di professionalità che emergono dal mercato del lavoro, ma può assumere, proprio per la sua forte connotazione culturale, una funzione di stimolo e di innovazione, creando le condizioni per modificare forme e contenuti delle professionalità esistenti e anticipando bisogni e dinamiche economiche e sociali ancora in fase embrionale e non compiutamente emerse. 

 

Una lettura, anche superficiale di queste cose fa rendere conto del livello ciarlatano che la destra pone a base della sua scuola, salvo sbarazzarsene immediatamente per realizzare obiettivi concreti che non possono mai coniugarsi con una qualche epistemologia.   Bertagna cerca una base scientifica al suo progetto. Lo dice e lo ripete più volte. Egli stesso non ci crede. Comunque mette giù un elenco di obiettivi (vincoli) da conseguire:

Ø     Innalzamento della qualità e del livello complessivo del sistema scolastico da realizzarsi, in primo luogo, attraverso l’obbligo di istruzione e/o formazione per almeno 12 anni (o, nell’ipotesi minima, fino all’ottenimento di una qualifica), articolato in obbligo di istruzione dai 6 ai 14 anni con successiva possibilità di scelta, all’interno del sistema educativo di istruzione e di formazione, tra il percorso dell’istruzione secondaria di secondo grado e il percorso della formazione, senza nessuna canalizzazione, comunque intesa e definita, prima dei 14 anni;

Ø      Articolazione del ciclo dell’obbligo di istruzione in una scuola primaria, che resta ordinamentalmente quinquennale, e in una scuola secondaria di I grado, che rimane triennale, fortemente collegate tra loro in un percorso continuo e progressivo, sul modello degli istituti comprensivi, e in più suddiviso in cicli biennali. Questa soluzione consente un immediato ampliamento dello studio secondario rispetto a quello primario attraverso la saldatura tra la V elementare e la I media e quindi contiene in sé la possibilità di riorganizzare l’intero sistema di istruzione e formazione in articolazioni differenti da quelle del modello previsto dal Grl. Non è ad esempio azzardato ipotizzare che, qualora gli interventi proposti funzionino, si possa pervenire, in tempi ragionevoli, a due cicli di 6 anni ciascuno, frutto, appunto, della saldatura, da una parte, tra l’ultimo anno della scuola primaria e il primo della secondaria di I grado e, dall’altro, tra l’ultimo biennio di quest’ultima e il ciclo quadriennale della scuola secondaria di II grado. L’organizzazione in cicli biennali è fatta apposta per operare questa eventuale transizione da una soluzione immediata, che tenga conto degli attuali vincoli della realtà di fatto, a una che, via via che il sistema scolastico si assesta, si riorganizza, migliora la propria funzionalità ed efficacia, si riveli più conforme alle nuove esigenze. In questo senso, non è nemmeno escluso, in base ai risultati delle misure di riforma che si propongono, che il consolidato professionale dei docenti e dell’esperienza di apprendimento degli alunni possa portare anche verso una soluzione non di sei più sei, bensì di quattro, più quattro, più quattro, oppure alla conferma della scelta per ora proposta come più ragionevole. È buona regola d’azione, del resto, in qualsiasi riforma, essere attenti all’ evoluzione sostanziale delle cose, piuttosto che costringerle dentro schemi pregiudiziali formali. Ciò, è bene ribadirlo, sempre nel rispetto di due vincoli che il Ministro ha posto e che il Grl ha recepito volentieri: l’obbligo per tutti di acquisire almeno una Qualifica in 12 anni di istruzione e/o formazione o, comunque, entro il 18° anno di età, e l’esclusione di qualsiasi “canalizzazione” o scelta prima dei 14 anni di età, cioè prima che tutti abbiano compiuto un percorso formativo di 8 anni, comunque internamente articolato e organizzato. L’ultimo biennio della scuola secondaria di I grado, rigorosamente uguale per tutti, deve avere un forte carattere orientativo, in modo da consentire a ciascuno, attraverso moduli didattici specifici, incontri con docenti e allievi dell’istruzione secondaria di II grado e della formazione, di poter anche sperimentare forme e contenuti tipici dell’apprendimento e dell’esperienza formativa dei diversi indirizzi di studio successivi e di avere, di conseguenza, la possibilità di effettuare scelte consapevoli;

Ø     Potenziamento del percorso della formazione secondaria, sia essa a tempo pieno o in alternanza, e istituzione, accanto al sistema universitario, di un sistema di formazione superiore, che come detto generalizzi l’attuale sistema degli IFTS, ancora agli inizi, e lo faccia evolvere verso assetti istituzionali meglio definiti e più stabili, e preveda itinerari differenziati per durata e terminalità (da 1 a 6 semestri a tempo pieno o da 1 a 8/9 se posti in alternanza scuola-lavoro), in modo da rispondere alla richieste, da parte del mondo produttivo, in primo luogo di diversi livelli di professionalità, e in secondo luogo sia di figure polivalenti, in grado di inserirsi in organizzazioni più complesse, sia di figure più specialistiche, che rispondono al bisogno di competenze più marcate dal punto di vista operativo;

Ø      Organizzazione della didattica in cicli biennali, sia per favorire una maggiore flessibilità, con effettive possibilità di riarticolazioni interne sulla base dell’esperienza acquisita e delle esigenze che possono via via emergere, sia per assumere, nei confronti dei cosiddetti debiti formativi, un atteggiamento che permetta di combinare e contemperare, in modo coerente, rispetto delle differenze dei diversi ritmi di apprendimento e rigore. Il primo principio trova concreta applicazione nel considerare non preclusiva, ai fini del passaggio dalla prima alla seconda classe di ogni biennio, la presenza anche di più debiti; il rigore si esprime nell’obbligo di colmare, durante il secondo anno del biennio medesimo, per ottenere il passaggio al successivo, i debiti registrati l’anno precedente, con la tolleranza per uno. Nel caso in cui i debiti siano emersi nel corso del secondo anno del biennio, lo studente ha l’obbligo di recuperarli (sempre con la tolleranza per uno) l’anno successivo. Tra i debiti da prendere in considerazione vi è anche il mancato conseguimento degli obiettivi relativi a un comportamento del soggetto in classe, che attesti il raggiungimento del livello di maturità sociale e di responsabilità consono all’età;

Ø      Piena attuazione dell’art.6, c.1, del D.M. 509/99 che obbliga l’università a verificare se chi chiede l’immatricolazione possiede davvero la preparazione iniziale necessaria per frequentare il corso di laurea prescelto in maniera proficua. Nell’ipotesi del Grl, questo obbligo si estende anche ai corsi di formazione superiore, che debbono verificare l’effettivo possesso, da parte di chi desidera l’accesso, delle conoscenze, delle abilità  e delle competenze stabilite. All’uno e all’altro canale, università e formazione superiore, si può accedere indifferentemente sia dal percorso dei licei, sia da quello della formazione secondaria.  Viene altresì proposta l’attivazione di un servizio di attività formative propedeutiche, svolte in collaborazione con istituti della scuola superiore di II grado, da docenti di quest’ultima appositamente selezionati dai diversi corsi di laurea, che provveda a “riallineare”  la preparazione dello studente ai livelli qualitativi richiesti per l’accesso. Questi moduli avranno durata variabile, da un mese a un intero anno, e sono aggiuntivi alle normali attività previste nel piano degli studi universitario. La certificazione dell’avvenuto recupero dei debiti, e quindi l’ammissione ai corsi universitari che danno diritto ai crediti per il conseguimento della laurea, dovrà essere il risultato di una valutazione, se non comune, almeno condivisa, tra i docenti cui sono stati affidati i moduli di riallineamento e quelli universitari. Questo cardine è il risultato del tentativo di dare concreta espressione e attuazione a un principio generale, cui il Grl ha cercato di ispirare tutta la costruzione del proprio modello: la scelta di operare nella “zone di confine” tra i cicli in cui è attualmente articolata la scuola italiana, al fine di ridurre le eccessive “linee di demarcazione” che li separano, con conseguenti gravi difficoltà e disagi per gli studenti negli anni di passaggio dall’uno all’altro (dalla scuola elementare alla scuola media inferiore; da quest’ultima alla scuola superiore; e appunto, dai licei o dagli istituti tecnici e professionali all’università);

Ø     Affidamento al Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione, all’inizio della 1°, 3° e 5° primaria, della 2° media, della 1° e della 3° secondaria, nonché alla fine della 3° media e dell’ultimo anno della  secondaria, il compito di predisporre verifiche sistematiche sulle conoscenze e sulle abilità degli allievi, richieste dai piani di studio nazionali. La scelta di operare le verifiche nazionali all’inizio del ciclo scolastico successivo, piuttosto che alla conclusione del precedente, è motivata dal desiderio di attribuire alle verifiche un carattere più promozionale che descrittivo e sommativo. Ciò non toglie che, con appuntamenti  di questa natura, le scuole possano contare su numerosi ed eloquenti stimoli per la pratica dell’autovalutazione e di una programmazione educativa e didattica autocorrettive;

Ø      Riorganizzazione dell’attività didattica sulla base di modalità capaci di assicurarle maggiore flessibilità ed efficacia. Si tratta, in particolare, di ridurre il numero delle discipline, mantenendolo entro una soglia che sia compatibile con la reale possibilità, da parte dello studente, di assimilare il linguaggio, la trama concettuale, i contenuti essenziali e lo statuto epistemologico di ciascuna di esse, e di assicurare, nel contempo, l’attivazione di uno spazio di lavoro interdisciplinare che permetta l’acquisizione concreta di tutte quelle conoscenze, abilità e competenze che non rientrano nei confini delle discipline prescelte e sono, tuttavia, da considerarsi irrinunciabili ai fini di una formazione completa degli studenti. La combinazione di questi due approcci deve essere tesa a favorire la costruzione della conoscenza secondo una forma duale, in virtù della quale essa,  da una parte,  rimanga ancorata al contesto utilizzato e da questo in genere attivata; dall’altra, ne risulti svincolata, in modo da poter essere proiettata su altri contesti, considerati, per qualche aspetto, analoghi al precedente. Ne escono in tal modo rafforzate l’attitudine al trasferimento analogico da un contesto a un altro, basata sulla capacità di “vedere” un materiale di apprendimento relativo a una particolare conoscenza in situazioni differenti da quella originaria e abituale, e l’ astrazione, cioè  la capacità di identificare caratteristiche comuni in campi differenti. Legare strettamente un concetto a un solo contesto rende più difficile lo sviluppo di queste capacità: ciò non significa, ovviamente, negare non solo l’utilità, ma anche la necessità di un lavoro di riflessione e di codificazione all’interno di un contesto specifico, al fine di cogliere gli elementi essenziali che ne caratterizzano gli apporti concettuali o metodologici. Si parla di forma duale proprio per sottolineare, da un lato, che la base di conoscenza da fornire allo studente deve essere codificata in termini precisi all’interno di uno specifico linguaggio e di un dominio teorico ben definito, in modo da offrire cardini di riferimento significativi e stabili: dall’altro, però, che questa stessa base deve essere sufficientemente flessibile da consentire l’allargamento dello sguardo ad altri contesti e da favorire la capacità di generalizzare quanto già costituito, prendendo in considerazione altre situazioni e altre problematiche;

Ø     Articolazione delle ore annuali di lezione in due sottoinsiemi: uno di 25 ore settimanali (825 annuali), a loro volta distinte in 20 ore settimanali (660 annuali) a quota nazionale e 5 settimanali (165 annual)i a quota locale, pensate non tanto come aggiuntive, bensì come intensive rispetto alle precedenti; e il secondo di 300 ore annuali. Il primo sottoinsieme è riservato alle discipline che caratterizzano i diversi piani di studio, ai contenuti che le istituzioni del sistema educativo sono tenuti ad insegnare e a far acquisire e alle attività che esse devono svolgere ed è utile soprattutto alla determinazione dell’organico funzionale di istituto con docenti dotati di determinate classi di abilitazione. Il secondo fa invece riferimento al percorso che, in mancanza di un termine più adatto, il Grl ha chiamato dei Laboratori (nelle scuole secondarie: Informatica, Attività motorie e sportive, Attività espressive, Lingue, Attività di progettazione di artefatti manuali o simbolici, di interventi di azione sociale, di soluzioni produttive e gestionali, del proprio progetto di vita, professionale e no, ecc.). L’ espressione “in mancanza di meglio” serve a dissipare un possibile equivoco, e cioè che il percorso obbligatorio possa o debba strutturarsi senza attività laboratoriali. Si tratta di un eventuale fraintendimento da dissipare, in quanto, al contrario, queste attività debbono costituire una costante di tutto l’insegnamento. I Laboratori nell’accezione del Grl sono uno spazio didattico che per gli istituti è comunque obbligatorio istituire, da soli o in collaborazione tra loro, mentre gli studenti e le famiglie decidono se, quando, come ed eventualmente in quale scuola ne vogliono usufruire, fatto salvo il dovere per le scuole, al termine del percorso formativo, di accertare il raggiungimento del livello previsto di conoscenze, abilità e competenze anche in relazione a questi contenuti, accertamento che entra, ovviamente, a far parte della valutazione complessiva finale. La scelta degli studenti e delle loro famiglie è da intendersi legata alla possibilità che queste abilità e competenze (linguistiche o informatiche, ad esempio) siano già state conseguite altrove e in altro modo a un livello tale da garantire una positiva valutazione finale. Tra questi Laboratori in ogni ordine e grado scolastico deve essere prevista anche l’attivazione di uno specifico dedicato al Recupero e sviluppo degli apprendimenti, la cui funzione risulta strategica alla scopo non solo di concretizzare il diritto, appunto, al recupero o allo sviluppo in discipline e attività previste nei rispettivi piani di studi , ma anche alla transizione reciproca tra il sistema educativo di formazione e quello di istruzione e viceversa. Esso dà quindi espressione e contenuto concreto alle cosiddette “passerelle”, intese come strumento utilizzato dalle scuole per facilitare il passaggio da un percorso di studi ad un altro. 

A questo punto seguono indicazioni di dettaglio per i cicli scolastici, per la formazione degli insegnanti eccetera. 

Ma per far vedere la sfrontatezza di questi personaggi, che copiano senza pudore, anche da documenti ufficiali, occorre riprendere alcune cose che erano state sostenute, in sede UE dal Libro Bianco Cresson del 1996 [40].

 Tale studio parte dal riconoscimento di una società in rapido cambiamento (mondializzazione, informazione, scienza e tecnica, impresa, ... ) ed afferma che la scuola si deve adeguare. In particolare la crescita dell'informazione a livello mondiale potrebbe essere di aiuto al sistema formativo. Ma per far questo l'Europa deve avere come priorità l'investire in software multimediale, data la frammentazione del mercato multimediale europeo, al fine di sfruttare tutte le potenzialità dell'educazione permanente attraverso la TV e, quando si saranno diffusi i computer, attraverso internet. Ma una 'scuola' di questo tipo non può più certificare le conoscenze attraverso un diploma che è sempre più obsoleto. E' quindi auspicabile quella "Tessera personale delle competenze" , il portfolio!, da spendere nella UE. Gli obiettivi principali che il sistema educativo deve conseguire sono: 1) l'avvicinamento della scuola all'impresa con l'educazione alla flessibilità ed alla mobilità; 2) il trattare allo stesso modo gli investimenti in affari e quelli in formazione; 3) la lotta all'emarginazione ed all'abbandono scolastico, che possono avere successo con l'introduzione di ogni tecnica multimediale e con i suggerimenti della Commissione: "sviluppare la concertazione ed il partenariato con il settore economico; si può ad esempio immaginare che ogni impresa sponsorizzi una scuola ... Le famiglie sarebbero anch'esse coinvolte direttamente ..."; 4) la conoscenza di tre lingue comunitarie; 5) l'auspicio che i Paesi della UE adottino "disposizioni a favore delle imprese che attribuiscono particolare attenzione alla formazione".

      A questo occorre aggiungere quanto sostenuto dal Memorandum della UE del 30/10 del  2000  ripreso poi più volte in seguito⁾:  

”Esistono tre tipi di educazione:

Si distinguono tre diverse categorie fondamentali di apprendimento finalizzato:

• l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta

all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute;

• l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture

d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento

non formale è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o

gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere

fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami);

• l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze.

Fino a questo momento, l’istruzione formale ha dominato la riflessione politica, influenzando l’impostazione dei modelli d’istruzione e formazione nonché la percezione generale di “apprendimento”. L’apprendimento permanente senza soluzioni di continuità consente l’inserimento dell’apprendimento non formale ed informale in un unico contesto. L’istruzione non formale, per definizione, è impartita al di fuori di scuole, istituti d’istruzione superiori, centri di formazione o università. Questo tipo d’istruzione è raramente percepita come una formazione “vera e propria” e i suoi risultati non hanno un valore riconosciuto sul mercato del lavoro. L’apprendimento non formale è pertanto in generale sottostimato.

Tuttavia, è l’apprendimento informale che rischia di essere completamente trascurato, benché costituisca la prima forma di apprendimento e il fondamento stesso dello sviluppo infantile. Il fatto che la tecnologia informatica sia entrata prima nelle famiglie che nelle scuole conferma l’importanza dell’apprendimento informale. L’ambiente informale rappresenta una riserva considerevole di sapere e potrebbe costituire un’importante fonte d’innovazione nei metodi d’insegnamento e di apprendimento ... si tratta ora innanzitutto di valutare la complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e informale e, in secondo luogo, di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra questi tre contesti dell’apprendimento”.

Questa disquisizione è fatta per sostenere che occorre puntare sull’educazione informale, riserva considerevole di sapere e possibile sorgente d’innovazione per metodi e contenuti (naturalmente per coloro che non hanno i mezzi per accedere ad altra istruzione). Ma dove si  può educare informalmente? Lo dice la stessa UE: "Per avvicinare l'offerta di formazione al livello locale bisognerà anche riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare dei centri appropriati di acquisizione delle conoscenze nei luoghi della vita quotidiana in cui si riuniscono i cittadini, non solo gli istituti scolastici, ma anche i centri municipali, i centri commerciali, le biblioteche i musei, i luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e autostradali, i centri medici e i luoghi di svago, le mense dei luoghi di lavoro". Chissà cosa avranno in mente !

Sembrerebbero cose stravaganti. Evidentemente non lo sono se nel documento Bertagna, premessa alla Riforma Brichetto Moratti, si legge:

"In genere, si distingue tra sistema educativo informale, non formale e formale. Il primo è rappresentato dalla vita sociale ordinaria che non esprime programmatiche potenzialità formative, pur determinandole di fatto, funzionalmente, in maniera anche irreversibile. Il secondo riguarda quell'insieme di istituzioni che, pur non essendo strutturate in maniera esplicita per promuovere, con gradualità e sistematicità, processi educativi di istruzione e formazione, tuttavia esprime intenzionalità in questa direzione in un territorio e lungo l'intero arco della vita dei soggetti. L'ultimo si riferisce specificatamente al sistema educativo di istruzione e di formazione istituito e strutturato dalla Repubblica (Stato, Regioni, Enti Locali [ci si sta qui riferendo alla modifica, fatta dal centrosinistra, del Titolo V della Costituzione – art. 55 - che permette il finanziamento delle scuole private]) per i minori e per le giovani generazioni. L'ipotesi di riforma che si presenta vuole essere attenta all'integrazione tra questi diversi sistemi (...). L'attenzione si sposta, dunque, dai luoghi di istruzione (scuola) e della formazione (centri, agenzie, servizi, imprese) alla certificazione delle competenze finali che si possono e si debbono maturare in un ambiente piuttosto che in un altro (...) certificazione delle competenze che proprio per la sua natura rifugge da ogni esclusività di percorso e, più che consentire, favorisce i passaggi tra un indirizzo e l'altro del sistema educativo di istruzione e formazione (...) Le tradizionali alternative tra scuola (statale) e centri della formazione professionale (regionali o non statali), tra scuola e impresa, tra scuola ed extra scuola perdono, perciò, la loro drammaticità (...) Si aprono, al contrario, le prospettive di una solidarietà cooperativa tra tutte le esperienze e i luoghi formativi nei quali si possono raggiungere livelli di maturazione educativa, culturale e professionale, (...) indipendentemente dal fatto che siano statali, regionali o di enti e privati (accreditati)". 

E cose analoghe erano anche nella Riforma Berlinguer. Nel 1997, nel suo primo documento sulla "Riforma dei cicli", si legge: "Gli obiettivi generalmente condivisi sono stati: (...) avvicinare i luoghi dell'istruzione alla realtà sociale, culturale, produttiva, occupazionale del territorio". Basta poi leggersi le stravaganze delle passerelle, che dovrebbero permettere il passaggio dalla  scuola statale ordinaria alla  formazione professionale, qualcosa che esiste solo nella mente di chi l’ha pensata se anche la bontà dello stesso Berlinguer  fa dire (a 4 anni di distanza dalla sua Riforma), che il percorso inverso è di là da venire soprattutto se non sostenuto da corsi ad hoc mai previsti dalle sue pretese riforme e tanto meno dei suoi esimi successori.  Non a caso i due pedagoghi di punta dei due schieramenti antagonisti, Bertagna e Maragliano (ma anche Luisa Ribolzi e Silvano Tagliagambe che avevano lavorato con Berlinguer), lavorano oggi insieme nel progetto “Buonsenso per la scuola" (vedi oltre)  in cui si riaffermano tutti i desiderata dell’impresa. Nel loro documento, che vorrebbe dire l’ultima parola sulla scuola (in liquidazione, anche se lor signori non si rendono conto di ciò), nella sostanza si dice che la sinistra e la destra hanno le stesse idee sulla scuola, a parte alcune sfumature. La sinistra ha una possibilità di egemonia sul sindacato che la destra non ha. Poiché sembra fuori luogo fare riforme ad ogni cambio di legislatura, sarebbe opportuno convergere in un unico progetto che, non a caso, è quello della destra. Nel documento del Buonsenso, tra l’altro, si dice infatti:

“Di fronte all’irrompere del computer e di internet sulla scena dei processi di apprendimento qualcuno  prevede un futuro in cui la scuola sarà interamente soppiantata dalle nuove modalità di auto-apprendimento in rete, un apprendimento non più insegnato ma semmai tutorato e prevalentemente on line (...). In una logica di «integrazione» l’intreccio e l’alternanza di esperienze di aula, di laboratorio e di vera e propria attività lavorativa condotta in situazione di apprendistato o di tirocinio diventano requisiti fondamentali del curricolo scolastico, come lo diventa lo sforzo di non fermarsi alle conoscenze (...) Le scuole non statali devono essere considerate come una risorsa per la riqualificazione e il rilancio dell’intero sistema formativo pubblico (...) L’abolizione del valore legale del titolo di studio (...) un sistema di valutazione reale dei processi e dei prodotti”.

Mi pare sia chiaro che di elaborazioni autonome, a parte le sciocchezze perbeniste di sole chiacchiere dovute alla formazione cattolica, non vi sia nulla.

Passiamo ora a descrivere in breve gli aspetti salienti della riforma Brichetto sanzionata dalla legge finanziaria 2002 in alcuni aspetti fondamentali. Tale riforma, almeno ora, è sulla linea delle indicazioni del documento Bertagna.. 

- Innanzitutto sparisce la distinzione tra scuola pubblica e privata

- La scuola privata sarà finanziata in accordo con quanto fatto da Berlinguer ed in continua violazione della Costituzione.

- Consulente per la scuola di Letizia Brichetto Moratti è Muccioli, quello che ha metodi convincenti per “guarire” i tossicodipendenti. Il pedagogista Bertagna è altro consulente.

- Gli esami finali (art. 13 della finanziaria) saranno fatti da sole commissioni interne con un presidente esterno per un intero istituto e non per ogni classe (con festeggiamenti da parte degli esamifici confessionali e non). A margine va osservato che gli insegnanti degli ultimi anni dovranno scrutinare gli studenti 10 giorni prima degli esami. A che servono gli esami? Conseguenza di ciò è una cosa di estrema gravità già prevista dal Piano di Rinascita Democratica di Licio Gelli: abolizione nei fatti del valore legale al titolo di studio.

- Si lasciano inalterati i cicli elementari e medie; si riduce di un anno la scuola secondaria.

- Si reintroduce tra i 12 ed i 13 anni l’odioso avviamento professionale (che, lo ricordo, era stato eliminato nel 1963).

- I salari degli insegnanti vengono ridotti (aumento mensile lordo di 9 mila lire, che è più basso dell’erosione salariale dovuta all’inflazione): art. 9 della finanziaria.

- Gli insegnanti che dovessero assentarsi per meno di 16 giorni non hanno diritto ad un supplente: dovranno essere sostituiti dai colleghi in servizio che saranno per questo pagati 27 000 lire nette l’ora (data la situazione disperata di molti insegnanti vi sarà la corsa a queste ore che potranno essere assegnate fino a che l’insegnante non arrivi alle 24 ore di insegnamento). Se nessuno fosse disponibile a sostituire il collega per una assenza breve la classe rimarrebbe scoperta (immaginate 4 o 5 classi scoperte in una scuola media). Ecco il modo per arrivare agli aumenti di stipendio! (art. 13 della finanziaria). Per ora la cosa è posta su un piano facoltativo. Ma, al momento in cui si andrà a regime, quando cioè non sarà più possibile avere supplenti e saranno abolite le cattedre orario, quelle ore in più diventeranno obbligatorie per gli insegnanti che lavorano nella scuola. La qualità della scuola pubblica continuerà ad abbassarsi.

- Il numero delle ore che dovranno essere fatte da qualsiasi ordine di scuola non potrà superare le 25 settimanali. Ciò comporta l’eliminazione di alcune materie ritenute non necessarie: musica ed educazione fisica dovrebbero sparire, la matematica dovrebbe sparire nel classico mentre il latino nello scientifico. Finisce il tempo pieno e quello prolungato. Finiscono i moduli nelle elementari. Chiunque volesse sviluppare le discipline eliminate può farlo a pagamento in ore extra.

- Le pulizie scolastiche dovranno essere fatte da imprese esterne alla scuola. Sparirebbero così i bidelli che svolgono una importante funzione ai piani. (articoli 15, 16, 17, 18, 23 della finanziaria)

- Analoga sorte per l’amministrazione della scuola che dovrebbe andare ad agenzie esterne (come sopra).

- Gli organi collegiali vengono eliminati e sostituiti da un “consiglio di amministrazione” della scuola in cui compare per la prima volta un politico, il rappresentante dell’Ente proprietario dell’edificio (Stato, Regione, Provincia o Comune): art. 13 della finanziaria. Anche qui siamo in accordo con il centrosinistra che aveva aperto la strada alla riforma degli organi collegiali.

- Vi è il divieto di assunzione di nuovo personale a qualsiasi titolo. Si prevede una riduzione di personale di 40 000 unità (ampiamente in grado di coprire l’obbligo per ciascuna amministrazione di ridurre il personale almeno dell’1%): articoli 12 e 13 della finanziaria.

- A margine, non si sa bene che fine faranno tutti coloro che, dopo la laurea, hanno già imboccato la strada delle SSIS. Tempo perso? Presi in giro?

- Viene istituita una agenzia, esterna alla scuola, che valuterà il lavoro della scuola stessa. Non è retorico chiedersi il senso di tale misura e forse vale la pena ricordare che, anche qui, Moratti si muove su una strada aperta da Berlinguer.

E' utile a questo punto riportare un commento alle ultimissime proposte Moratti (18 gennaio 2002) da parte di Pino Patroncini, un esperto di questi problemi della CGIL Scuola:

"Un passo avanti o un passo indietro la nuova proposta di riforma della Moratti che dopo aver raccolto i dissensi dell'opposizione è stata impallinata dai suoi stessi compari di governo nella migliore delle tradizioni della cosiddetta prima repubblica?

        La proposta Bertagna non esiste più mentre quello che il Consiglio dei Ministri doveva varare è in realtà un disegno di legge che mantiene, peggiorandolo, l'attuale sistema, che si diceva di voler riformare.

        Il nodo, più spinoso, come sempre, è quello della secondaria superiore, ma i guasti si fanno a tutto campo:

1) La secondaria superiore sarà di cinque anni, ma il quinto anno non sarà il vecchio quinto, ma piuttosto un anno di raccordo con l'università ovvero se all'università non si va (tecnici) il corso sarà di 4 anni più uno di formazione tecnica superiore (eventuale)

2) Il problema dell'allineamento della fine degli studi secondari a 18 anni è rimosso. Si finirà a 19 a meno che non si iscrivano i figli a scuola a 5 anni e mezzo anziché a 6, oppure a meno che non si faccia leva sugli sconti a "geometria variabile" (?!) ottenuti frequentando la scuola materna (sconti spostati nel ciclo di base a differenza della proposta Bertagna che li prevedeva solo nel percorso professionale e quindi dopo l'assolvimento dell'obbligo).

3) La scelta tra i due percorsi del sistema duale (scuole/alternanza scuola lavoro) avverrà a 15 anni e non più a 14, ma a 14 comunque bisognerà scegliere l'indirizzo.

        Sorgono subito spontanee alcune obiezioni logiche:

1) La uniformazione al termine "europeo" degli studi secondari a 18 anni non è più un problema? Gli italiani finiranno dunque a 19 anni i loro studi? Oppure lo risolveranno solo i nati entro aprile dell'anno successivo, bambini che non si capisce se saranno fortunati o non piuttosto disprezzati nei loro diritti ai tempi dell'infanzia.

2) Se le cose stanno così allora perché differenziare gli studi tra licei (5 anni) e tecnici (4+1 eventuale)? Sicché chi ha la prospettiva di studiare di più perché va anche all'università continuerà studiare di più e chi ha la prospettiva di studiare di meno può terminare addirittura un anno prima? Non sarebbe più logico il contrario, anche in relazione a tempi e modi di una preparazione professionale?

        Ma dietro a questi pasticci, c'è l'idea di non mollare su alcuni principi di fondo:

1) Un sistema scolastico a fondamento segregazionista: da una parte chi studia per sapere, dall'altra chi studia per lavorare. Due sistemi diversi nei tempi, nei modi, nello spirito e soprattutto negli ambienti.

2) Una retrocessione de jure dell'obbligo scolastico da 15 a 14 anni che deriva automaticamente dalla necessità di affermare il principio segregazionista;

3) L'affermazione di una scelta precoce, soprattutto per chi deve uscire prima dalla scuola, nonostante tutte le controindicazioni per questa scelta.

4) Una definizione dei tempi della vita da dedicare agli studi lasciata al know how delle famiglie (mandare prima i figli a scuola, decidere se frequentare o no la scuola materna) invece che garantita dall'istituzione.

        Il nocciolo del modello c'è ancora tutto, anche se un po' più spolpato di prima. Ed è un modello che non valorizza il ruolo della scuola pubblica né aumenta il numero di diplomati e laureati, né risolverà il problema della dispersione scolastica. In compenso ci allontana dall'Europa della cultura e del diritto all'istruzione e ci riporta ad un passato che pensavamo finito per sempre, nel quale l'istruzione era un privilegio per pochi e l'avviamento al lavoro una condanna per troppi". (Pino Patroncini)

        Con tutta la stima che ho per Pino Patroncini, le vicende del Congresso CGIL che si svolge alla fine di gennaio, mostrano volontà di convergenza con la maggioranza di quel sindacato, maggioranza che non ha mai fatto un minimo di autocritica rispetto al suo essere stato sindacato che ha sostenuto il complesso delle riforme di Berlinguer. Oggi il gioco è facile: si richiamano tutti all'unità di Patria contro il nemico comune. E' evidente che l'operazione è ancora di potere e non riguarda il merito delle questioni in gioco. Per essere chiari, dato per assurdo un ministro Berlinguer domani, questa CGIL sarebbe di nuovo cinghia di trasmissione del potere costituito.

        Insomma siamo in una vera e propria distruzione della Scuola così come la abbiamo sempre intesa. I livelli di quest’ultima non miglioreranno certamente dato che i criteri di assunzione del personale sono e resteranno non oggettivi e legati a scelte ideologiche precise. L’effetto unico possibile riguarderà l’aumento dei profitti. E basta. Nell’attesa dell’introduzione dei metal-detector nella scuola pubblica.

L'approvazione da parte del Consiglio dei Ministri della versione definitiva della Riforma Moratti è del 01/02/02.

            Cosa è cambiato con questo abbozzo di riforma (sarà formalizzata in Parlamento) rispetto all’esistente e rispetto a Berlinguer? Si tratta di sciocchezze verbali nelle enunciazioni e delle mazzate violente nei fatti.

Per leggere questa riforma occorre rifarsi alla finanziaria che taglia i fondi dell’Istruzione di un 19% e che ha introdotto il fatto che tutti i servizi scolastici saranno effettuati da aziende esterne alla scuola.

Le due cose insieme vogliono dire ciò che già è stato detto da vari quotidiani:

1) riduzione da qui al 1° settembre 2004 (due anni scolastici) di 56.000 posti di insegnanti “di ruolo” nella scuola,

2) ciò va aggiunto al fatto che non sarà più possibile avere precari e supplenti (circa 60 000 persone)

3) occorre ancora pensare a 20 000 posti di bidelli e personale di segreteria che spariranno.

Come si realizzerà tutto ciò?

1) Il numero massimo di ore che i ragazzi faranno a scuola sarà di 25 a settimana

2) Le materie saranno ridotte, da quelle che sono, ad 8 (o massimo 10)

3) Spariranno (ciò che ora si sa) educazione tecnica, educazione musicale, educazione artistica, educazione fisica (chi vorrà fare di queste cose se le pagherà con corsi a pagamento)

4) Se una scuola parte, ad esempio, con 10 prime classi con 25 alunni ciascuna e l’anno successivo vi sono un totale di 200 alunni (50 sono stati bocciati o si sono ritirati), si rifanno le classi che non potranno essere più di 8 (minimo 25 alunni per classe con conseguente sparizione della continuità didattica). Questa operazione di accorpamento delle classi può avvenire ogni anno.

5) Non si potranno nominare supplenti per assenze fino ai 16 giorni. Saranno i professori della scuola che dovranno fare fronte all’assente (pagati 27.000 lire nette l’ora). Chi conosce la scuola sa cosa ciò vuol dire: è praticamente impossibile fare qualcosa di utile in una sarabanda di supplenze non continue con lo stesso insegnante.

6) Le lingue così come sono previste sono l’esatto identico della riforma Berlinguer, con una aggravante Moratti: saranno licenziati tutti quelli che davvero facevano imparare le lingue, gli 11 000 insegnanti di madrelingua che attuavano nei laboratori linguistici

7) La prima elementare che inizia a 5 anni è l’esatto identico di quanto previsto dalla prima versione della riforma Berlinguer, bocciato per il buonismo del centrosinistra, a seguito delle violente proteste del Polo (e della sua ala cattolica in combutta con i cattolici dell’Ulivo). Si tenga conto che questo cedimento del centrosinistra è quello che ha poi creato il maggior malcontento tra insegnanti ed utenti (i cicli che vedevano una riduzione di un anno tra elementari e medie)

8) Chi conosce la scuola sa quanto siano importanti i bidelli agli ingressi ed ai piani. Questa riforma li vede solo come addetti alle pulizie. Saranno aziende esterne alla scuola ad occuparsi di pulizie, con la sparizione di bidelli e la scuola lasciata in balia di se stessa con ogni nefandezza che può accadere nei corridoi

9) Anche le segreterie spariscono con il solito sistema delle agenzie esterne

10) Gli insegnanti non avranno nessun miglioramento economico ma, a seguito degli accorpamenti, dovranno certamente avere cattedre di 18 ore che possono arrivare fino alle 24. Con 24 ore si moltiplicano compiti in classe , lezioni da preparare, consigli di classe, ricevimenti genitori. La qualità scende. I rapporti con i singoli studenti pure. Andremo al trionfo dei quiz ed alla sparizione delle interrogazioni. La contropartita, quello che è considerato aumento di stipendio? Sono le 27.000 nette l’ora per i servizi accessori.

11) Fine di ogni programmazione didattica. La scuola è determinata dal consiglio di amministrazione che potrà farla virare su gli interessi di una fabbrichetta vicina che sponsorizza. Naturalmente anche la gestione democratica non esiste più

12) Sperimentazioni e simili decadono dall’inizio dell’anno prossimo per legge

13) La cosa più grave di tutte è la scelta a 12 anni (inizio della seconda media) tra licealizzazione e professionalizzazione. E’ detto che saranno possibili dei passaggi orizzontali. E’ una menzogna. Nessuno, dopo due anni di programmi così divaricati, potrà passare da una parte all’altra (è vero invece che si fornisce giovane manodopera alle fabbrichette del nord, poiché tale manodopera gratuita sarà poi un titolo di merito agli esami finali). Altro che abolizioni dei crediti e prosopopee varie sui giovani avviati al lavoro!

14) Tutti coloro che hanno affrontato tali questioni sanno che una preparazione professionale specialistica NON è vendibile su nessun mercato. Iniziando oggi una data specializzazione essa sarà terminata tra 5 anni. Che valenza avrà allora? Ciò che tutti chiedono non è questa sciocca operazione ma una preparazione più generale che permetta di acquisire le abilità mentali che permettono la tanto lodata flessibilità. Qui si gioca su persone che saranno magari usate qualche anno , ma poi saranno gettate perché non in grado di reinserirsi in un nuovo modo di produzione!

15) Gli esami finali affidati a commissioni interne sono un gravissimo attacco al valore legale del titolo di studio e la molla più potente per scardinare la qualificazione della scuola pubblica: i professori dell’ultimo anno che non volessero lavorare dovrebbero solo garantire la promozione a tutti. Si ottengono due perfidi risultati: tutti promossi con livelli indecenti di preparazione; degli insegnanti completamente nullafacenti.

16) Checché ne dica qualche buontempone gli insegnanti non hanno carriera e non l’avranno! La valutazione del merito era esattamente quanto aveva messo in piedi Berlinguer con l’Istituto della valutazione del lavoro degli insegnanti gestito dal CEDE di Frascati e dalla Biblioteca Pedagogica e Didattica di Firenze (BDP). Qui valgono le stesse obiezioni a Berlinguer: chi valuta chi? 

17) Il tutto è una regalia alle scuole private. Tutto il caos che ne conseguirà ed i vincoli che verranno indotti, riguarderanno le sole scuole pubbliche; le scuole private  non saranno toccate. I diplomifici potranno funzionare a pieno ritmo, infatti, essendo stata abolita l’ammissione agli esami finali, ed essendo possibile che una scuola di salesiani faccia gli esami ai suoi alunni, saranno possibili salti olimpici. In pochissimi anni tutta la borghesia ignorante del nostro Paese si addottorerà passando attraverso questi diplomifici e certe università di campioni del calcio. La moneta di scambio è oggi l’euro.

18) L’impianto è gentiliano e chiunque ha visto i servizi TV se ne sarà accorto. Si dice: “resta l’impianto umanistico letterario dei licei a cui si affianca la formazione professionale”. Quindi si continua a spacciare il liceo scientifico per un liceo umanistico (e se il tutto resta così lo è senza ombra di dubbio). Ma poi si parla del liceo tecnologico. Ma anch’esso non è scientifico. Insomma, ancora oggi, le scienze non hanno dignità. Sono, alla Gentile, mere tecniche che nulla danno all’uomo ed alla sua formazione.

        Chiunque plaude questa follia sta poco bene.  Un bene come questo bistrattato da molti anni da tutti, viene ora destrutturato e reso inutile con Letizia dalla Brichetto Moratti. E qui non valgono neppure richiami ideologici. Dietro questo governo vi è il nulla ideologico. Una riforma di bottega, ottenuta per sottrazione di beni e risorse a tutti noi.

      I miserabili (gli insegnanti) che lavorano dentro questa istituzione, non hanno né la forza, né la volontà di reggere questo impatto distruttore. O se ne fanno carico tutte le categorie o l’intera società perderà ogni residua speranza di crescita morale e civile.

       Riporto di seguito il susseguirsi delle riforme della Brichetto (sono tratte dal sito della CGIL Scuola):

 

 

Anche se chi ha condiviso le riforme Berlinguer, come Legambiente, non lo dice o non sa o non vuole riconoscerlo, se si legge la legge 30/00 a confronto con la 53/00 ci si rende conto che l'impianto della Brichetto, a parte alcune cose che dirò, è berlingueriano. Tutto si ispira all'autonomia, all'efficienza, all'efficacia, alla managerialità, ai risparmi, alle valutazioni docenti, all'esternalizzazione dei servizi [ci si può rendere materialmente conto della cosa andando a leggersi il testo della  riforma Brichetto nel quale ho evidenziato in rosso le parti quasi letteralmente prese da Berlinguer]. Questo è tanto più vero quanto solo si pensi che manca completamente alla destra la cultura anche solo per fare danni.

            Da Retescuole vengono poi delle schede informative di grande utilità. Vediamone gli aspetti salienti.

Orari settimanali del tutor e degli insegnanti di laboratorio nella scuola Primaria.

La proposta di organizzazione della scuola Primaria è contenuta negli allegati al DM 100 del 18 settembre del 2002 che avvia la sperimentazione, in particolare nelle Indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella scuola Primaria.

Dalle ipotesi di modelli organizzativi della scuola primaria, allegati alle Indicazioni, sono stati tratti gli specchietti orari che ridisegnano completamente l’assetto della scuola elementare.

Figure professionali

• Ritorna il maestro/a unico/a che insegnerà tutte le materie

• Per la prima volta si distinguono in modo netto figure docenti diverse. Finora le figure professionali nuove introdotte dalla riforma Berlinguer, svolgevano ruoli diversi che non riguardavano la docenza, ma attività accessorie, di coordinamento, ecc: (figure obiettivo ad esempio)

• Ordini del giorno già presentate durante la discussione della riforma Moratti prevedono riconoscimenti economici diversi tra docenti con ruoli diversi. Il coordinatore tutor verrà pagato di più?

Ruoli

Ogni insegnate, sia essa/o coordinatore tutor, docente di laboratorio, specialista di lingua straniera o di religione cattolica non lavora più in compresenza con altre/i docenti.

Coordinatore tutor

• Ritorna il maestro/a unico/a che insegnerà tutte le materie. Negli ultimi anni le insegnanti elementari hanno lavorato sull’approfondimento di un ambito disciplinare ( insegnanti che si occupavano dell’ambito matematico e scientifico e insegnanti che hanno approfondito l’ambito linguistico ed espressivo). Ciò aveva permesso di acquisire più sicurezza disciplinare e di affinare le competenze didattiche.

• Questo insegnante assume un ruolo centrale e gerarchico rispetto alle colleghe/i che lavorano per poche ore nella “sua” classe.

Docente di laboratorio

• Questi docenti lavoreranno con un numero considerevole di alunni/e per poche ore la settimana.

• Dagli specchietti orari presenti nel modelli organizzativi degli allegati al Decreto, risulta che questo insegnante lavorerebbe soprattutto di pomeriggio, mai in compresenza, come del resto io tutor, lavorando in modo laboratoriale con tutto il gruppo classe, che nelle città come Milano significa ad esempio lavorare con 25/26 alunni/e. E’ evidente che il numero non permette alcun lavoro laboratoriale serio.

• C’è il rischio che questo insegnante, che è una figura marginale, svolga un lavoro non coordinato con l’attività svolta dal coordinatore tutor.

Cosa sono i laboratori

• C’è una forte accentuazione all’utilizzo del “laboratorio” inteso non tanto come luogo fisico, ma come modalità di lavoro. Questo è l’unico aspetto positivo della riforma. Per essere realmente praticabile ha però bisogno

— di compresenze per permettere di lavorare con un piccolo gruppo di alunni/e (max 12)

— di investimenti in tecnologia (vedi laboratori di informatica) e in materiali di vario genere (strumentazioni musicali, materiali di tipo scientifico, espressivo, …).

• Questa netta distinzione tra didattica del docente tutor e didattica di laboratorio porta con sé il rischio di una scuola di tipo tradizionale: la maestra parla, gli alunni ascoltano ed eseguono il mattino, il pomeriggio c’è pratica laboratoriale.

Ipotesi organizzative

• Nell’ipotesi A1 (organizzazione a 27 ore antimeridiane comprensive del sabato) è evidente che il coordinatore tutor non è il docente prevalente, ma è il docente unico; si dice infatti che nei primi anni deve svolgere tra le 18 e le 20 ore di lezione nella classe. L’insegnante di laboratorio svolge in questa classe solo due ore di lavoro la settimana.

• Nell’ipotesi D (organizzazione a 40 ore con 2 ore di mensa giornaliere)

— spariscono le due insegnanti sulla classe; un’insegnante coordinatore turor è presente a scuola tutte le mattine e tutti i pomeriggi con ore “buche” tutti i giorni: da due a quattro ore buche. E’ evidente il pesante carico di lavoro.

— L’insegnante di laboratorio (insegnante L) svolge in questa classe quattro ore. Il restante orario in quante classi verrà suddiviso.

— non c’è più nemmeno un’ora di compresenza (nemmeno con LS e RC),

— la mensa non è coperta dalle insegnanti della classe.

• Cosa accade quando è assente l’insegnante; visto che non si chiamano o non si trovano supplenti quando manca qualcuno, in assenza anche delle compresenze tra insegnante di classe e specialista, che si fa con il problema delle sostituzioni? Verranno divise le classi? I bambini saranno distribuiti tra i tutor presenti o tra gli insegnanti di laboratorio? Richiederanno l'intervento degli insegnanti di sostegno, ultimi specialisti rimasti in compresenza, per coprire in caso di "emergenza" le classi come accade già in alcune situazioni?

La questione della delega

La legge delega è un meccanismo attraverso il quale il Parlamento, eccezionalmente, delega al Governo il compito di completare una legge. Pertanto i decreti e i regolamenti che daranno sostanza alla legge stessa, verranno emanati entro due anni senza interferenze parlamentari e dibattito alcuno. La possibilità di controllare l’impianto complessivo della riforma verrà inoltre diminuita dalla diluizione nel tempo dell’emanazione dei decreti stessi, essendo più difficile mantenere alta l’attenzione dell’opinione pubblica e la capacità di opposizione per un periodo di tempo così protratto. Il fatto però che la legge delega, ad esclusione dell'abbassamento dell'obbligo, non è immediatamente operativa senza decreti e regolamenti attuativi, non chiude la vicenda "riforma" e dà la possibilità a chi vi si oppone di proseguire la mobilitazione nella prospettiva di ostacolarne o dilatarne l'applicazione.

La questione dell’obbligo scolastico

Con la riforma Brichetto Moratti cade il concetto di obbligo scolastico. Attualmente la legge 20 gennaio 1999, n.9 prevedeva l’obbligo scolastico fino ai 15 anni (da estendersi fino ai 16 nel momento dell’approvazione definitiva della precedente riforma). Tale legge risulta abrogata, pertanto l’unico riferimento è l’art. 34 della Costituzione che afferma che “l’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.” La prima cosa grave è che non si parla più di obbligo ma di diritto-dovere, relativizzando pertanto l’impegno dello Stato ad assicurare la tutela di tale diritto. La seconda è che si afferma che “è assicurato a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni”. Quindi tale “obbligo” si considera assolto anche attraverso la formazione (questo dai 14 anni in poi) che non prevede necessariamente la frequenza a una scuola che garantisca una base culturale sempre più ampia per un sempre maggior numero di persone, ma un’alternanza scuola-lavoro o anche l’accertamento da parte della scuola di percorsi privati. (Si noti che i livelli essenziali di prestazione della formazione non sono ancora specificati ma verranno definiti per decreto). Quindi il diritto all’istruzione diminuisce di un anno, contro ogni ragionevole tendenza di elevare i livelli culturali delle persone in qualsiasi parte del mondo.

La netta separazione dell’istruzione superiore (vedi anche oltre)

Da una parte il sistema dei licei, dall’altro quello dell’istruzione professionale, nel quale la formazione avviene in alternanza scuola-lavoro. Si tratta di due sistemi radicalmente differenti senza alcuna possibilità reale, benché formalmente concessa, di passare dal primo al secondo. (Ovviamente il problema è il passaggio dalla formazione professionale ai licei, il viceversa è talvolta auspicato e favorito dalla stessa scuola. Anche oggi vi è la possibilità teorica di passare dai professionali direttamente ai licei, ma sono ben pochi quelli che la percorrono).

La scelta, sicuramente precoce, tra i due sistemi avviene “ufficialmente” a 14 anni, ma in realtà molto prima perché tutta la riforma è percorsa da questa tendenza ad orientare il prima possibile le scelte dei bambini, separando fin da piccoli i “predisposti allo studio” dai “predisposti al lavoro” e, fatto ancor più grave, facendo passare questa separazione come un assecondare le naturali inclinazioni, attitudini e doti degli individui. In realtà ciò che decide il futuro scolastico e non solo, è, come ampiamente documentato, per la maggior parte dei casi la condizione sociale e culturale di provenienza. L’attenzione alla persona risulta una dichiarazione di principio priva di corrispondenza alla realtà dei fatti se non si rimuovono le cause del divario, ma si tende al contrario ad approfondirle.

Tra l’altro non sono specificati i criteri che stanno alla base della possibilità di bocciare, lasciando però intendere nelle indicazioni che il Governo si è impegnato a recepire, che si tenderà a rendere la bocciatura un automatismo, e non una decisione che scaturisce da una valutazione globale sulle singole situazioni.

Resta inoltre il problema del passaggio alle Regioni dell’istruzione professionale (e di gran parte di quella tecnica attuale)

I contenuti

I contenuti verranno definiti in parte su base nazionale e in parte su base regionale. Non è specificata l’entità della quota riservata alle regioni. Inoltre l’esasperazione della dimensione nazionale (ed "europea") ci sembra culturalmente incapace di reggere il confronto con una realtà sempre più complessa e ci sembra negare il riconoscimento della ricchezza portata nella scuola da un numero sempre crescente di bambini di differenti provenienze e culture.

Si fa riferimento da una parte alla necessità di impartire una formazione spirituale e morale e dall’altra la formazione degli insegnanti si pone finalità preminenti di approfondimento disciplinare, mentre è evidente nell’esperienza di ogni docente quanta importanza abbia in misura sempre crescente l’aspetto didattico.

        Tornando alla scansione in cicli, occorre osservare che essi in sé dicono comunque  poco. Non è una scansione o un'altra che fanno la scuola. Si tratterà di vedere cosa c'è dentro. Dal punto di vista del denaro che si vuole investire è inutile far finta di aspettare chissà cosa: è detto chiaramente nella finanziaria che non accadrà nulla se non il disastro al quale si vuole dare una qualche dignità espositiva.

        Diciamoci una verità che non ho udito da nessun pensatore di sinistra: Brichetto Moratti ignora completamente i problemi della scuola. La madame viaggia su binari sospesi in aria e neppure ha la percezione di scuola. Il suo riferimento è San Patrignano e, probabilmente, con macelleria annessa. Poiché le nostre istituzioni (MIUR, MAE, ecc....) sono piene di yesman e yeswoman, la Brichetto Moratti farfuglia qualcosa e trova sempre qualcuno che glielo mette in bell'ordine. Vi è poi da saccheggiare una montagna di leggi e decreti prodotti dal centrosinistra e non serve quindi fare grossi voli. Inoltre sua signoria dispone dell'incondizionato appoggio del clero avido e reazionario già indirizzato sulla strada del furto allo Stato (in violazione costituzionale) dal centrosinistra.

        Le tare che discendono dall'autonomia  di queste dichiarazioni di intenti, arrivate in porto definitivamente il 14 ottobre 2005 con l'approvazione del Consiglio dei Ministri, sono 

- i riferimenti ai crediti formativi nell'alternanza scuola-lavoro

- l'affermazione di una congrua permanenza dei docenti nella sede di titolarità

- la competenza regionale in materia di formazione ed istruzione professionale

- l'apprendistato

- l'articolazione in indirizzi dei diversi fabbisogni formativi

- l'alfabetizzazione nelle nuove tecnologie e nell'informatica.

Più in dettaglio:

- Intanto l'anticipo dell'inizio della scuola elementare.  Già il centrosinistra aveva parlato nel suo primo progetto di prima elementare da doversi iniziare a 5 anni. Anche qui la Brichetto ha precedenti illustri.

- Quindi la nefandezza peggiore che è quella della separazione ai 13÷14 anni degli indirizzi: da una parte i licei che in teoria sono 8 ma nella pratica possono diventare una pletora (si rilegga la possibilità per certi licei di moltiplicarsi). Si tratta del ritorno all'avviamento professionale. Il Presidente di Confindustria, D'Amato, che non solo non sa cosa è scuola, ma neppure cosa è flessibilità, ha avuto da esultare. Egli già vedeva forza lavoro gratuita in giro per le fabbrichette ad arricchire gratis  i padroncini fregandosene dell'aspetto sociale profondo della vicenda. Anche supponendo che questo sistema apra più facilmente la strada del lavoro ai giovani (io non lo credo nel modo più assoluto), neppure ci si degna di studiarsi esperienze di altri Paesi a noi vicini, come ad esempio la Germania. Intanto osservo che sia Germania che Francia stavano muovendosi modificando le loro scuole sul modello italiano pre Berlinguer. Quindi i tedeschi hanno provato a fare scuole direttamente finalizzate allo sbocco professionale (soprattutto nei land del Sud). Da quel parti (Baviera) si producono occhiali. A lato si sono realizzate scuole che preparavano per quello. I poveri ragazzi cavie, resistevano due anni in quel posto di lavoro e poi ne erano espulsi perché cambiavano i modi di produzione. Non vi erano abilità di riciclaggio che sono alla base della flessibilità. Per questo le scuole migliori del mondo erano quelle del tipo licei alla Gentile, proprio perché non ti facevano esperto in niente ma erano una palestra eccellente per mettere in moto il cervello in tutte le condizioni e circostanze. Non capire questo non è costoso per chi ha il potere: "morto" un ragazzo ne entra un altro. Ma è veramente mortifero per generazioni intere di giovani. Su questo occorrerebbe una vera rivolta sociale per l'interesse stesso della comunità fosse anche della produzione e liberistica. Sarà interessante vedere come si valuteranno le esperienze in stage o in semplici lavori da facchino in fabbrichette.

- Vi è poi l'insipida insistenza sulle alfabetizzazioni informatiche. Qui davvero c'è da dire che l'Italia produce una grande quantità di zerbini, tra questi quelli di marca Brichetto Moratti. Questa sciocchezza non verrebbe in mente a nessuno. Nessuno 80 anni fa avrebbe (ed ha) mai fatto corsi scolastici per usare la macchina da scrivere. Oggi tutti mitizzano il nulla. L'uso del computer è cosa da forzaitalioti, da leghisti, da fascisti. Loro possono innamorarsi delle macchine e di notte perfino giacere con esse. Ma quella macchina non fornisce soddisfazioni se non agli scemi che passano il tempo con MP3 o Nasdaq o su ogni altro sito distruggicervelli. Vi è certamente una necessità di avere dei tecnici informatici ben preparati. Ma questi si "fabbricano" all'interno o di licei tecnologici o di scuole professionali con corsi specifici, con insegnanti specifici (ed anche pagati perché altrimenti vanno a fare assistenze casa per casa guadagnando per 10). In ogni caso per questa vicenda non si caverà una sola mosca morta dal buco del ragno se non si fornisce un computer per ogni studente con tutti i softwhare necessari. Quindi soldi che, a priori, non vi sono e, quindi: di cosa parliamo?

- Tentando di toccare le altre due "i" che stanno a cuore alla destra, sull'inglese c'è solo da dire che occorre piantarla con la letteratura e fare lingua possibilmente con insegnanti di madre lingua e con gite scolastiche che si dirigano in Gran Bretagna o Irlanda. Inoltre non si incrementa lo studio delle lingue dimezzando le ore del loro insegnamento. L'altra "i" , quella che dovrebbe significare impresa dovrebbe diventare la p di pubblicità. Uno dei licei si occupa di impresa e tanto basta. Il resto si studia ad Economia all''Università. Ma anche in questo caso non si è garantiti sul posto di lavoro, sempre rubato da avvocati. 

- I riferimenti alla morale, allo spirituale, al religioso che sono nella legge riportano al Ministero Fascista dell'Educazione. Non a caso i governi del dopo Liberazione sostituirono Educazione con Istruzione. E non è certo compito dell'istruzione navigare sul morale, sullo spirituale, sul religioso. Senza dubbio sull'educazione civica, e sul modo di comportarsi civilmente, ma qui si tratta di ben altro.

- L'altra vicenda sulla quale si è data enfasi nei commenti è quella relativa all'obbligo ora sostituito con diritto-dovere. E' certamente vero ma in un passo si sottolinea la necessità di questo obbligo (si usa proprio questa parola) fino ai 18 anni. 

- La competenza regionale sulla scuola è stata fissata dal centrosinistra in due momenti. Quando si assegna alla scuola dell'autonomia un 15% dei tempi scuola da gestire dalla scuola medesima e quando si è riformato il Titolo V della Costituzione in senso federalista.

- A me preoccupa l'affermazione dei docenti che garantiscono la continuità didattica per un congruo periodo di tempo. Sarà che il congruo è un aggettivo da azzeccagarbugli italiani ma quella parola spaventa. Che vuol dire in pratica? Si sottintende che si cercherà di mantenere al massimo la continuità didattica come la conosciamo oggi, o si intende che, a seguito di sfasciamento classi e corsi si perderà facilmente posto e ci si dovrà adattare a continui trasferimenti? Io credo che il tutto vada nel senso della seconda eventualità.

- Adesso dico che, a parte l'accento sul morale e religioso e alla nefandezza della ricreazione dell'avviamento, come insegnante sarei preoccupato del fatto che si mantiene la scuola dell'autonomia, con la dirigenza, col lo spoyl sistem, con i salari variabili, con l'esternalizzazione dei servizi, i finanziamenti alle scuole private ... Di tutti questi frutti avvelenati, eredità del centrosinistra, non veniamo liberati. Ed i sindacati dei lavoratori della scuola non si occupano di questo.

            Riporto ora una immagine ed alcune note che illustrano la riforma Brichetto (legge 53/03), relativa alle scuole superiori, come approvata dal Consiglio dei Ministri del 14 ottobre 2005 (tratto da la Repubblica del 15 ottobre 2005).

  

La Brichetto presenta la sua riforma del secondo ciclo nel modo seguente:

 

"Filosofia delle scelte (sic! n.d.r.)

 

Tra i punti maggiormente qualificanti si segnalano:

 

- Investimento sull'istruzione e formazione dei giovani
- Articolazione unitaria del sistema
- Potenziamento della libertà di scelta degli studenti e delle famiglie
- Flessibilità strutturale e personalizzazione educativa, metodologica e didattica dei percorsi
- Valorizzazione della professionalità docente
- Potenziamento della competenza nella lingua inglese ed in una seconda lingua europea
- Integrazione tra teoria e pratica
- Sviluppo delle conoscenze relative all'uso delle nuove tecnologie
- Valutazione nazionale degli apprendimenti e valutazione di sistema
- Razionalizzazione dei percorsi sperimentali in atto nella scuola secondaria di secondo grado

 

Caratteristiche del sistema liceale

-I licei hanno una durata di 5 anni, si articolano in 2 + 2 + 1, si concludono con l'esame di Stato.
- L'ammissione al 5° anno dà accesso all'istruzione e formazione tecnica superiore.
- È specificato l'asse culturale proprio di ciascun liceo (artistico, classico, economico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico, tecnologico, delle scienze umane).
- La determinazione dei livelli di flessibilità è rimessa all'autonomia delle scuole, alla scelta degli studenti e delle famiglie ed al raccordo con il territorio.
- È obbligatoria da parte dello studente la frequenza di ¾ dell'orario annuale ai fini della validità dell'anno scolastico.
- L'esame di Stato si attua con prove sia nazionali sia di istituto, coerenti con il Profilo educativo culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento del corso.
 

Caratteristiche del sistema dell'Istruzione e formazione professionale

Vengono indicati i livelli essenziali di prestazioni; quelli maggiormente qualificanti riguardano che riguardano:

- l'offerta formativa

- l'orario minimo annuale e l'articolazione dei percorsi formativi

- gli obiettivi generali e il profilo educativo, culturale e professionale comune al sistema dei licei;

- gli standard minimi dei percorsi formativi

- la prosecuzione degli studi e della formazione a livello terziario

- i requisiti dei docenti

- il certificato di qualifica professionale e il diploma professionale

 

Processo di attuazione

L'attivazione delle prime classi dei percorsi liceali e del primo anno dei percorsi di istruzione e formazione professionale avverrà dall'anno scolastico e formativo 2007-2008.

- Circa i percorsi liceali, per la definizione di alcuni aspetti specifici, è necessario procedere mediante provvedimenti del Ministro dell'Istruzione, sentita la Conferenza Unificata Stato-Regioni.

- Circa i percorsi dell'Istruzione e Formazione Professionale ciascuna Regione adotterà una specifica disciplina nel rispetto dei livelli essenziali e previa definizione di taluni aspetti con accordi in Conferenza Unificata.

Come previsto dalla legge di delegazione, sul decreto è stato acquisito il parere della Conferenza unificata e delle Commissioni parlamentari;

Fonte: MIUR"

 

- Cinque (classico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico) sono senza specializzazioni e tre con indirizzi specialistici: artistico (arti figurative; architettura, design, ambiente; audiovisivo, multimedia, scenografia), economico (economico-aziendale; economico-istituzionale), tecnologico (meccanico, elettrico ed elettronico, informatico, grafico e della comunicazione, chimico e biochimico, sistema moda, agrario, costruzioni e territorio, trasporti). I licei durano 5 anni e sono articolati in un sistema 2+2+1 con un esame di Stato conclusivo il cui superamento è necessario per accedere all'università. È prevista una valutazione, periodica e annuale, che riguarderà profitto e condotta. Ai fini della validità dell'anno è richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell'orario annuale personalizzato complessivo. Quanto all'orario sono previsti insegnamenti obbligatori, opzionali obbligatori e opzionali facoltativi. È prevista la figura di insegnante tutor, la possibilità di stipulare contratti ad hoc con esperti e la permanenza dei docenti nella sede di titolarità almeno per il tempo corrispondente a un periodo didattico. Altra cosa di una gravità assoluta è che i Dirigenti Scolastici potranno scegliersi liberamente gli insegnanti, fuori da graduatorie, purché abilitati all'insegnamento. I percorsi liceali sono attivati gradualmente dall'anno scolastico 2006-2007 (l'accordo con le Regioni era 2007-2008).

- Dall'anno scolastico 2006-2007 le competenze relative a questo tipo di percorso sono gradualmente trasferite alle Regioni. I ragazzi potranno scegliere tra percorsi triennali, che si concludono con il conseguimento di una qualifica professionale (saranno individuati specifici profili professionali sulla base dei fabbisogni del territorio), e percorsi quadriennali, che consentono di ottenere un diploma professionale. È previsto un orario complessivo annuale obbligatorio dei percorsi formativi di almeno 990 ore annue, di cui tre quarti a frequenza obbligatoria, destinando almeno il 25% all'apprendimento in contesti di lavoro. Le Regioni assicureranno, infine, che le istituzioni formative abbiano alcuni requisiti: rispetto dei contratti di lavoro del personale dipendente, accettazione di controlli pubblici, completezza dell'offerta formativa, disponibilità di laboratori, capacità di progettazione e realizzazione di stage e tirocini.

- In contemporanea si è appreso che una parte dell'orario di lezione alla scuola elementare non è più obbligatoria, ma facoltativa. Le ore obbligatorie sono 27. A queste possono aggiungersi altre 3 ore settimanali, se le famiglie scelgono di farle frequentare ai propri figli. E ciò vale sia per il tempo normale (senza rientri pomeridiani) sia per il tempo pieno (con i rientri pomeridiani).
Prima della riforma, invece, le ore di lezione erano tutte obbligatorie: 30 ore settimanali nel tempo normale e 35 ore nel tempo pieno. Ciò vuol dire che una parte molto consistente dell'organico sopravviverà solo se le famiglie degli alunni opteranno per le attività facoltative. In caso contrario le relative cattedre verranno cancellate. E con esse anche i posti di lavoro.

 Il governo ha dato il via libera a questi provvedimenti (ultima parte della legge 53/03) rimangiandosi l'accordo con le Regioni di due settimane fa per un percorso di attuazione realizzato insieme e che procrastinava l'applicazione al 2007 (ma poi ci ha ripensato ulteriormente). E, come al solito, le cose sono assolutamente poco chiare. Primo: a cosa serviranno una parte dei diplomi? Oggi gli studenti e le famiglia sanno che a un diploma corrisponde una professione, nel decreto tutto è molto ambiguo fatto salvo il liceo classico. Secondo: le iscrizioni si aprono a gennaio del 2006 (sembra ora che saranno a gennaio 2007), chi si iscrive a ragioneria farà il liceo economico? Il decreto non lo dice. Terzo: non si parla di risorse finanziarie, chi pagherà la riforma? Quarto: nessuna chiarezza su programmi didattici e orari, sulle competenze statali e regionali in materia. Ultimo problema: la modifica del titolo V della Costituzione affida alle Regioni le competenze sull'organizzazione scolastica, il decreto sorvola sull'argomento.

Infine vi è il decreto sulla formazione iniziale dei docenti. Con esso si cancellano le SSIS di Berlinguer. Il nuovo decreto prevede: dopo la laurea triennale e al termine di biennio "specialistico" l'aspirante docente fa domanda di frequenza ai "Centri di ateneo", a numero chiuso, dove, dopo due anni potrà ottenere l'abilitazione all'insegnamento. Chi passa la selezione viene inserito in un albo regionale gestito dall'Ufficio scolastico regionale che avrà il compito di segnalare alle scuole che fanno richiesta gli abilitati disponibili per ogni materia d'insegnamento. L'istituto sceglie il candidato e lo assume con un contratto di formazione-lavoro della durata di un anno. Al termine nuova valutazione e conferma dell'abilitazione alla professione o la bocciatura. 

Peggio che andare di notte e, nel frattempo e per offendere le migliaia di precari storici, si continuano ad immettere in ruolo i professori di religione al di fuori di ogni graduatoria.