FISICA/MENTE

 

 

LE "RIFORME" DELLA SCUOLA DAL 1969 AD OGGI (2002)

Roberto Renzetti

 

 

        Volere entrare oggi in una descrizione sia pure sommaria dei problemi scolastici italiani è cosa piuttosto complessa. Una serie di problemi tecnici diversi si somma a spinte disgregatrici recentemente emerse. Iniziamo dalle questioni tecniche, che la scuola pone, iniziando con una minima ma necessaria introduzione storica.

SCUOLA DI MASSA = SCUOLA DEQUALIFICATA

        Fino al fatidico 1968 la scuola viveva una sua vita separata scossa da ben pochi eventi. Dalla Liberazione vi era stato un unico momento molto qualificante, l’introduzione della Scuola Media Unica nel 1962/1963 con l’eliminazione dell’avviamento professionale che moltissimi ragazzi dovevano scegliere (per ragioni di censo) dopo la quinta elementare.

        Il resto restava immutato con una struttura essenzialmente piramidale della scuola che vedeva al vertice il Liceo Classico. Gli studi erano molto faticosi e per pochi (anche qui il censo era causa di precoce ‘mortalità’). In compenso chi arrivava alla fine di essi era quasi sempre gratificato con un sicuro sbocco professionale.

        Gli anni ’60 sono ricordati come gli anni del ‘boom’ economico: un benessere sempre maggiore riguardava il tessuto sociale del Paese (anche se profondi squilibri continuavano ad esistere). La chiusa e rigida struttura della scuola non si adattava più ad una richiesta maggiore di scolarizzazione. Il malcontento, il disagio, le difficoltà di accesso per nuovi soggetti, ciò che si chiama comunemente come richiesta di ‘diritto allo studio’,…tutto questo dette il via alle vicende del 1968 (che poi proseguirono su strade che non è questa la sede per indagare).

        La risposta politica e quindi normativa alle possenti manifestazioni di piazza fu populistica, piccola negli intenti, priva di prospettive, cialtrona nella sostanza. Si confusero cause con effetti e si credette di risolvere e tacitare il malcontento generalizzato con quella ‘riforma’ sulle uscite (quindi sugli esami) piuttosto che prevedere una rimessa in discussione dell’intero impianto scolastico (impianto che autorevolmente discendeva dalla ‘più fascista delle riforme’, quella Gentile del 1923).

        Questa pseudoriforma, che doveva essere solo un inizio di un qualcosa che non si è mai visto, prevedeva tre fatti estremamente importanti:

- Semplificazione degli esami finali (1969). Gli esami che fino ad allora si erano fatti su tutte le materie di studio con scritti ed orali (ed importanti incursioni sull'ultimo triennio di studio), si facevano ora su due soli scritti e due materie su quattro possibili (una indicata dal candidato e la seconda, date le circolari ministeriali che invitavano le commissioni a favorire e non penalizzare i ragazzi, praticamente pure). Si tenga conto che questo esame era stato introdotto sperimentalmente e sarebbe stato cambiato nell’arco di due anni che, con disinvoltura, sono diventati 30.

- Liberalizzazione degli sbocchi universitari (1969). Mentre prima era solo il Liceo Classico ad aprire a qualunque facoltà universitaria, ora questo accesso era ammesso per studenti provenienti da qualsiasi tipo di scuola.

- Gestione collegiale della scuola (1974). Creazione di organismi (Organi Collegiali), mediante dei Decreti Legge di Delega al governo, che avrebbero permesso la direzione delle scelte di fondo della scuola a studenti, famiglie e docenti. Questa legge rimase incompiuta proprio nella parte che avrebbe reso importanti e funzionali tali organi: quella economica. In pratica si poteva programmare ciò che si voleva, poi però non era quasi mai possibile realizzarlo (si tenga conto che questa fallimentare esperienza è alla base della sfiducia che tutti hanno nella possibilità di modificare le cose attraverso strutture istituzionalmente costruite).

- Questi tre cambiamenti comportavano, a margine, un carico di lavoro molto maggiore per gli insegnanti. Tale cosa era prevista ed un decreto delegato avrebbe pensato all’equa retribuzione dei carichi di lavoro aggiuntivi. Tale decreto non fu mai neppure discusso.

        Si può capire che cambiare l’esame senza cambiare il tipo di corso di studi è, a parte ogni altro giudizio, profondamente errato didatticamente: l’esame deve essere funzionale ad un qualche obiettivo che ci si prefigge. Dato che qui non venivano esplicitati obiettivi, c’è da dedurne che l’unico obiettivo era politico e cioè quello di calmare la protesta con un contentino che, alla lunga, è stato esiziale per la scuola.

        A lato di ciò vi erano altre spinte che confluivano nella stessa direzione: una sorta di ‘filosofia’ cattolica (alla quale spesso si è associato il pensiero di qualche marxista immaginario) che, partendo non da Don Milani ma da Maria Montessori , vedeva lo studente come una sorta di vaso di cristallo che non poteva essere toccato senza il rischio di romperlo.

        Con il passare del tempo si è avuta la verifica che con interesse si voleva accreditare: scuola di massa è sinonimo di scuola dequalificata. Gli studenti hanno imparato subito che si potevano ottenere promozioni con il minimo sforzo. E neanche a dire che i tempi in esubero fossero riempiti da un qualche impegno. A partire dalla fine degli anni ’70 (rapimento Moro) vi è stato un completo riflusso che li ha portati ai ‘felici’ anni dell’’edonismo reaganiano’. Gli insegnanti hanno cambiato connotazione sociologica: piano piano colui che aveva scelto la scuola come professione è stato soppiantato da chi la sceglieva perché, attraverso l’elasticità dei suoi orari, era possibile un secondo lavoro che, nella maggior parte dei casi, era quello di moglie/madre (lo Stato è sempre risultato previdente: sopperiva alle carenze dei servizi sociali – sempre più indispensabili in una società che era uscita dal patriarcato e si avviava a dover avere due persone in casa bisognose di salario – con permettere l’esistenza di posti di lavoro che sopperiscono all’assenza, ad esempio, di asili nido).

        I genitori infine hanno, anche loro, cambiato pelle. Con il passare del tempo e con il misurare la mancanza sempre maggiore di promozione sociale offerta dalla scuola, da interessati all’educazione dei loro figli, sono passati ad essere complici delle loro trascuratezze, svogliatezze e disinteresse.

        In tutto questo la scuola privata, che in Italia è prevalentemente confessionale, non giocava e non gioca alcun ruolo. Non è mai esistita, in Italia, una tradizione di scuola privata. Si è sempre trattato di diplomifici, di oasi di apparente tranquillità in un mondo che sembra esplodere e che espone i ragazzi a vari pericoli.

TENTATIVI DI RIFORMA

        A metà degli anni ’70, sull'onda dei lavori della Commissione Biasini, i vari partiti politici presentarono in Parlamento vari progetti di riforma della scuola. La differenza sostanziale ed anche trasversale tra le varie formazioni era la seguente: dopo la terza media uno o due anni di orientamento per il successivo completamento della scuola secondaria? Il dibattito morì subito. Gli eventi politici resero molto instabili i governi ed i vari progetti di legge non riuscivano mai a completare l’iter parlamentare. Non se ne fece nulla.

        Altre cose spacciate per riforme vi furono negli anni seguenti. Un tentativo fu fatto da Bodrato all'inizio degli anni 80, quindi il ministro Falcucci introdusse l’uso dei computer nella scuola con il suo Piano Nazionale Informatica. Si comprarono moltissimi computer obsoleti alla IBM, ma i risultati non vi furono perché (come al solito) coloro che dovevano essere i portatori di tale nuovo insegnamento (gli insegnanti) furono ‘aggiornati’ in corsi a loro spese ed in pochissime ore (sull'introduzione dell'informatica nella scuola vai all'indice all'articolo che si occupa del problema). Il diventare poi portatori di questo valore aggiunto non è stato mai considerato un qualcosa da remunerare (su questa vicenda si veda l'articolo n° 45 dell'indice).

        Occorre aspettare la metà degli anni ’80 (epoca CAF) per risentire parlare di riforma della scuola. Si misero su diverse commissioni che studiarono a fondo la riforma dei programmi di insegnamento delle varie discipline contemporaneamente alla loro distribuzione oraria. Tutto il lavoro era coordinato dall’on. Brocca. Uscirono due volumi con i programmi della ‘riforma Brocca’ e fu possibile, da quel momento, iniziare a chiedere (ed ottenere con una certa facilità) al MPI la possibilità di sperimentare la ‘riforma Brocca’. Mancava qualche dettaglio e la riforma sarebbe passata ma Tangentopoli fece cadere quei governi e di nuovo ci siamo trovati a piedi (con molte scuole che, ancora oggi, portano avanti la sperimentazione Brocca, con a lato altre che sperimentano informatica, ed altre che…). Caratteristica NON condivisibile, dal mio e molti altri punti di vista, della riforma Brocca era il fatto che si erano costruiti dei programmi disciplinari ESAUSTIVI. Vi era dentro tutto lo scibile ed erano profondamente non realistici rispetto alla situazione che si viveva e vive nelle scuole. Inoltre un altro pezzo che aveva lasciato l’amaro in bocca era la comparsa delle lobby e delle associazioni professionali: ognuna di queste arrivava per fare il mercato delle vacche sul numero delle ore da assegnare ad una data disciplina. Forti si dimostrarono, in ambito scientifico, le lobby dei chimici, dei geografi,….molto meno quella dei fisici.

        Un solo cenno ad una vera ’riforma’, la più devastante, fatta dal ministro D’Onofrio del primo governo Berlusconi (1994). Con un decretino si aboliscono gli esami di riparazione. Se uno studente risulta insufficiente in modo non grave (?) in un numero ragionevole (?) di materie, potrà essere promosso con dei 6 rossi (o con circoletto) sui tabelloni finali. Egli dovrà recuperare le sue insufficienze nell’anno seguente (non viene specificato come). Così nasce la garanzia alla promozione per uno studente che, ad esempio, decida in un liceo scientifico di non studiare MAI matematica e fisica. La strada già abbondantemente aperta alla dequalificazione, diventa ora una autostrada.

ARRIVIAMO ALL’ERA BERLINGUER (DE MAURO)

        Inizia una vera e seria frenesia riformatrice, con l’unico difetto che i referenti sono i sindacati e non i lavoratori della scuola. Brevemente occorre dire che solo il 30% del personale scolastico è sindacalizzato e su 55 sigle. Voler riformare la scuola sentendo solo quel 20% di insegnanti che si riconoscono in CGIL, CISL, UIL e SNALS corrisponde a non tener conto degli insegnanti come categoria (ricordo che esiste lo strumento del referendum consultivo che certamente può essere un ottimo strumento in mano ad un governo con una parvenza di sinistra). Inoltre vi è un gran peccato originale: la CGIL considera il governo come "amico" e questo fatto è uno snaturare la funzione del sindacato fino a portarlo a negare se stesso per ergersi a difesa del governo contro i lavoratori della scuola (il riferimento è alla sola CGIL perché le posizioni degli altri sindacati confederali è minoritaria con in più una CISL legata storicamente ad incoffesabili interessi di scuole confessionali; vi è inoltre uno SNALS che è sindacato non confederale ma corporativo e spesso "giallo").

La quantità di riforme, che cambiano profondamente la natura della scuola è elencato nella tabella 1. In essa si possono trovare nei dettagli tutti i provvedimenti legislativi del centrosinistra sulla scuola. Si potrà subito vedere che sono tanti. Ma non è certo la quantità di norme che qualifica un governo ma la natura di esse ed il loro spessore.

[Tutti i link che troverete nella tabella che segue, provenivano dal sito della CGIL Scuola. Rileggendo nel 2006 ho trovato che erano stati cancellati dal sito rinnovato della CGIL Scuola, ora FLC. Per fortuna ho potuto rimediare utilizzando i link della benemerita edscuola che i documenti li conserva, contrariamente a chi dovrebbe farlo. Indipendentemente dalla tabella che segue, al link di edscuola http://www.edscuola.it/archivio/norme/index.html possono essere trovate tutte le norme riguardanti la scuola dall'Unità d'Italia ad oggi]

 

RIFORME BERLINGUER FINO AL 9 MAGGIO 2000

RIFORME CONTENUTO

NORME DI RIFERIMENTO

AUTONOMIA
DIDATTICA E
ORGANIZ-
ZATIVA
(
Art.21)

Definizione delle regole e delle garanzie per la realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del
servizio scolastico, dell’integrazione e del miglior utilizzo delle risorse e delle strutture.

Art. 21 legge 59/97 (Autonomia delle istituzioni scolastiche)
DM 765/97 ( Sperimentazione dell'autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche)
CM 766/97 ( Sperimentazione dell'autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche)
CM 239/98 (Sperimentazione piani offerta formativa)
Dir.238/98 (Finanziamento piani offerta formativa)
DPR 275/99 (Regolamento sull'autonomia)
DM 179/99 (Sperimentazione dell'Autonomia Scolastica - A.S. 1999-2000)
Lett. Cir. 194/99 (Finanziamento realizzazione della sperimentazione del POF)
CEDE - BDP
(
Art.21)
Riordino e definizione delle competenze e delle responsabilità di CEDE,BDP con l’obiettivo di realizzare l’impiego ottimale delle risorse professionali a supporto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.

D. L.vo 258/99 (Riordino del Centro Europeo dell'Educazione e della Biblioteca di Documentazione Pedagogica)

CICLI
ISTRUZIONE

Riorganizzazione complessiva del sistema di istruzione, con un percorso dai 5 ai 18 anni, articolato in due cicli: il primo fino ai 12 anni, il secondo dai 12 ai 18. Obbligo scolastico fino ai 15 anni, diritto formativo fino a 18.

Legge n. 30 del 10/2/2000 (Legge-quadro sul riordino dei cicli scolastici)

DECENTRA-
MENTO
COMPETENZE STATO
AGLI ENTI LOCALI
(
Capo 1)

Per rendere più efficiente ed efficace la pubblica amministrazione, trasferimento di funzioni di carattere gestionale e amministrativo dall’amministrazione centrale dello Stato alle regioni e agli Enti Locali. Trasferisce anche le competenze relative alla rete scolastica.

Dlgs 112/98 (Conferimento di funzione e compiti amministrativi dello Stato alle Regioni ed agli Enti Locali)

DEFINIZIONE
DIRIGENZA SCOLASTICA
(
Art.21)

Definisce la specifica dirigenza scolastica da attribuire ai capi d’istituto, contestualmente all’acquisizione della personalità giuridica e dell’autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche.

Dlgs 59/98 (Disciplina della qualifica dirigenziale dei Capi di Istituto sulle istituzioni scolastiche autonome)
CM 461/98 (Corsi di formazione per il conferimento della qualifica dirigenziale ai Capi di Istituto)

DIMENSIONA-
MENTO
UNITÀ SCOLASTICHE
(
Art.21)

Definizione delle dimensioni, per l’attribuzione della personalità giuridica e l’autonomia, alle istituzioni scolastiche e delle deroghe dimensionali in relazione a particolari situazioni territoriali o ambientali.

DPR 233/98 (Regolamento recante norme per il dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche)

FORMAZIONE UNIVERSI-
TARIA
DOCENTI

Istituzione dei corsi di formazione universitaria per docenti di scuola materna ed elementare e dei corsi di specializzazione per i docenti di scuola secondaria.

I corsi sono iniziati dall’anno accademico 1998/99.

Legge 341/90 (Riforma degli ordinamenti didattici universitari)
Legge 315/98 (Interventi finanziari per l'Università e la ricerca)
DPR 470/96 (Regolamento concernente l'ordinamento didattico nelle scuole di specializzazione)
DPR 471/96 (Regolamento concernente l'ordinamento didattico nel corso di laurea in scienze della formazione primaria)
DM 2/12/98 (Utilzzazione a tempo parziale presso le Università)
Indicazioni (Alle Università relative ai bandi)

D. Murst 509/99 (Preiscrizioni universitarie - Modalità di effettuazione)

INNALZA-
MENTO
OBBLIGO
SCOLASTICO

Innalzamento della durata dell’obbligo scolastico da otto a 9 anni, fino a 15 anni di età.

Legge 9/99 (Elevamento dell'obbligo di istruzione)
DM 323 del 9.8.99 (Regolamento attuativo dell'obbligo di istruzione)
CM 22/99 (Disposizioni urgenti per l'elevamento dell'obbligo di istruzione)
MINISTERO
PUBBLICA ISTRUZIONE
(
Artt.11 e 13)
Riordino del Ministero della PI e degli Uffici periferici dopo il trasferimento di compiti e funzioni alle scuole.

D. L.gvo 300 del 30/7/99 (Riforma dell'organizzazione del Governo)
Regolamento approvato dal Consiglio dei Ministri il 17/3/2000 (Regolamento recante norme in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'art.21, della legge 15 marzo 1999, n.59)
D.M. 301/99

D.M. 302/99

D.M. 303/99

D.M. 304/99

D.M. 305/99

(Sperimentazioni della riforma dell'Ammi
nistrazione scolastica)

NORME PER IL DIRITTO DEI DISABILI

Le nuove norme modificano ed integrano le leggi esistenti

Legge n. 17 del 28/1/99 (Integrazione legge 104/92)
Legge 104/92 (Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate)
NUOVA LEGGE PER IL SOSTEGNO ALLA MATERNITA' Disposizioni per il sostegno della maternità e della paternità, per il diritto alla cura e alla formazione e per il coordinamento dei tempi delle città

Legge n. 53 del 8/3/2000 (Nuova legge per il sostegno alla maternità e sulla formazione)
Legge 104/92 (Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate)

NUOVI ESAMI
DI STATO

ll nuovo esame di stato tiene conto del curriculum degli studi, contiene infatti una sostanziale modifica nei contenuti, rispetto al precedente. Prevede la valutazione conclusiva del corso di studi, considerando l’esito degli esami e i risultati degli ultimi tre anni del corso di studi. L’esame comprende tre prove scritte ed un colloquio su tutte le materie dell’ultimo anno scolastico.

Legge 425/97 (Disposizioni per la riforma degli esami di Stato)
DPR n. 323/98 (Regolamento esami)
DM. 518/99 (Nomina e formazione delle commissioni)
DM. 519/99 (Modalità di svolgimento della prima e seconda prova scritta)
DM. 520/99 (Caratteristiche generali della terza prova scritta)
OM 31/00 (Istruzioni e modalità organizzative ed operative svolgimento esami)
CM 280/99 (Candidati esterni)
CM 158/99 (Commissari supplenti)
CM 157/99 (Le assenze dei commissari)
CM 1/2000 (Attività preparatoria per gli esami di stato)
CM 114/00 (Formazione a distanza)
DM 24/2/00 (Crediti formativi)
DM.295/99 DM. 295/99 (Materie esami)

OBBLIGO
FORMATIVO

I giovani fra i 15 e 18 anni
di età sono tenuti a
iscriversi e frequentare
percorsi e/o attività
formative

Art.68 della Legge 144/99 (Obbligo di frequenza di attività formative)
Testo Accordo Conferenza Stato-Regioni


Regolamento Governativo sull'obbligo di frequenza nella scuola secondaria superiore


Regolamento sull'obbligo di frequenza nel sistema regionale di Formazione Professionale e nell'apprendistato
-

ORGANI
COLLEGIALI
D’ISTITUTO

Testo coordinato predisposto dal comitato ristretto, finalizzato a definire gli organi interni alla scuola, le loro competenze e le prerogative delle diverse componenti scolastiche.

Testo (Unificato del Comitato ristretto della VII Commissione Camera Deputati)
ORGANI COLLEGIALI
NAZIONALI, PROVINCIALI
E DISTRETTUALI
(
Art.21)
Riforma degli organi collegiali territoriali. Armonizzazione della composizione, dell’organizzazione e
delle funzioni dei nuovi organi collegiali con la competenza dell’amministrazione centrale e periferica, eliminando le duplica-
zioni organizzative e
funzionali.

DPR 233 del 30/6/98 (Regolamento recante norme per il dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche)

PARITÀ
SCUOLA
PUBBLICA
PRIVATA

Legge riguardante "disposizioni per il diritto allo studio per l’espansione, la diversificazione e l’integrazione dell’offerta formativa del sistema pubblico dell’istruzione e della formazione".

Legge n. 62 del 10/3/2000 (Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione)

RECLUTA-
MENTO
PERSONALE
SCUOLA

Prevede la trasformazione delle graduatorie dei Concorsi a titoli in graduatorie permanenti, da cui si attinge sia per le nomine in ruolo (50%), sia per il conferimento delle supplenze annuali e per quellefino al termine delle attività scolastiche.

La legge delega il Ministro a stabilire le modalità di formazione delle graduatorie permanenti (regolamento) e delle graduatorie d'istituto (regolamento suppl. brevi).

Legge 124/99 (Disposizioni urgenti in materia di personale didattico)
OM 153/99 (Abilitazione riservata)
OM 247/99 (Abilitazione riservata Accademie e Conservatori)
OM 33/00 (Riapertura termini abil. Riserv.)
Materna (Bando di concorso abilitazione scuola materna)
Regolamento graduatoria permanente


Bozza di regolamento suppl. brevi

RIFORMA ACCADEMIE,
ISIA E CONSERVA-
TORI DI MUSICA

Collocazione in ambito universitario delle Accademie di Belle Arti, di Danza, di Arte Drammatica, dei Conservatori e degli ISIA.

Legge n. 508 del 21/12/99 (Riforma degli istituti superiori di istruzione artistica)

RSU
SCUOLA

Prevede le nuove regole della rappresentanza sindacale e l’istituzione delle Rappresentanza sindacale unitaria di scuola (RSU). Da definire l'accordo integrativo ed il regolamento per le elezioni.

Dlgs 396/97 (Modificazioni al decreto legislativo n. 29/93 in materia di contrattazione collettiva e di rappresentatività sindacale nel settore pubblico)
Legge 69 del 22.3.1999 (Disposizioni urgenti in materia di elezioni delle rappresentanze unitarie)

SAPERI
DI BASE

Ripensamento complessivo degli obiettivi del sistema di istruzione, partendo da una riflessione sui saperi essenziali per i giovani della nostra epoca, affidata ad una commissione tecnico-scientifica (Comm. dei Saggi).

Sintesi commissione (I contenuti essenziali per la formazione di base)


Sintesi Maragliano (Sintesi dei lavori della Commissione)


DM 50/97 (Commissione Tecnico-Scientifica per le proposte di riforma della scuola)
DM 84/97 ( Modifiche ed integrazioni alla Commissione Tecnico-Scientifica)

SERVIZIO
NAZIONALE
QUALITÀ
ISTRUZIONE

Affidamento al CEDE del compito di ricerca valutativa e di predisposizione dei parametri per la valutazione degli standard del sistema di istruzione.

Direttiva 307/97 (Comitato per valutare il prodotto educativo)
Relazione valutazione (Relazione conclusiva della Commissione tecnico-scientifica)

SISTEMA DI ISTRUZIONE E
FORMAZIONE TECNICA
SUPERIORE

Istituzione di corsi biennali/triennali di formazione post–secondaria, non universitaria, finalizzata all’acquisizione di competenze professionali specifiche.

Art. 69 Legge 144/99 (Istituzione del sistema di istruzione e formazione tecnica superiore)
Regolamento attuativo (Schema di decreto interministeriale, approvato dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni-Città del 4.4.2000)
Certificazione finale (Modello di certificazione finale dei percorsi IFTS e modalità di composizione delle Commissioni giudicatrici)

STATUTO
STUDENTI

Ridefinizione dei diritti, dei doveri e delle norme disciplinari delle studentesse e degli studenti.

DPR 249 del 24.6.98 (Regolamento recante lo statuto delle studentesse e studenti nella scuola secondaria)

TRASFERI-
MENTO
CONTRO-
VERSIE
AL PRETORE

Nuove disposizioni in materia di organizzazione e di rapporti di lavoro nelle amministrazioni pubbliche. Dal 30 giugno ’98 le controversie del lavoro dei dipendenti pubblici passano dal T.A.R. al Pretore del lavoro.

Dlgs 80/98 (Nuove disposizioni in materia di organizzazione e di rapporti di lavoro nelle amministrazioni pubbliche, di giurisdizione nelle controversie di lavoro)

 

Tenterò di riassumere in breve le più significative. 

- si inizia con provvedimenti sulla “autonomia scolastica” (sull'autonomia si veda paragrafo seguente). Ogni scuola ha margini per organizzare piani di offerta formativa e gestirsi al proprio interno. Probabilmente questo era l’inizio di un percorso di cui non conosciamo il seguito. Ma sta di fatto che non esiste autonomia se non vi è indipendenza economica e, come nel caso dei decreti delegati del 1974, anche qui nasce una autonomia monca. Inoltre il principio apre a rivendicazioni regionali del tipo: io mi faccio i miei programmi ed io mi assumo chi mi pare. Quest’ultimo aspetto è esaltato dagli altri provvedimenti che delegano alle regioni moltissime questioni di gestione della scuola. Inoltre la legge sull'autonomia, unita a quella sulla dirigenza (si veda più avanti), rende la scuola un feudo di dirigenti in gran parte non all'altezza del loro compito e la rende assolutamente indifesa rispetto alla ricchezza della regione geografica dove la scuola opera.

- Una autonomia come questa prevede un manager che diriga la scuola. Ed ecco che si inventa la figura del Dirigente. Spariscono i vecchi Direttori Didattici e Presidi e vengono sostituiti dal Dirigente unico che ha molti più poteri, poteri che vengono sottratti alla gestione collegiale della scuola (ad esempio, il vicepreside che prima era eletto dal collegio dei docenti, da ora viene scelto dal Dirigente a suo insindacabile giudizio). Questi manager non sono altro che i vecchi presidi che sono diventati manager con discutibilissimi corsetti in cui tutti sono risultati promossi e naturalmente con corsi riservati solo a loro. Cosa è cambiato per loro? Poco rispetto al lavoro. Moltissimo rispetto al salario che, in tempi brevi, sarà portato a quello di prima fascia dei dirigenti dello Stato (fino ad oltre i 100 milioni netti anno, a fronte della media dei 25 milioni netti anno degli insegnanti). Si è creata una casta che improvvisamente non è più integrata con gli insegnanti. Vi è nella scuola una persona che si muove in ambiti e con referenti diversi. Anche dal punto di vista normativo, quando vi fosse una causa di fronte alla pretura del lavoro di un lavoratore della scuola, il Dirigente è difeso dall'Avvocatura dello Stato ed ha una assicurazione pagatagli dallo Stato per rischi derivanti da errori nell'esercizio della professione.

- Naturalmente vi sono strumenti per rendere ubbidienti gli insegnanti al Dirigente. Si inventano funzioni (Funzioni Obiettivo) che sono retribuite (circa due milioni netti l'anno) e che vengono praticamente assegnate dal Dirigente. Tale dirigente si costruisce una corte di postulanti tra insegnanti pagati sempre miseramente. Questa corte è quella che gli dà sempre maggioranze nel Collegio Docenti. La democrazia nella scuola si allontana sempre più. Non è solo questo l'effetto di queste famigerate funzioni. E' anche quello di iniziare la guerra tra i "poveri". Ogni insegnante guarda il suo collega con il sospetto che stia manovrando per accaparrarsi egli stesso quella funzione! Qui occorre spiegare. Sembrerebbe logico che, in una scuola, si individuino prima le cose che ci sono da fare (esempio: biblioteca, laboratori, audiovisivi, vicepreside, programmatori didattici, aula informatica, rapporti con ...,....), quindi si individuano gli insegnanti che sono più adatti a portare avanti tali funzioni, ed infine si procede alla loro nomina. Se una scuola ha individuato ad esempio 6 funzioni obiettivo, tante dovrebbero essere le persone pagate per quel compito che, detto en passant, vi è sempre stato. INVECE NO! E' il Ministero che decide che quella data scuola ha diritto ad esempio a due funzioni obiettivo. Così il Collegio Docenti si scannerà per stabilire quale funzione tra tutte quelle che comunemente si svolgono, dovrà essere pagata. Gli altri, quelli che fanno del lavoro su funzioni non pagate, decidono subito di lasciar perdere. Perché quello è pagato ed io no? Bisogna dire che tali bestialità legislative potevano solo venire in mente a pedagoghi della levatura di Benedetto Vertecchi, capo del CEDE, che ha trasformato la scuola con RIFORME di questo tipo ed una miriade di altre di tipo CARTACEO. Cioè con il trasformare l'insegnante in un emanuense che deve passare ore al giorno a riempire moduli, cartuccelle in cui si dica: obiettivi, modalità di valutazione, relazione di..., griglie, test, verifiche, tipologie,... A parità di stipendio il lavoro (in massima parte inutile) è cresciuto a dismisura.

- Non si ha il coraggio di intervenire per modificare quel provvedimento nefasto di D’Onofrio (abolizione degli esami di riparazione) e si interviene di nuovo sugli esami finali con analogo metodo scorretto: si cambia l’uscita senza aver definito gli obiettivi che si vogliono raggiungere. Quali sono le novità dell’esame? Ulteriore semplificazione. Mentre quella orrenda cosa sperimentale che era nata nel 1969 prevedeva una commissione composta da 6 persone: 4 insegnanti esterni alla scuola, uno interno oltre ad un presidente di commissione anch’esso esterno alla scuola. Ora le commissioni saranno formate da 7 persone: tre insegnanti esterni alla scuola, tre interni oltre ad un presidente esterno. Anche le norme con cui si accede agli esami cambiano. Durante gli ultimi anni di scuola secondaria si accumulano crediti a seconda delle medie conseguite, fino ad un 20% della votazione finale; attività fatte dai ragazzi esternamente alla scuola, opportunamente certificate ed in qualche modo attinenti al corso di studi (esempio: un diploma di conservatorio per un liceo classico), apportano crediti; aspetto più importante i ragazzi vengono all’esame con un ‘percorso’ che si sono preparati durante l’ultimo anno e praticamente sono loro che dirigono l’esame; novità di interesse risulta invece una terza prova scritta da realizzarsi dalla stessa commissione con modalità essenzialmente a test. In complesso, se possibile, le percentuali dei promossi con questa nuova modalità di esame, sono cresciute (siamo intorno al 98% e quel 2% mancante è generalmente costituito da privatisti).

- La situazione viene aggravata dall'abolizione dell'"ammissione" agli esami finali. Neppure questo minimo filtro ha più un senso. Quando oggi si dice che le percentuali dei promossi sono le stesse che si avevano con il vecchio esame non si dice il vero. Nel caso del vecchio esame, non si teneva conto di quanti non erano stati ammessi all'esame!

- Altra riforma grave per i precedenti offerti alle forze reazionarie in agguato è quella della parità scolastica (legge 62/00). Si riconosce il principio del sostegno economico alle famiglie che decidono di mandare i loro figli in scuole private (il buono scuola). Usando delle competenze attribuite alle regioni in materia scolastica, sarà l’Emilia Romagna la prima regione a muoversi su questa strada. Questo al fine di accreditare sempre più la sinistra come forza di governo. Questa è la legge sulla quale il nuovo governo si appoggerà per poter ampliare a dismisura il sostegno alla scuola privata. 

- Questo nefasto atteggiamento è stato anche all’origine della generale opposizione di base alla più grande delle riforme, la “Riforma dei Cicli”, mai andata in porto perché bloccata sul nascere dal nuovo governo. Questa riforma, alla quale accennerò più oltre, nasceva con due premesse importanti: si riduceva di un anno l’accesso all’Università degli studenti senza toccare il complesso degli anni che gli studenti passavano a scuola. Ciò si realizzava anticipando ai 5 anni la prima elementare; l’obbligo scolastico era spostato dai 15 anni precedenti ai 18 anni. Con la ricerca dell’accordo a tutti i costi con l’opposizione si sono raggiunti tre risultati negativi (che alla fine hanno affossato la riforma): i tempi si sono allungati in modo che la riforma non aveva ancora il decreto attuativo cosicché il nuovo ministro ha avuto buon gioco a bloccarla; non è stato portato a termine l’anticipo della prima elementare ai 5 anni, cosicché l’intero curriculum scolastico risultava ridotto di un anno proprio nel primo ciclo; l’obbligo è stato portato in modo incomprensibile (perché non corrispondente alla fine di nessun ciclo di studi) a 16 anni. In campagna elettorale la destra ha avuto buon gioco ad attaccare il governo proprio su quei punti che essa stessa aveva preteso e che, scioccamente, erano stati concessi. Gli stessi insegnanti hanno visto, soprattutto nella vicenda della riduzione di un anno all’inizio della vita scolastica dei ragazzi, un motivo di forte opposizione alla riforma legato a due motivi principali: la perdita di molti posti di lavoro; lo snaturamento della struttura elementare più media con una sorta di appiattimento verso il basso.

- Si tenta di blandire il mondo cattolico con la messa in ruolo di professori di religione. Tento di spiegare: tali professori sono assunti nella pratica dalla Curia Vescovile che può dare o togliere il proprio gradimento. Come si possono assumere, nei ruoli dello Stato persone che non sono passate attraverso un analogo meccanismo di selezione che ha riguardato tutti gli altri insegnanti? Ora la Moratti segue su questa strada e le proteste da parte CGIL e sinistra varia sono ridicole.

- Penultima vicenda, prima della riforma dei cicli, a mio giudizio, positiva riguarda il cambiamento dell’approccio ai programmi scolastici. Non più ‘alla Brocca’ (i ragazzi sono una scatola vuota da riempire con tutte le nozioni possibili) ma mediante l’individuazione di quelli che sono stati chiamati “saperi di base” o “contenuti minimi”. Qui vi è stata una vera rivoluzione copernicana (tra l’altro in accordo con l’autonomia scolastica): centralmente (il Ministero) individua dei contenuti irrinunciabili alla formazione di base di tutti gli studenti; saranno poi le scuole a livello locale a riempire i programmi a seconda delle esigenze che emergeranno. E’ di interesse notare che per discutere di queste cose si sono sentiti i maggiori esperti italiani nelle varie discipline e ai vari livelli di scuola (senza distinzioni politiche). E’ utile dare uno sguardo ai lavori di queste commissioni aprendo i quattro spazi che si possono trovare nella riga “saperi di base”.

- Ultima osservazione riguarda l’individuazione CERTA per il reclutamento degli insegnanti. Basta con le sanatorie e con i corsi di qualche giorno che abilitano con facilità. Si istituiscono le Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS). Dopo una qualunque laurea, chi vuole affrontare il mestiere dell’insegnante, deve fare un biennio universitario di SSIS. Alla fine di esso, dopo aver superato gli esami previsti, quella persona è un insegnante abilitato che, durante i suoi studi, avrà anche fatto tirocinio in qualche scuola. Ciò originerà una graduatoria permanente dalla quale attingere indefinitamente (con l’eliminazione anche dei concorsi mostro). Ma anche qui vi sono contraddizioni esplose in questi primi mesi del 2002. Con le abilitazioni a raffica ed i passaggi di cattedra realizzati a fine della passata legislatura, si è aperta ora una nuova guerra tra poveri infatti non si capisce bene come accordare coloro che escono dalle SSIS con i neoabilitati in un'unica graduatoria.

- Resta la “riforma dei cicli” (legge 30/00). Le attuali elementari e medie (8 anni) divengono un unico ciclo di 7 anni. Vi è poi un biennio di orientamento per scegliere con coscienza il successivo triennio che avrà un carattere sempre più specialistico. Nell’ambito della riforma, gli sbocchi dopo il primo ciclo, che ora sono circa 300, venivano ridotti a 15 eliminando una pletora di scuole professionali ed indirizzi di istituti tecnici industriali ormai obsoleti. La filosofia che si fa strada è: per essere in grado di seguire i lavori che cambiano occorre non tanto una preparazione specialistica quanto una notevole agilità mentale che permetta a ciascuno di costruirsi il proprio sapere in tempi brevi (così come del resto è richiesto dal mondo del lavoro che però, ottusamente con Confindustria, insiste su corsi specialistici che non durano il tempo di chiudere un ciclo di studi). La riforma dei cicli, essendo molto articolata (sono 120 pagine), andrebbe letta e si trova tutta nel sito indicato.

 

L'AUTONOMIA SCOLASTICA

       Proviamo a capire per punti.

1)      In ambito fisico si tenta di costruire dei modelli che rappresentino il limite massimo di prestazioni di una macchina, di un sistema. Si pensano macchine perfette, rendimenti impossibili, velocità limite. Tutto questo per tentare di capire quali sono i limiti verso cui si tende, sapendo che essi non possono essere superati. Si cerca un asintoto una tendenza, appunto. Nel mondo in cui viviamo e con le vicende politiche che ci circondano, l’asintoto politico-culturale (e militare) sono gli USA. Gli Usa estraggono la loro tradizione dalla Gran Bretagna, naturalmente accentuando gli aspetti elitari di un sistema neoliberista che, anche con il G8, individua nell’istruzione un asse su cui deve muoversi il neoliberismo. Ed il neoliberismo reclama l’autonomia scolastica. Vi possono essere maggiori o minori correttivi che nascono dalla FORZA di un impianto scolastico sperimentato e sedimentato, ma è innegabile che tutti, in prima linea la Confindustria per ammissione esplicita, tendano a quel sistema.

2)      Si possono andare a cercare altri sistemi scolastici. L’autonomia produce scuole dequalificate OVUNQUE: Canada, Olanda, Belgio, ….Altri sistemi scolastici come la Spagna, sono ancora in via di assestamento e non hanno una storia da contrapporre ad altri sistemi, la Francia e la Germania vivono crisi profonde che hanno fatto scegliere alla prima riforme che portino quel sistema vicino a quello italiano preberlinguer ed alla seconda un ripensamento complessivo che ancora non sfocia in un progetto organico. Eppure la Francia è la madre delle scuole che sono state le più prestigiose del mondo, quelle politecniche nate dalla Rivoluzione Francese, dalle quali hanno preso ispirazione proprio quelle tedesche al momento della nascita della Germania stessa (e queste scuole sono andate in crisi negli anni 80 proprio quando si tentò di avvicinarle al mondo del lavoro: una preparazione troppo specifica non era utilizzabile dall’industria che si riciclava; occorrevano menti aperte che fossero in grado di cambiare).

Per quanto possa sembrare strano la nostra esperienza scolastica preberlinguer (meglio dire gentiliana) ha prodotto e (nonostante il MPI ed il MIUR) produce gli studenti che riescono, a qualunque livello, ad inserirsi come i migliori in qualunque scuola del mondo. Il viceversa non accade. 

3)      Noi abbiamo una autonomia, in Italia, praticamente da sempre: le scuole professionali (tra l’altro a gestione sindacale, anche CGIL) che sono le più arretrate nel panorama educativo  italiano. E tanto è vero quanto sostengo che gli strali (comunque stupidi) della Confindustria puntano soprattutto lì. Cosa hanno fatto i gestori cattolici o sindacali delle scuole professionali? Un ghetto e basta!

4)      Ma l’autonomia non può essere solo argomento di seminari ed incontri in cui ci si racconta TRA TEORICI  di cosa si tratta. Occorrerebbe conoscere la realtà sul campo ed avere una informazione non drogata da chi esercita la professione docente. Vediamo allora come  la valutazione del sistema educativo abbia riscontro  nell’autonomia progettata dalle leggi Bassanini-Berlinguer. L’autonomia nasce con “l’invenzione” della dirigenza. E nasce pure male perché nasce in un ambito di spartizione di posti e potere tra sigle sindacali e potentati politici. Il 5 agosto del 1998 vengono istituiti i corsi delle 300 (ma anche 240) ore per Dirigenti. I “vecchi” presidi e direttori didattici partecipano ad una selezione che avrebbe dovuto trasformare ranocchie in principesse. Il fatto straordinario che il miracolo è riuscito! Tutte le oltre 10 mila ranocchie sono diventate principesse!  Nessun bocciato! Vuol dire che tutti i burocrati italiani con circa 250 ore di corsetti (con qualche aiuto sindacale e qualche costoso corsetto dei vari Maragliano)  possono diventare dirigenti. Ed i dirigenti sono i gestori dell’autonomia. Ora, dal punto di vista di chi crede all’autonomia, la qualificazione dei dirigenti dovrebbe essere irrinunciabile. Ma neanche a pensare che l’autonomia potesse nascere con un concorso aperto a TUTTI (!) e che i migliori diventassero i manager di essa! Il concorso è riservato. Ma ora il sindacato cambia? NO! Continua nella sua  politica che nega tutto ciò per cui varrebbe la pena  battersi. Nel futuro concorso a Dirigente, su asfissiante pressione CGIL, CISL ed UIL,  ancora vi è quello riservato ai presidi incaricati triennali (50% dei posti) ed un punteggio “pesante” ai semplici incaricati. Di nuovo i controllori dell’autonomia sono truccati e  si continua sulla strada della FAMIGLIA. L’Italia ama la famiglia (nella sua accezione allargata). Se la gestione di una data cosa è fatta da un amico mio va certamente bene. E questa è la premessa del Paese culla del NON DIRITTO. Il Ministero dovrebbe controllare una cosa che conosce da vaghe relazioni di persone, magari preparate, ma certamente non docenti in servizio attivo. E nessuno di noi ha strumenti di controllo per quel Ministero. Non lo conosciamo e non conosciamo le competenze di chi entra con Berlinguer e deve poi operare con Moratti. Ci si rende conto che la gran parte delle riforme sono  RIFORME CARTACEE? I POF che dovrebbero stabilire quale scuola è migliore, in modo che gli utenti possano scegliere. Come dove e quando per gli ottomila comuni in gran parte sparpagliati sul territorio nazionale? Come controllare l’intreccio con il potere locale o la deriva di un suo disinteresse che potrebbe avvicinare ad un intervento privato che pieghi l’istituzione ai suoi fini, quantomeno di lucro? Come è possibile burocraticamente stabilire griglie di conoscenze, competenze e capacità? Non è che pedagoghi e docimologi hanno preso il potere a scapito di tutti coloro che sanno come lavorare da anni e non hanno bisogno di tassonomie che si aggiungono a tassonomie ?  Questo insistere su valutazioni oggettive su prove strutturate, su terze prove, tutto questo ha caricato di lavoro i docenti distraendoli dalla loro professione e dall’aggiornamento disciplinare; e, per tutta ricompensa, alla nascita dell’autonomia faceva da contraltare il dimezzamento delle risorse del Ministero. Ma la cosa era ben chiara a chi scriveva quelle cose. I soldi sarebbero provenuti da “piani di ridimensionamento della rete scolastica” [letterale, n.d.r.] che vogliono dire ciò che sta facendo la Moratti in modo esplosivo: eliminazione di personale, accorpamenti, verticalizzazione, ..In proposito, osserva “Mani Tese”: “è un quadro poco confortante reso ancora meno incoraggiante dalla decisione politica di accordare , contrariamente a quanto è scritto nella Costituzione, gli stanzianti alle scuole private, le quali ottengono la parità nonostante il loro arbitrario sistema di reclutamento e di valutazione [ancora!] degli insegnanti differisca notevolmente da quello delle scuole statali”. E tanto si risparmiava che spariscono le “figure di sistema” che erano all’interno dei piani dell’autonomia (ed ogni cosa di queste ricade sempre sugli insegnanti a costo zero, ma d’altra parte era il sacro impegno di Berlinguer, una grande riforma a costo zero). 

Ma poi, come si controlla una autonomia se non si hanno sistemi di riferimento inerziali? Oppure è previsto che ognuno vada davvero per conto suo? In questa mancanza di riferimenti (valutare cosa con quali obiettivi che, nella stessa legge sono generici e non definiti?). Certo che le varie leggi in proposito di questo non parlano ed a partire dal 1999-2000, quando è partita la sperimentazione dell’autonomia, i dati sperimentali sono assolutamente non incoraggianti.

Proprio quei dirigenti raccattati in quel modo indegno (la madre di ogni fallimento), insieme alle prebende di fondi incentivanti e funzioni obiettivo ha snaturato addirittura la gestione democratica della scuola. Tutti quelli che lavorano DENTRO la scuola sanno che da quella data si è creato un circolo vizioso: la gestione dei fondi è a discrezione del dirigente; i livelli miserabili dei salari degli insegnanti hanno creato una corte dei miracoli; il dirigente elargisce denari a coloro che sono fedeli esecutori, non tanto di un POF, quanto dei suoi voleri; si crea una corte del dirigente che è la sua maggioranza nel Collegio Docenti; fine della storia; in tragedia.  Ma vi è un altro aspetto non marginale da discutere sul quale la stessa CGIL ancora insiste, per me, incomprensibilmente: l’assegnare i denari per un presunto merito con la nefasta conseguenza di creare una categoria a salario variabile da scuola a scuola e all’interno della stessa scuola. E tutto ciò, io credo, sarà fuori di una qualunque valutazione oggettiva di merito (chi valuta chi? stando le premesse nel modo che tento di dire).

E questa storia dei POF è uno dei peccati originali dell’intero impianto perché non si assegnano dei fondi per alcune funzioni obiettivo affinché poi la scuola li suddivida ai meritevoli. Il processo dovrebbe essere esattamente inverso, nell’ipotesi si voglia proseguire su questa strada: quante sono le funzioni obiettivo individuate da una data scuola? Quelle si finanziano! E questo evita quella guerra tra poveri di cui si diceva. Tutto funziona così? Certamente no ma, altrettanto certamente, è così in moltissime scuole e per inerzia o anche per il principio del minimo sforzo tutto si siederà su questo (è il nostro asintoto). 

Ma è possibile che, a parte la situazione docente che pure è elemento fondamentale, nessuno al MIUR  si accorga (o al MPI si sia accorto) di una valanga che sta travolgendo la scuola, valanga che nasce da elementi psicopedagocici di origine cattolica ed in parte di certi strati marxisti poco acculturati. Maria Montessori e Rogers sono stati le levatrici della scuola del disimpegno. La classe politica, invece di recepire i ceffoni di Don Milani, ha recepito la non direttività, il bambino e l’adolescente che non si toccano neppure con un dito. Così arriviamo alle docimologie che devono essere nostro patrimonio, passiamo attraverso griglie di ogni tipo, terze prove, prove oggettive, a scelta multipla, vero o falso, a risposta aperta, max 20 righe o ciò che vi pare e poi…. Per poter bocciare un alunno occorre che ti spari in faccia. Con la riforma Berlinguer dei soli esami infatti (e tenuto conto di tutte le circolari che invitavano a promuovere e di tutti gli orpelli formali che ti fanno promuovere, altrimenti il professore boccia ma il Tar no) la percentuale dei promossi è apparentemente restata la stessa ma in realtà è aumentata abbastanza.  A lato della frustrazione che nasce dal fare un lavoro che vede tutti promossi a priori con la conseguenza che solo qualche studente lavora (e qualche altro se lo corrompi!), vi è anche la perdita di quel pezzo che la nostra scuola poteva vantare come un suo successo: le interrogazioni. Purtroppo non sono prove oggettive, ma sono le uniche prove che insegnano a discutere ad interloquire e ad argomentare. Tali interrogazioni non esistono in gran parte del mondo. Crocette e quasi basta. Infatti si è perso il senso della “discussione”. Si litiga e si tenta piuttosto di distruggere l’avversario piuttosto che sentirne le ragioni. 

5)      Dice Michel Bosquet nella sua “Critica al capitalismo di ogni giorno” che: “Non può esserci sistema educativo di ogni giorno quando l’autonomia degli individui non si compie né nel   lavoro né nel tempo libero. Quando tutto insomma diseduca. Perché l’educazione diventi possibile, occorrerebbe che la società tutta intera diventasse educativa e che scomparisse la separazione tra imparare e produrre, studio e lavoro, lavoro e tempo libero, favorendo allo stesso modo in tutte le attività sociali la compiutezza degli uomini”. Ora so bene che tutto questo è come un elastico che ognuno può tirare come e dove vuole ma il riferimento dalla mia posizione culturale antiliberista  mi porta a intravedere pericoli immensi nella scuola dell’autonomia. La rincorsa appunto ad una scuola che prepari a quei fini che sono di quell’ideologia e di quella visione politica orrenda e macinatrice di milioni di morti l’anno. Tutti sappiamo inoltre, come ho già detto, quanto il G8 tenga ad una scuola finalizzata al liberismo (su questo si veda all'indice, l'articolo n° 57).

 

L’ARRIVO DELL’AZIENDA IGNORANTE AL POTERE

        Già in epoca di campagna elettorale (primavera 2001), chi conosceva qualcosa della scuola aveva capito che, nel malaugurato caso (poi realizzatosi) della vittoria della destra alle elezioni del 13 maggio, una ventata distruttiva avrebbe investito la scuola. L’azienda, l’approssimazione, il profitto, l’ignoranza, il disinteresse completo per uno dei beni di base di un Paese moderno sono e restano la base delle prospettive di “riforme” scolastiche fatte balenare dalla destra berlusconiana.

        Iniziamo con il vedere i documenti che furono pubblicati in campagna elettorale:

- una proposta di legge di Forza Italia sulla riforma della scuola (firmata da tutti i deputati di FI con primo firmatario Silvio Berlusconi);

- una lettera in cui l’allora responsabile scuola di FI (ed attuale sottosegretario alla istruzione), Valentina Aprea, si dirigeva all’Associazione Nazionale Presidi (ANP) garantendogli tutto il sostegno del suo gruppo;

- un documento firmato da persone di cultura (?) e da industriali su come la scuola dovrebbe essere riformata.

        Riporto questo materiale di seguito nell’ordine con cui l’ ho annunciato.

LA SCUOLA SECONDO FORZA ITALIA

        Questo intervento su un tema "caldo", come quello della riforma del sistema scolastico italiano, è stato ripreso dalle news letter di Proteo Fare Sapere. Mi è sembrato giusto pubblicarlo in quanto si tratta di un commento ad una proposta di Legge presentata da Forza Italia (quando ancora al potere vi era il centrosinistra) alla Camera dei Deputati.

Disegno di Legge 3414 sul buono scuola: un progetto per mortificare la professionalità docente

    Osservare come la politica affronta i temi della scuola e della formazione può essere utile. C’è un partito "pesante", che ha scelto di essere radicato nel territorio, collegato con organizzazioni di massa che sta guardando con attenzione al mondo della scuola, perché sa che nella scuola si vincono o si perdono le elezioni.

Dispone di un strategia e di una tattica.

Durante le regionali ha provato a spostare il voto a suo favore, non c’è riuscito ed ora manda il messaggio dell’astensione, introducendo diversivi politici utili alla sua strategia.

La proposta di modificare la riforma dei cicli è un potente diversivo.

(...omissis...)

Devolution, vale a dire dissoluzione del sistema scolastico nazionale ed europeo.

Stupisce la scarsa attenzione da parte degli insegnanti al progetto di referendum sulla devolution proposto dalle regioni del Nord. Insomma si propone di passare alle regioni sanità (ma non c’era già?) al polizia municipale e la scuola, secondo una logica di dissoluzione e non di decentramento. Ora come è noto polizia significa ordine e scuola identità nazionale. Nell’era della conoscenza buttare a mare un patrimonio linguistico, quello italiano, fatto di letteratura sogni metafore ed immaginario significa in realtà buttare "perle ai porci". Ma il vero tema all’ordine del giorno della devolution sono gli insegnanti. Oggi gli insegnanti sono selezionati da altri insegnanti e rispondono alla Repubblica e domani? Chi li assume? A chi risponderanno?

Il "buono scuola" non è ancora il "buono scuola".

Le iniziative delle regioni poliste, prendono a pretesto il diritto allo studio, che riguarda tutti i ragazzi siano essi di pubbliche e scuole private ( come sancito dalla Costituzione) attuandolo di fatto solo per i ragazzi delle private. Insomma si definiscono nuovi vantaggi per chi di fatto non ne ha la necessità.

Infatti la legge della Lombardia introduce una specie di franchigia che prevede di non intervenire su un minimo di spesa, grosso modo quella che si sostiene nella frequenza delle scuole pubbliche, e per chi la supera prevede interventi fino a redditi individuali pari a 60 milioni.

E’ una legge che discrimina i cittadini, ma non mette ancora in discussione la natura del sistema scolastico italiano come fa il disegno di legge 3414.

Sintesi del disegno di legge 3414 presentato alla Camera dei Deputati.

E’ un programma chiaro, ben propagandato al di fuori della scuola ma ben celato dentro.

L’incipit è: "Questo progetto di legge intende superare il monopolio statale nella gestione dell’istruzione". La lettura diretta dei sette articoli è istruttiva.

Art. 1 (Pluralismo educativo)

Il titolo di fatto non corrisponde al contenuto. In questo articolo si mette in discussione e limita la libertà d’insegnamento. In questo modo appare compromesso l'equilibrio, finora agito, tra tre diritti costituzionali di eguale valore: il diritto ad apprendere per gli alunni; ad insegnare per i docenti, in quanto portatori di una loro esclusiva competenza; ad educare i genitori.

Quest’articolo stravolge il decreto sull’autonomia scolastica che va in senso ben diverso.

Art. 2 (Istituzione di un nuovo servizio pubblico educativo)

Per legge tutte le scuole indipendentemente dal gestore ( pubblico o privato) sono….pubbliche.

Art. 3 (Requisiti di accesso alla gestione del servizio)

Le scuole pubbliche sono pubbliche se fanno domanda come le private per essere pubbliche.

Art. 4 (Albo professionale dei dirigenti e dei docenti)

IL Ministero stabilisce le norme per accedere all’abilitazione. Vengono istituiti albi provinciali di docenti abilitati e dirigenti .Le scuole attingono liberamente dagli albi provinciali il personale docente. I dirigenti sono chiamati dall’esecutivo a dirigere le scuole.

Art. 5 (Libertà di scelta delle istituzioni scolastiche e sistema di finanziamento).

Ognuno sceglie la scuola che vuole. Gli studenti pagano una retta virtuale chiamata buono-scuola. Lo stato paga una cifra per lo studente, che gli ha conferito il buono scuola, alla scuola e basta. Quello è il modo pubblico di finanziare la scuola. C’è la possibilità di aggiungere soldi in proprio.

Art. 6 (Servizio nazionale di valutazione)

Viene istituito un sistema nazionale per definire criteri di qualità del servizio, nonché procedure e strumenti al fine di verificare e valutare "la produttività" del sistema scolastico. Ogni tre anni il Ministro rende conto al Parlamento.

Art. 7 (Autorità garante del servizio scolastico e trasparenza amministrativa del servizio pubblico educativo).

Viene affidato al garante della concorrenza del marcato la vigilanza sulla corretta offerta formativa delle scuole. Il dirigente è titolare del governo della scuola in merito a tutti gli aspetti, cioè comanda. Viene applicata la legge sulla trasparenza.

Alcune osservazioni sul disegno di legge 3414

La lettura e l'analisi del testo di questa proposta di legge pone in evidenza nel primo articolo una radicale modifica rispetto al significato e al senso della funzione docente. Agli insegnanti è sempre stato riconosciuto in passato, ed è riconosciuto ancor più oggi, il fatto di possedere specifiche competenze, polivalenti e complesse rispetto al binomio apprendimento- insegnamento. Competenze che, casomai facendo ricorso a un codice deontologico, garantiscono gli alunni, gli studenti e, anche, le famiglie, sul piano dell'offerta formativa in relazione alle pari opportunità formative. Con questa proposta di legge il docente viene trasformato in precettore, sottomesso alla volontà di tutti. Quello che preoccupa della sortita Storace è anche ciò che sottende, ovvero che a la scelta dei libri di testo debba essere demandata ai genitori: come dire che le pillole da dare al malato sono scelte dall'ammalato stesso . Questo ruolo di precettore, che l'insegnante rischia di assumere, viene accentuato anche dalle modalità con cui il docente sarà reclutato, cioè attraverso la chiamata personale. Questo elemento è in assoluta contraddizione con lo spirito dell'art. 33 della Costituzione che, nel garantire la libertà d'insegnamento del singolo insegnante, di fatto garantisce l'indipendenza della scuola dall'esecutivo politico. Nella situazione che si verrebbe a configurare con la proposta di legge 3414, una volta divenuta norma, il Dirigente scolastico viene scelto dal Governatore ed egli, a sua volta sceglie il Docente. Appare evidente che in questo modo la funzione docente verrebbe umiliata, l'indipendenza irrimediabilmente perduta e verrebbe affermata la dipendenza dall'esecutivo.

E allora, quali Dirigenti scolastici e quali docenti avrebbero il coraggio di operare scelte divergenti rispetto a metodologie e contenuti in relazione a quanto stabilito nelle sedi del potere esecutivo?

Tutte le scuole diventerebbero sul piano dell'offerta formativa talmente uguali, che non sarebbe possibile distinguere fra scuola e scuola. Tanto più una scuola pubblica, che in questo panorama risulterebbe non essere più figlia di nessuno.

Siamo di fronte alla trasformazione di un diritto, quello all'istruzione, in un affare, non si tratta qui di riconoscere funzione pubblica a quelle scuole paritarie serie che se la sono guadagnata sul campo, ma, per mettere tutti pari, si trasforma tutto in privato ed addirittura si affida il controllo al garante della concorrenza del mercato.

Gli autori del progetto di legge 3414

Il primo firmatario si chiama Silvio Berlusconi poi ne seguono altri 113 ovvero tutti i parlamentari di Forza Italia. Non è quindi l’esercitazione di un parlamentare qualsiasi, ma è un progetto annunciato, molto chiaro che ha iniziato a produrre effetti (leggi regionali e proposta reclutamento ANP) e tale da mettere in allarme tutti i docenti, anche quelli favorevoli al Polo, che da tali proposti rischiano tutto: dignità ed autonomia professionale, posto e stipendio.

Omer Bonezzi

Presidente di Proteo fare sapere

 

PROGETTO DI LEGGE - N. 3414

 

Art. 1. - (Pluralismo educativo).

1. La Repubblica riconosce la libertà di apprendimento come principio fondamentale della autonomia degli individui rispetto alle proprie scelte e alla propria vita.

2. La libertà di insegnamento è in funzione della libertà di apprendimento.

3. La libertà di insegnamento ha due limiti fondamentali:

a) la libertà di apprendimento;

b) il diritto-dovere dei genitori, o di chi ne fa le veci, di educare e di istruire i figli.

4. Il sistema pubblico educativo, in applicazione del principio costituzionale del pluralismo educativo, e nel quadro delle finalità indicate ai commi 1, 2 e 3 e degli indirizzi di Governo, deve tendere a:

a) mettere i genitori o le persone aventi diritto in condizione di scegliere per l'istruzione dei propri figli la scuola che soddisfa meglio le loro aspirazioni educative, nel rispetto dei valori fondamentali della Costituzione;

b) semplificare le procedure burocratiche che regolano il servizio pubblico educativo e destinare maggiori risorse alle scuole;

c) migliorare la qualità dell'insegnamento attraverso la competizione fra una pluralità di offerte;

d) mobilitare il privato affinché investa nel sistema di istruzione e formazione nazionale.

Art. 2. - (Istituzione di un nuovo servizio pubblico educativo).

1. Fanno parte del servizio pubblico educativo gli istituti e scuole di ogni ordine e grado, tipo ed indirizzo, gestite dallo Stato o da altri soggetti, in possesso dei requisiti di cui all'articolo 3.

2. All'istituzione ed alla gestione delle scuole pubbliche si applicano le norme generali sull'istruzione stabilite dalla presente legge.

Art. 3. (Requisiti di accesso alla gestione del servizio).

1. Le scuole istituite o gestite in qualsivoglia forma istituzionale da enti pubblici o privati, da formazioni sociali giuridicamente costituite e da privati che intendono far parte del servizio pubblico educativo, per accedere a tale riconoscimento, devono dimostrare al Ministero della pubblica istruzione il possesso dei seguenti requisiti:

a) aver redatto uno statuto della scuola;

b) aver elaborato un progetto educativo;

c) aver articolato specifici piani di studio;

d) aver redatto una carta dei servizi scolastici;

e) la conformità dei titoli di studio e di abilitazione del personale dirigente e docente a quanto previsto dalla normativa vigente in materia;

f) rilascio agli alunni di un titolo di studio valido.

2. Gli studenti che frequentano le scuole del servizio pubblico educativo sostengono l'esame finale per il conseguimento del titolo legale di studio sulla base di prove coerenti con i piani di studio seguiti nelle scuole e valutati dal competente servizio nazionale.

Art. 4. - (Albi professionali dei dirigenti e dei docenti).

1. Il Ministro della pubblica istruzione, previo parere delle competenti Commissioni parlamentari, con uno o più decreti, stabilisce le norme relative alle procedure per il conseguimento dell'abilitazione professionale ai fini della iscrizione negli albi provinciali, regionali e nazionali per la copertura di posti di dirigente e di docente delle scuole del servizio pubblico educativo.

2. Le istituzioni scolastiche dotate di personalità giuridica e di autonomia, con propri regolamenti, approvati ai sensi delle disposizioni dello statuto della scuola, disciplinano le modalità per la copertura dei posti vacanti di docente, attingendo liberamente dagli albi di cui al comma 1. Per quanto si riferisce ai dirigenti, il medesimo regolamento stabilisce i criteri per l'assunzione mediante chiamata nominativa.

Art. 5. - (Libertà di scelta delle istituzioni scolastiche e sistema di finanziamento).

1. E' riconosciuto agli studenti, se maggiorenni, ovvero ai genitori o a chi ne fa le veci, il diritto di scegliere liberamente l'istituzione scolastica ed educativa presso la quale iscriversi o iscrivere i propri figli.

2. Le istituzioni scolastiche appartenenti al sistema pubblico educativo ricevono dagli iscritti il contributo di funzionamento erogato dal Ministero della pubblica istruzione sotto forma di "buono". Tale "buono", personale e non negoziabile, è attribuito, annualmente, ad ogni persona avente diritto. I "buoni" possono essere accettati da qualsiasi scuola del sistema pubblico educativo, e non costituiscono entrate soggette ad imposte. L'ammontare unitario massimo di tale contributo è fissato annualmente entro il 31 marzo per l'anno scolastico successivo, sulla base del costo per alunno stabilito attraverso una media nazionale determinata statisticamente per ciascun ordine e grado di scuola, tenuto conto del bilancio del Ministero della pubblica istruzione per l'anno finanziario immediatamente precedente, rapportato al numero degli alunni afferenti ciascun ordine e grado di scuola nell'anno scolastico conclusosi il 31 agosto dell'anno immediatamente precedente.

3. La scelta delle istituzioni scolastiche facenti parte del servizio pubblico da parte degli aventi diritto non è soggetta ad alcun controllo.

4. Ogni scuola abilitata all'accettazione dei buoni di cui al comma 1 deve pubblicare il suo bilancio preventivo e consuntivo annuale, dopo averlo preventivamente sottoposto alla revisione di una società abilitata alla certificazione. Nella pubblicazione del bilancio devono essere allegati gli atti relativi agli alunni iscritti e frequentanti.

5. L'autonomia finanziaria degli istituti può prevedere altre forme di contribuzione integrativa e perequativa.

Art. 6. - (Servizio nazionale di valutazione).

1. Al fine di individuare criteri nazionali di qualità del servizio e di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi, è istituito il Servizio nazionale di valutazione come agenzia autonoma dell'amministrazione della pubblica istruzione. Con regolamento da adottare ai sensi dell'articolo 17, comma 3, della legge 23 agosto 1988, n. 400, il Ministro della pubblica istruzione, di concerto con i Ministri del tesoro e per la funzione pubblica e gli affari regionali, previo parere delle competenti Commissioni parlamentari, definisce l'assetto organizzativo e funzionale del servizio e la relativa dotazione di personale.

2. Il Servizio nazionale di valutazione è tenuto a svolgere la propria attività in collaborazione con il servizio ispettivo del Ministero della pubblica istruzione.

3. Con cadenza triennale, il Ministro della pubblica istruzione riferisce alle Camere sugli esiti di produttività del servizio pubblico educativo rilevati dal Servizio nazionale di valutazione e sugli investimenti previsti per il settore della formazione.

Art. 7. - (Autorità garante del servizio scolastico e trasparenza amministrativa del servizio pubblico educativo).

1. Ai fini della tutela degli aventi diritto e della libera concorrenza tra scuole, il servizio scolastico rientra tra le attività di competenza dell'Autorità garante della concorrenza e del mercato, istituita dall'articolo 10 della legge 10 ottobre 1990, n. 287.

2. Il dirigente scolastico è titolare del governo della scuola ed è responsabile personalmente di tutte le decisioni che adotta.

3. Gli studenti, i loro genitori o chi ne fa le veci, hanno pieno diritto di accesso per acquisire la conoscenza dei processi decisionali delle scuole riferiti sia agli aspetti amministrativi che didattici con l'unico limite, ai sensi dell'articolo 24 della legge 7 agosto 1990, n. 241, della salvaguardia della riservatezza di terzi, garantendo peraltro agli interessati la visione degli atti la cui conoscenza sia necessaria per curare o per difendere i loro interessi.

Presentazione del progetto al Parlamento:

Onorevoli Colleghi! - Questa proposta di legge intende superare il monopolio statale nella gestione dell'istruzione e dare vita ad un reale pluralismo educativo. E' tanto più urgente affrontare il tema della parità scolastica tra scuole statali e non statali in considerazione del fatto che, recentemente, il Parlamento ha varato l'autonomia scolastica che è un primo passo verso una nuova concezione della scuola che si avvia ad essere più "pubblica" e meno "statale". Occorre, dunque, completare la riforma del sistema scolastico avviata sul piano istituzionale con l'introduzione dell'autonomia scolastica e inserire elementi nuovi in materia di ridefinizione del servizio pubblico che non può più coincidere esclusivamente, o prevalentemente, con le scuole gestite dallo Stato.

Il momento storico che stiamo vivendo impone scelte coraggiose e più rispettose dei diritti dei cittadini. Occorre, per questo, superare le frontiere dell'istruzione del passato per aprire le porte al vastissimo campo di un'educazione che si ispiri ai principi liberaldemocratici, che garantisca efficienza ed efficacia al servizio scolastico e che tenga conto del diritto inalienabile dei genitori di poter scegliere per i propri figli la scuola che desiderano senza dover sostenere spese aggiuntive. In questo senso, va perseguito innanzitutto il superamento del monopolio statale nella gestione dell'istruzione e quindi è necessario indicare la soluzione politica al problema del riconoscimento delle scuole non statali.

E' ben noto, che, fino ad ora, pesanti condizionamenti ideologici e demagogici hanno impedito un corretto confronto tra le forze politiche sul tema della parità, ostacolando di fatto qualsiasi apertura verso nuove forme di pluralismo dell'offerta educativa, ignorando che, anche per l'istruzione, deve poter valere il concetto che pubblico deve essere il servizio e non necessariamente la gestione del servizio stesso.

Lo Stato di diritto non può esistere qualora detenga il monopolio o quasi dell'istruzione.

Lo "Stato maestro" è un tratto tipico dello Stato totalitario. In Italia la scuola non statale rappresenta non più del 7 per cento del totale. Oltre tutto, l'assenza di competizione è inevitabilmente fonte di irresponsabilità, di inefficienza e di costrizioni.

Il punto nevralgico resta dunque il riconoscimento delle scuole non statali all'interno del circuito delle scuole pubbliche. D'altra parte, c'è da chiedersi se rende un effettivo servizio pubblico una scuola libera ed efficiente o una scuola statale inefficiente.

Fino ad ora, nella scuola statale hanno regnato i burocrati e ha prevalso la logica delle circolari. L'autonomia, invece, introduce la logica dell'individuazione dei problemi e della ricerca di soluzioni sempre più adeguate: in tal senso, costituisce un passo significativo verso un sistema che si apre al territorio e che accetta di diversificarsi in ragione dei bisogni formativi dei cittadini. Prevedere che ci siano più soggetti istituzionali o privati che concorrano a garantire standards di formazione è per questo non solo opportuno, ma ormai auspicabile, e tocca al Parlamento ed al Governo definire norme e regole di questa nuova configurazione del sistema pubblico.

Non si può tra l'altro ignorare che tutti gli altri Paesi, europei e non, hanno delle leggi di parità.

Addirittura nei Paesi post-comunisti le leggi più recenti hanno previsto finanziamenti diretti a scuole gestite dai privati, ovviamente nel rispetto di regole che valgono per tutti, o addirittura, una parità attraverso finanziamenti direttamente alle famiglie.

Si deve arrivare anche nel nostro Paese a conciliare il principio delle opportunità educative con le strutture del mercato ridefinendo tutto il servizio pubblico, che dovrà comprendere gestori che non siano necessariamente riconducibili alla macchina burocratica dello Stato. Per queste ragioni, riteniamo che non si possa più rinviare oltre la decisione politica sulla parità che deve, insieme all'autonomia scolastica, dare libertà ed efficienza a tutte le scuole della Repubblica, che non coincidono già oggi con le sole scuole statali. Tutte le scuole che svolgono una funzione pubblica devono, dunque, entrare a buon diritto a far parte del sistema di istruzione nazionale e ottenere i finanziamenti necessari, ovviamente conformandosi agli standards di qualità e ai criteri organizzativi che devono valere per l'intero sistema.

A questo proposito precisiamo sin d'ora che ci dichiariamo contrari a soluzioni che introducano differenze tra scuole statali e non statali. Per esempio, rispetto ai docenti, sarebbe inaccettabile mantenere differenze di modalità di reclutamento tra le scuole che faranno parte del nuovo servizio pubblico educativo.

Altre forme di parità finalizzate a finanziare alcune scuole non statali, e neppure tutte, attraverso convenzioni, si limiterebbero a "comprare pezzi di scuola libera" e a danneggiare, in questo caso sì, la scuola statale che verrebbe messa nelle condizioni di far fronte ad una concorrenza sleale.

Quello che noi auspichiamo è, al contrario, una scuola pubblica competitiva in cui più gestori offrano alle famiglie l'istruzione migliore possibile, nel rispetto dei valori universalmente condivisi e costituzionalmente prescritti e attraverso professionalità selezionate e valorizzate.

Con questa proposta di legge intendiamo, dunque, lasciarci alle spalle la contrapposizione ideologica, lo statalismo e la pianificazione dell'istruzione.

La contrapposizione ideologica perché la nostra è una strategia per l'affermazione e l'esercizio di diritti fondamentali. La libertà politica, infatti, non è la libertà collettiva della comunità, ma delle singole persone. Trasformare tutte le leggi in amministrazione è sinonimo di dittatura.

Lo statalismo, perché lo Stato laico deve perimetrare la sfera del suo intervento in modo tale che i cittadini possano scegliere liberamente i loro ideali di vita e adottare sul piano personale le metodiche di salvezza che essi preferiscono. Purtroppo la scuola è stata per lungo tempo intesa come parte di un ente: la scuola statale, la scuola comunale, la scuola provinciale. Gli stessi problemi di decentramento sono stati posti, più spesso, come problemi di individuazione dell'ente di riferimento piuttosto che come problemi di organizzazione del servizio dell'istruzione complessivamente inteso. Come è stato messo in luce ormai da tempo, l'istruzione non è più un servizio statale, ma un servizio collettivo pubblico retto da professionisti e non riconducibile a modelli di tipo burocratico. Se ad un modello occorre fare riferimento, bisogna guardare al modello dei servizi nazionali a rete.

Infine, intendiamo superare la pianificazione dell'istruzione che è perdente per definizione. Infatti, per poter pianificare bisognerebbe essere in possesso di tutte le conoscenze di fatto, che sono disperse fra milioni di individui. Nessun centro può detenerlo. Queste informazioni si modificano continuamente. L'unica possibilità corretta che abbiamo è di coordinare questa informazione con principi generali, uguali per tutti, dettati dal Parlamento, che si astengano dall'indicazione di interventi fattuali.

Contrariamente a quanto si sia ritenuto finora, il fatto che alcuni servizi siano finanziati con imposte obbligatorie non implica per ciò stesso che questi servizi debbano anche essere amministrati dallo Stato e ancor meno che lo Stato debba averne il monopolio. Dall'impossibilità della pianificazione in generale, deriva logicamente anche l'impossibilità di pianificare un territorio come fatto culturale: il territorio è complessivamente il risultato inintenzionale di azioni umane, sia intenzionali ma soprattutto inintenzionali.

Anche in questo caso, il compito fondamentale della pubblica autorità in un territorio è di difenderlo con norme generali di mera condotta che rispettino i valori che l'hanno costruito nella certezza che mai le norme positive potranno esplicitare tutti i valori sui quali si fonda.

Tale intervento difensivo farà in modo che interventi di liberi cittadini producano possibilmente effetti positivi sul territorio stesso.

All'articolo 1 della presente proposta di legge abbiamo enunciato i princìpi fondamentali della sovranità degli individui rispetto al proprio destino e alla propria vita che resta alla base di ogni forma di convivenza democratica e della sicurezza sociale e che si concretizza nella libertà di apprendimento. Nel Libro bianco della Commissione europea sull'istruzione e sulla formazione dal titolo "Insegnare e apprendere. Verso una società cognitiva" non a caso si legge: "Il presente Libro bianco insiste sul ruolo dell'individuo come protagonista di tale società, grazie all'autonomia e al desiderio di sapere che gli permetteranno di rendersi padrone del suo futuro".

In tal senso, la libertà di insegnamento è in funzione della libertà di apprendimento: senza apprendimento non vi è insegnamento, e non viceversa!

Il dovere dei genitori di educare e di istruire è in funzione della autonomia degli individui rispetto al proprio destino ed alla propria vita ed appartiene ad essi per il fatto che li hanno generati. Conseguentemente la libertà di insegnamento dei docenti, sia singoli che organizzati in scuole, legata alla loro professione, è strumentale rispetto al diritto-dovere dei genitori.

Sempre all'articolo 1 viene affermato il principio della concorrenza che garantisce, sia nel campo economico, che nel campo scientifico e dell'insegnamento dell'apprendimento, superiori livelli di efficienza, nonché la possibilità di mettere in moto la "macchina del progresso" attraverso il confronto ed il perfezionamento continuo delle soluzioni ideate. Agli articoli 2 e 3 vengono indicate le caratteristiche del nuovo servizio pubblico educativo e dei requisiti di accesso alla gestione del servizio.

Le norme contenute in questi articoli ridisegnano la mappa del servizio pubblico, spostando il baricentro delle istituzioni scolastiche dalla amministrazione burocratica alla società o, meglio, alla molteplicità delle strutture spontanee e autogenerantesi di uomini liberi, che formano la società.

In una società libera, lo Stato è una delle tante organizzazioni - quella che deve fornire un quadro di riferimento efficace entro cui possono formarsi ordini autogenerantesi - ma esso è un'organizzazione che si deve limitare all'apparato di Governo e che non deve determinare le attività degli uomini liberi. In tal senso, non c'è bisogno alcuno che il Governo centrale decida chi ha diritto a rendere i diversi servizi ed è altamente indesiderabile che possieda poteri ingiuntivi per farlo.

Per queste ragioni, un sistema scolastico che voglia davvero dichiararsi autonomo e paritario, deve garantire a chiunque abbia i requisiti per farlo, di concorrere alla gestione del servizio pubblico educativo, ovviamente dando garanzie di competenza e serietà, innanzitutto ai cittadini, ma anche allo Stato.

All'articolo 4 sono stati indicati i principi generali che dovranno essere alla base del reclutamento delle scuole del nuovo servizio pubblico. In coerenza con i principi di autonomia e di efficienza, si prevede che le scuole possano scegliere i propri docenti e dirigenti tra personale qualificato e abilitato a livello provinciale, regionale e nazionale.

Soltanto introducendo questa forma di autonomia organizzativa si potrà garantire la qualità del servizio e superare le conseguenze nefaste di una gestione burocratica e centralistica del personale della scuola.

L'articolo 5 riguarda il sistema di finanziamento delle scuole afferenti al servizio pubblico educativo e prevede come strumento il "buono scuola".

La nostra proposta di legge consente l'esercizio reale, e non fittizio, della libertà di scelta da parte delle famiglie che avranno la possibilità attraverso buoni virtuali, di finanziare direttamente le scuole presso cui intendono iscrivere i propri figli.

Con lo strumento del "buono scuola" si introduce nel sistema scolastico italiano il principio di concorrenza. Sulla competizione in materia scolastica, tenacemente contrastata dai centri di potere consolidati negli apparati burocratici e sindacali, è necessario precisare quanto segue:

1) una competizione tra scuole, "selvaggia", in regime di monopolio statale, esiste già e si manifesta nelle forme peggiori, tra le quali la corsa al titolo di studio, sostanzialmente, però, svalutato;

2) la pianificazione scolastica ha prodotto i mali che avrebbe dovuto evitare:

a) esistono scuole di "serie A" e di "serie B" in ogni ordine e grado di scuola;

b) è aumentata enormemente la spesa scolastica ed è diminuita la qualità del servizio;

c) esiste una evidente e taciuta disparità di servizio tra città e campagne e comunità montane;

d) esiste disparità di spesa tra nord e sud: gli unici dati disponibili sono relativi alle scuole elementari e vanno (anno 1992) da lire 7.592.738 per alunno in Liguria, a lire 4.530.702 in Puglia;

e) esiste disparità di spesa nella stessa regione nelle scuole materne: tra scuole materne comunali, statali e convenzionate (come semplificazione adduciamo la seguente: le scuole materne "piu belle del mondo", di Reggio Emilia, spendono - anno 1995 - oltre 9 milioni di lire per bambino; le materne statali, sempre di Reggio, almeno lire 1.300.000 per bambino; le scuole materne e cattoliche convenzionate lire 596.125 per bambino);

3) finora non si è ancora riusciti a calcolare la spesa scolastica per alunno. Anche ultimamente il CENSIS fa ammontare la spesa complessiva per l'istruzione a 86.000 miliardi di lire, ma non vi comprende la valutazione degli immobili e della loro utilizzazione e neppure gli interessi proporzionati del debito pubblico;

4) è ricorrente l'accusa che la concorrenza produce la "giungla". Vogliamo ribadire che le regole economiche poggiano su regole non economiche, dettate dalla tradizione di un popolo: i pubblici poteri, invece di pianificare tutto, esercitino l'unica funzione che è loro propria, cioè di farle osservare!;

5) coloro che sono contrari alla competizione proiettano su di essa tutti i mali che essi non sono riusciti a superare con la pianificazione operata dall'attuale ordinamento scolastico;

6) il "buono scuola" è l'unica soluzione giuridico-economica che mette sullo stesso piano tutte le istituzioni scolastiche e permette agli aventi diritto di scegliere senza discriminazioni; al contrario, il vero motivo che spinge i governanti a gestire direttamente o attraverso appalti (convenzioni) i servizi pubblici è dovuto al fatto che in questo modo amministrano il denaro delle imposizioni fiscali e tale amministrazione diviene fonte di potere e di consenso ma, in molti casi, anche di corruzione e di interessi economici privati.

Gli articoli 6 e 7 prevedono l'istituzione di un Servizio nazionale di valutazione e di una Autorità garante del servizio scolastico, al fine di garantire la valutazione della produttività del servizio reso autonomamente dalle scuole afferenti al servizio pubblico rispetto a questioni fondamentali quali:

- l'analisi delle prestazioni delle unità scolastiche;

- la valutazione di impatto delle politiche educative;

- la valutazione del grado di soddisfazione degli utenti e l'individuazione dei fabbisogni emergenti.

La rilevazione delle prestazioni delle unità scolastiche consente di descrivere, attraverso modalità di tipo censuario, gli aspetti fisici dell'offerta scolastica, ovvero le condizioni di contesto socio-economico ove opera la scuola, l'input di risorse umane, tecnologiche, infrastrutturali e finanziariarie di cui dispone l'istituto; gli aspetti qualitativamente rilevabili sia del processo organizzativo (continuità didattica e l'insieme dei servizi offerti) sia di quello educativo (la dispersione scolastica, le ripetenze, i rendimenti, eccetera) ed infine gli indicatori di prodotto intesi come parametri di output fisico della scuola in termini di differenziali di giudizio a fine corso, rispetto a quelli iniziali, nonché le caratteristiche di regolarità del ciclo.

La seconda area di sviluppo è quella dedicata alla valutazione degli impatti delle politiche educative (che non possono essere rilevati su base censuaria ma necessitano di rilevazioni campionarie) al cui interno vanno previste indagini sugli apprendimenti di tipo docimologico (realizzate prevalentemente mediante la somministrazione di test a campioni di studenti) ed indagini sui rendimenti (o effetti) delle politiche formative (ad esempio le indagini sugli sbocchi professionali dei diplomati o il ricorso a modelli sui destini scolastici e professionali in base ad un dato titolo di studio).

La terza area di indagini dovrebbe riguardare la rilevazione del grado di soddisfazione degli utenti (già prevista dalla carta dei servizi della scuola solo però come modalità di autovalutazione per le scuole), anch'essa da realizzare mediante indagini campionarie e finalizzata a rilevare il giudizio degli utenti ed i loro fabbisogni rispetto all'offerta scolastica.

Anche in questo caso con modalità analoghe a quelle previste per le aree precedenti, sarebbe possibile determinare un confronto della percezione della qualità tra l'offerta del circuito di tradizione statale e quello di tradizione privata.

Molta importanza riveste, inoltre, il disposto del comma 3 dell'articolo 6 che fa riferimento alla opportunità che il Ministro della pubblica istruzione con cadenza triennale riferisca alle Camere sugli esiti di produttività del servizio pubblico educativo rilevati dal servizio nazionale di valutazione e presenti al Parlamento gli investimenti che si intendono impegnare nel settore della formazione.

Infine, l'Autorità garante della concorrenza e del mercato prevista all'articolo 7 garantisce i concorrenti e la trasparenza amministrativa della scuola, assicurata attraverso una chiara assunzione di responsabilità da parte del dirigente scolastico e permette:

1) di identificare il titolare del governo della scuola; 2) di pervenire alla conoscenza di quanto avviene in essa ad ogni livello.

CAMERA DEI DEPUTATI N. 3414 PROPOSTA DI LEGGE d'iniziativa dei deputati

BERLUSCONI, PISANU, APREA, MICHELINI, FRATTINI, URBANI, BONAIUTI, MELOGRANI, VITO, ARACU, CAVANNA SCIREA, RIVOLTA, GAZZARA, PALUMBO, ROMANI, ROSSETTO, CRIMI, SERRA, ACIERNO, ALEFFI, AMATO, ARMOSINO, BAIAMONTE, BECCHETTI, BERGAMO, BERRUTI, BERTUCCI, VINCENZO BIANCHI, BIONDI, DONATO BRUNO, BURANI PROCACCINI, CALDERISI, CASCIO, CICU, COLLETTI, COLOMBINI, CONTE, COSENTINO, CUCCU, DANESE, de GHISLANZONI CARDOLI, DEL BARONE, DELL'ELCE, DELL'UTRI, DE LUCA, DEODATO, DI COMITE, DI LUCA, d'IPPOLITO, ERRIGO, FILOCAMO, FLORESTA, FRATTA PASINI, FRAU, GAGLIARDI, GARRA, GASTALDI, GAZZILLI, GIANNATTASIO, GIOVINE, GIUDICE, GIULIANO, GUIDI, LAVAGNINI, LEONE, LO JUCCO, LORUSSO, MAIOLO, MAMMOLA, MANCUSO, MAROTTA, MARRAS, MARTINO, MARTUSCIELLO, MARZANO, MASIERO, MASSIDDA, MATACENA, MATRANGA, MICCICHE', MISURACA, NAN, NICCOLINI, PAGLIUCA, PALMIZIO, PAROLI, PILO, POSSA, PRESTIGIACOMO, PREVITI, RADICE, REBUFFA, RIVELLI, ROSSO, ALESSANDRO RUBINO, RUSSO, SANTORI, SAPONARA, SARACA, SAVARESE, SAVELLI, SCAJOLA, SCALTRITTI, SCARPA BONAZZA BUORA, STAGNO d'ALCONTRES, STRADELLA, TABORELLI, TARADASH, TARDITI, TORTOLI, VALDUCCI, VITALI

Norme sul governo dell'istruzione pubblica fondata sulla libertà di educazione e di insegnamento

Presentata il 13 marzo 1997

 

LA LETTERA DI APREA ED ALTRI DESTRI RESPONSABILI SCUOLA DEL POLO (si noti Brocca) ALL'ANP

Al Presidente ANP Prof. Giorgio Rembado

Milano, 30 Aprile 2001

        Egregio Professor Rembado, a nome del Presidente Berlusconi, in qualità di dirigenti nazionali del Dipartimento Pubblica Istruzione dei Partiti della Casa delle Libertà, rispondiamo alla Sua lettera del 24 aprile u.s. Sulla questione scuola la Casa Libertà non ha mai taciuto il proprio dissenso radicale verso la politica scolastica del centro sinistra ed ha al contempo avanzato proposte decisamente innovative. Abbiamo sempre sostenuto la necessità di introdurre un'autonomia non solo di facciata, ma sorretta da efficaci strumenti di gestione, come la possibilità di integrare sostanzialmente i finanziamenti pubblici con risorse private, la titolarità nella scelta e nel reclutamento del personale per renderlo compatibile con il piano dell'offerta formativa, un equilibrato rapporto fra la dirigenza delle scuole e gli organi collegiali, che eviti ogni deriva assembleare ed ogni pletorica ed inutile moltiplicazione di sedi di sterile dibattito. Abbiamo sempre ritenuto indispensabile che nella scuola trovasse posto una moderna cultura formativa non ostinatamente chiusa alle dinamiche del mondo produttivo e dell'internazionalizzazione del mercato del lavoro. Abbiamo sempre auspicato una scuola aperta alla domanda di formazione e d'istruzione che nasce dal territorio, dalle famiglie e dalle forze produttive, strutturata in modo da rispondere efficacemente a tali bisogni e finalmente liberata dalle pastoie dell'apparato burocratico e centralistico del Ministero. Coerentemente con tale idea di scuola, abbiamo sempre sostenuto l'esigenza imprescindibile che alla sua guida sia preposto un dirigente autorevole, dotato di tutte le prerogative necessarie per una gestione efficace e quindi in grado di assumere pienamente la responsabilità' effettiva del servizio. E' nostra ferma intenzione passare dalle riforme nominalistiche alle riforme vere, ponendo termine alla prassi fin qui seguita dal centro sinistra, che ha ripetutamente fornito prova di non credere neppure alle proprie riforme, circondando ogni timido passo innovativo di pesanti precauzioni e vincoli tali da snaturarlo e renderlo sostanzialmente bloccato. L'ennesima prova di quest'atteggiamento irresoluto e contraddittorio e' venuta dalla vicenda del primo contratto dei dirigenti della scuola al quale si sono volute negare le risorse finanziarie indispensabili per garantire una retribuzione ed una dignità professionale corrispondenti agli obiettivi dichiarati. Per parte nostra sosteniamo invece la necessità di prevedere all'interno del contratto istituti normativi interamente dirigenziali, a fronte dei quali sarà compito e dovere del Governo assicurare risorse finanziarie di pari livello. Questo impegno noi assumiamo formalmente fin d'ora tra quelli da onorare nei primi cento giorni della legislatura, prevedendo gli stanziamenti aggiuntivi con la prossima legge di aggiustamento del bilancio, nella misura indicata nella Sua lettera.

On. Valentina Aprea

dirigente nazionale Dipartimento Pubblica Istruzione Forza Italia

On. Angela Napoli

dirigente nazionale Dipartimento Pubblica Istruzione Alleanza Nazionale

On. Giovanna Bianchi Clerici

dirigente nazionale Dipartimento Pubblica Istruzione Lega Nord

On. Beniamino Brocca

dirigente nazionale Dipartimento Pubblica Istruzione C.C.D.-C.D.U.

IL DOCUMENTO INTELLETTUALI (?), IMPRENDITORI (tra cui Letizia Moratti) ED INDUSTRIALI SULLA SCUOLA

"Scuola libera! Appunti per la nascita di un movimento

        Con questo documento intendiamo avanzare all'opinione pubblica una ipotesi di riforma della scuola italiana. Essa non va confusa con un ennesimo tentativo di emendare come si può l'attuale sistema scolastico. Proponiamo invece un cambiamento profondo e dunque, innanzitutto, un uovo orientamento nel modo di concepire il problema della formazione dei cittadini, dei lavoratori, delle classi dirigenti. Proponiamo una autentica svolta culturale che consenta di costruire in Italia una scuola libera.

I VALORI

        La nostra proposta è in primo luogo ancorata a una precisa visione di etica pubblica. Siamo convinti innanzitutto che compito prioritario della scuola sia quello di promuovere la maturazione della persona. Siamo del pari convinti che la libertà di scelta in ordine alla propria formazione da parte di ciascun individuo e della sua famiglia sia parte integrante ed essenziale della libertà di pensiero, e questa sia il presupposto di ogni ulteriore libertà e creatività della persona stessa: civile, sociale, economica, politica. Perciò quando parliamo di scuola libera, noi pensiamo all'intero sistema scolastico del nostro Paese, statale e non, pensiamo che nell'intero sistema possano crearsi circostanze di maggiore libertà: per gli studenti e le loro famiglie da un lato e dall'altro per l'insieme del corpo insegnante, il quale dovrebbe sentirsi riconosciuto come un ceto di liberi professionisti. Ma è chiaro che, affinché anche nella scuola statale si arrivi a questo, devono affermarsi i valori di una scuola non monopolio dello Stato. Ecco perché oggi la nostra proposta mira essenzialmente e in primo luogo alla nascita di una scuola non statale. In secondo luogo la nostra proposta guarda al futuro del Paese. È evidente infatti che cultura e formazione conteranno sempre di più per garantire il benessere materiale e morale di ogni nazione. La globalizzazione economica, del resto, richiede standard sempre più elevati di preparazione per ogni tipo di lavoro e professione. Riteniamo perciò doveroso dire ai nostri concittadini che, se l'Europa e in essa l'Italia vorranno mantenere i livelli di benessere raggiunti, dovranno portare la propria efficienza economica e tecnologica a livelli di eccellenza. Dovranno stare sempre 50 metri avanti rispetto agli altri nel campo dell'innovazione. Ma questo è possibile solo realizzando più sapere, più cultura, più formazione. E a questo scopo serve una scuola più efficace. Il che significa una scuola in cui gli istituti siano indotti a una emulazione per proporre la migliore offerta formativa possibile. La scuola, dunque, deve essere alla testa e non alla coda della modernizzazione della società italiana del 2000.

IL RUOLO DELLO STATO

        Quasi ovunque, nel dibattito culturale e politico, si sostiene che lo Stato deve ritirarsi dalla gestione diretta di aziende e servizi. Perché questo non deve valere anche per la scuola? Noi non pensiamo che lo Stato sia sempre e comunque sinonimo di inefficienza. In diversi campi e occasioni, in passato, ha dimostrato di non esserlo. C'è da dubitare, ad esempio, che l'Italia avrebbe oggi una migliore rete autostradale o telefonica se a suo tempo non fosse intervenuto lo Stato. Questo vale senza dubbio anche per la prima, grande istruzione elementare e di massa del nostro popolo, realizzata appunto, sia pure non in modo esclusivo, dallo Stato. Ma oggi? Noi facciamo in proposito due considerazioni. La prima di ordine storico. Negli scorsi decenni la scuola (e anche l'Università) italiana ha sperimentato una lunga serie di progetti di riforma che non hanno affatto risolto ma anzi penosamente aggrovigliato tutti i nodi che ne soffocano la vita e il funzionamento. E' lecito dunque pensare che, muovendosi in continuità con le ricette del passato, non si riuscirà ad evitare gli stessi errori e non si migliorerà la situazione presente. E' dunque necessaria una discontinuità. La seconda considerazione è di ordine strutturale. Nonostante i meriti del passato sopra ricordati oggi, lo Stato, in ragione dell'accresciuto dinamismo della vita economica e sociale, mostra, come gestore di servizi, scarsa efficienza ed eccessiva burocratizzazione. Questo vale anche nel campo della scuola ed è sotto gli occhi di tutti. Perciò noi proponiamo che lo Stato si ritiri almeno in parte dalla gestione del sistema scolastico. Vuol dire questo che lo Stato deve disinteressarsi della formazione dei cittadini? Assolutamente e ovviamente no. Lo Stato, al contrario, è chiamato ad adempiere sempre meglio a essenziali funzioni di garanzia e regolazione. Lo Stato deve garantire a tutti la migliore istruzione possibile. Esso deve avere una funzione regolativa nella definizione di standard qualitativi per tutti gli istituti formativi. Deve infine promuovere l' introduzione di strumenti volti a verificare i livelli di qualità di ciascun istituto. Ma ancora di più: lo Stato deve indicare aree di programma comuni a ogni tipo si scuola, che consentano la trasmissione delle tradizioni culturali più profonde del popolo italiano, e la costituzione di una larga base culturale comune a tutti i cittadini italiani.

I PREGIUDIZI DEL PASSATO

        Per favorire il processo da noi auspicato è utile sgombrare il campo dal retaggio di antichi pregiudizi ideologici che non hanno più motivo di essere e che sono solo paralizzanti e dannosi. Più precisamente: la scuola di Stato ha rappresentato un vessillo per la edificazione stessa dello Stato unitario che, per i complessi motivi che tutti conosciamo, si è realizzata attraverso una dialettica conflittuale con la Chiesa. La scuola confessionale, dal canto suo, ha a lungo costituito un presidio della Chiesa in questa sua dialettica con lo Stato italiano. Nel corso dei decenni, pur essendosi stemperate e infine venute a cessare le ragioni di quella dialettica conflittuale, il dibattito su scuola statale e non ha sempre subìto il riflesso di quell'antica contrapposizione, intrecciandosi e confondendosi con la questione storica del rapporto tra laici e cattolici nel nostro Paese. Ebbene, i promotori di questa proposta pensano, e per la loro diversa estrazione culturale testimoniano, che il tema di una scuola libera, non gestita dallo Stato, esula oggi, per motivazioni e finalità, dalla questione del rapporto Stato-Chiesa e da quello tra laici e cattolici. Anche perché non vi sono più motivi per i quali le suddette relazioni possano essere interpretate in modo conflittuale. Siamo al contrario persuasi che la proposta di una nuova scuola italiana, libera, potrà affermarsi e realizzarsi solo grazie al concorso di passioni, intelligenze e culture laiche e cattoliche. La scommessa sulla nuova scuola sarà vincente se, al di là dei vecchi steccati ideologici, si saprà realizzare una efficace sintesi culturale del patrimonio morale e ideale che, a prescindere dalle loro appartenenze, i nostri padri ci hanno comunque trasmesso. Noi non abbiamo di mira una parte ma la nazione. La nostra non è una proposta difensiva ma creativa, che guarda non al passato ma al futuro dell' Italia.

SETTE OBIETTIVI

        Noi immaginiamo una nuova scuola nella quale:

1) lo Stato finanzi ma non gestisca l'istruzione di tutti i cittadini;

2) si affermi una pluralità di offerte e istituti formativi, statali e non, e una pluralità di opzioni possibili per il cittadino;

3) viga la pari dignità tra le diverse scuole e quindi l'assoluta irrilevanza del fattore economico nella scelta da parte dei cittadini ;

4) si giunga all'abolizione del valore legale del titolo di studio,necessaria conseguenza di tale nuovo assetto;

5) A tal fine lo Stato deve fissare quanto intende spendere annualmente per la formazione di ciascun cittadino;

6) deve disporsi poi a riconoscere quella somma, diversificata a seconda del grado di istruzione, alla famiglia di ciascun alunno, utilizzando appositi bonus o altri analoghi strumenti;

7) si può infine prevedere che gli alunni iscritti a scuole non statali gravino sulle casse dello Stato per un 10% in meno di quelli che scelgono la scuola statale. C'è infatti da calcolare una serie di spese fisse che lo Stato è comunque chiamato a sostenere, ad esempio nei piccoli centri a scarsa popolazione scolastica e dove però l'istruzione va comunque garantita. C'è per converso da pensare che altri sussidi, familiari, di enti privati e imprese possano giungere alla scuola non statale.

        Questi sono gli obiettivi finali. Siamo consapevoli che occorrerà del tempo per realizzarli pienamente. Due cose sono però essenziali: tener fermo il punto di arrivo; far sì che nel frattempo ogni atto legislativo in questo campo sia coerente e non contraddittorio rispetto al traguardo.

COME ARRIVARCI

        Una cosa deve essere ad ogni modo ammessa: la scuola italiana, oggi, non funziona e conosce un crescente processo di dequalificazione. La nostra proposta nasce innanzitutto per rispondere a questa situazione. Noi riteniamo che siano in coerenza con l'iniziativa che sollecitiamo e con il bene delle nostre strutture scolastiche:

a) ogni riforma che favorisca la differenziazione dei percorsi formativi contro la tendenza all'omogeneizzazione sin qui seguita;

b) la realizzazione, in particolare, di un serio canale di formazione professionale. La sua mancanza costituisce un gap dell'Italia rispetto agli altri Paesi europei. La sua realizzazione consentirebbe, tra l'altro, di riconquistare allo studio tanti giovani (la maggioranza) che oggi lo abbandonano;

c) ogni intervento volto a migliorare seriamente la qualità dell' insegnamento e la reintroduzione di criteri che valorizzino il merito nella scuola e la coerenza dei diversi percorsi scolastici;

d) l'introduzione di incentivi per la emulazione tra istituti sia all' interno del settore statale sia fra scuole statali e non statali.

LIBERTÀ, EFFICACIA, GARANZIE

        Noi proponiamo dunque una scuola più libera ed efficace. A scapito della sicurezza di una buona istruzione per tutti? Assolutamente no. Tutti i cittadini, infatti, vedrebbero garantita dalla proposta qui avanzata la propria istruzione. Quel che però deve esser reso chiaro, perché è vitale per ciascun individuo e per il Paese, è che i cittadini hanno interesse a veder garantita a ciascuno l'istruzione. Ma soprattutto hanno interesse che questa sia la più idonea a fornire loro una seconda garanzia: quella dell'ingresso nel mondo del lavoro. Ebbene - è ormai chiaro a tutti -, una scuola statale dequalificata questo non lo garantisce. Essa quindi non è solo un impaccio per il Paese ma colpisce proprio i cittadini più deboli economicamente, coloro che non hanno possibilità di prolungare i propri studi e di andare a specializzarsi all' estero. Il mito della scuola uguale per tutti è l'alibi di una crescente inefficienza per tutti che si risolve in una formidabile fonte di ineguaglianza di opportunità. Proprio in ragione di ciò, come si è detto, dichiariamo il nostro favore, come punto di arrivo, all'abolizione legale del titolo di studio che deprime la spinta all'eccellenza degli istituti spingendoli sempre più a diventare una sorta di esamificio. E dichiariamo la nostra contrarietà al metodo della convenzione, che non apre nessun processo di emulazione tra istituti, tra settore statale e non, non garantisce perciò efficienza e dunque sicurezza del valore dello studio fatto e non apre nuovi spazi di libertà a insegnamento e apprendimento.

I SOGGETTI: GLI INSEGNANTI E I GENITORI

        Siamo convinti che l'applicazione della nostra proposta costituirebbe, per un corpo docente oggi spesso insoddisfatto, un forte motivo di stimolo, di dispiegamento di grandi energie presenti ma depresse. Se nella fase di transizione, sulla base delle scelte degli alunni e delle famiglie, si creasse una situazione di esubero nel campo dell'insegnamento impiegato dallo Stato, si potrebbe pensare ad agevolazioni fiscali per quegli istituti non statali che assumessero personale docente dalla scuola statale. Anche per quanto riguarda gli edifici scolastici non più necessari al settore statale, si potrebbe pensare al loro trasferimento al campo non statale mediante contratti di affitto. Del resto proprio gli insegnanti non possono non essere la prima risorsa per rendere effettiva e operante l'esistenza di una offerta di scuola alternativa a quella statale. Immaginiamo che essi, riunendosi con altri soggetti in associazioni e cooperative, diano vita a nuovi istituti non statali. Ma appunto, per rendere realistica la prospettiva che indichiamo, è necessario che, oltre agli insegnanti, si mobilitino altri soggetti. Fermo restando il necessario rispetto del ruolo docente, genitori e figli sono chiamati a contribuire alla realizzazione del progetto educativo apportando la propria domanda di educazione e la propria esperienza di vita. La nuova scuola non dovrà limitarsi soltanto alla ricerca dell'efficienza ma dovrà necessariamente radicarsi sul territorio anche attraverso le famiglie, affermandosi come scuola della società civile. Una delle fonti di crisi del sistema scolastico nazionale consiste nell' allentamento e nella distorsione del rapporto tra famiglia e scuola. Si é deteriorato il rapporto tra due mondi vitali e due sistemi sociali quali la famiglia e la scuola. La stessa modalità partecipativa non risulta più sufficiente a qualificare il sistema scolastico e va dunque rafforzata con nuovi strumenti. Si tratta di costruire un nuovo modello relazionale che valorizzi la famiglia sostenendola nel suo primario compito educativo; d' altro canto la scuola é chiamata ad offrire valori, conoscenze, strumenti comunicativi alla persona. Tutto ciò può stabilire un rinnovato patto educativo. Un patto che per sua natura richiede primariamente la possibilità di essere stipulato, ovvero esige che sia permessa ai genitori la libera scelta educativa, a pari condizioni economiche.

I SOGGETTI: IMPRESA, NO PROFIT, VOLONTARIATO

        Si tratta in proposito di rispondere a un'altra obiezione radicata alla nascita di una scuola libera. Essa suona: da dove verranno le risorse umane ed economiche necessarie a creare una vera offerta alternativa a quella dello Stato? La nostra proposta, come dovrebbe essere a questo punto chiaro, ha come obiettivo che sia lo Stato medesimo a garantire finanziariamente un nuovo sistema formativo pubblico misto, in cui possano convivere, quanto a gestione, istituti statali e non. Noi diciamo però qualcosa di più. La scuola italiana ha e avrà bisogno in prospettiva di risorse crescenti e la nostra proposta vuole contribuire a mobilitarle. Noi pensiamo che vi siano molte energie che possono progressivamente rafforzare il nostro apparato formativo. Esse vanno fatte scattare come una molla. Il sapere è una risorsa. L'impresa deve quindi trovare proficuo e vantaggioso investire nella scuola. Da questo punto di vista gli Stati Uniti possono insegnarci qualcosa. Particolarmente per le scuole professionali, snodo decisivo come si è detto del sistema formativo, le imprese, le aziende artigianali, le associazioni di categoria potrebbero essere interessate a partecipare alla gestione di istituti che hanno per scopo quello di preparare i lavoratori di cui esse hanno bisogno. Tutto ciò favorirebbe una maggiore osmosi tra mondo della scuola e mondo del lavoro. Ma le energie che possono essere coinvolte non sono assolutamente riducibili a quelle legate all'impresa intesa in senso classico. Oltre agli insegnanti e alle famiglie, pensiamo che anche le organizzazioni no profit e il volontariato debbano svolgere un ruolo decisivo. Cittadini e famiglie vanno responsabilizzati. La svolta culturale di cui abbiamo parlato all'inizio deve significare innanzitutto questo. I cittadini italiani devono imparare a considerare la scuola, come in passato è avvenuto, il principale strumento di crescita personale, civile ed economica. Se ciò avverrà, e siamo sicuri che nella nuova scuola libera avverrà, tanti uomini e donne, tante organizzazioni civili, tanti lavoratori che hanno tempo libero, che sono magari in pensione, potranno contribuire alla vita di ogni singolo istituto, rendendolo maggiormente un organismo vivo, un nucleo essenziale della società civile. Anche per questa via il richiamo costituzionale ai corpi intermedi della società civile (che è decisivo ravvivare anche nella prospettiva della nuova società europea fondata sul principio della sussidiarietà e dell' organizzazione federale dello Stato) non resterà lettera morta. Il nostro movimento guarda con grande interesse alle iniziative di alcune Regioni (legge della Regione Lombardia, proposta della Regione Emilia-Romagna) a favore di una effettiva parità scolastica da raggiungersi anche mediante l'erogazione di un buono scuola alle famiglie attraverso l' istituto del Diritto allo Studio, di competenza regionale. La nostra, dunque, non è una fredda proposta tecnocratica. È una proposta che nasce dalla passione per l'Italia e dalla passione per l'Europa. Dalla convinzione che l'una e l'altra avranno futuro se sapranno tenere insieme la scienza e la vita il sapere e la vita, come hanno fatto in passato ma in forme nuove. Questa capacità di sintesi è sempre stata uno dei più grandi talenti degli europei e di noi italiani. Riscopriamola.

Il documento è stato sottoscritto da

Ferdinando Adornato, Dario Antiseri, Antonio Augenti, Paolo Blasi, Carlo Bo, Dino Boffo, Pellegrino Capaldo, Innocenzo Cipolletta, Emma Marcegaglia, Antonio Martino, Letizia Moratti, Angelo Panebianco, Sergio Romano, Cesare Romiti, Giorgio Rumi, Paolo Savona, Lorenzo Strik Lievers, Marco Tronchetti Provera, Stefano Versari, Giorgio Vittadini, Sergio Zaninelli."

 

 

        Con questi propositi la destra si avvicinava alla scuola e le promesse distruttive, non solo le ha mantenute, ma se possibile le ha rese ancora più devastanti. Dal 13 maggio 2001 al Ministero siede Letizia Moratti.

        Intanto al Ministero viene immediatamente cambiato nome. Esso passa da Ministero della Pubblica Istruzione (MPI) a Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca (MIUR). Sparisce il PUBBLICO. Quindi tale ministero viene affidato ad una presunta imprenditrice (Letizia Moratti) che arriva con le intenzioni più volte manifestate dalla destra di trasformare la scuola in una azienda. Lo stesso Berlusconi si era espresso nel senso di voler trasformare la scuola italiana nella scuola delle tre “i”, “inglese, informatica, impresa”. Occorre poi trovare il modo di misurare la “produttività” di tale istituzione.

        Primo atto del ministro è il blocco della riforma di cicli Berlinguer-De Mauro. Molti istituti che si erano già attrezzati per i nuovi saperi di base da iniziarsi in prima elementare (musica ed inglese) hanno dovuto desistere.

        Secondo atto è stato la messa in piedi di una commissione formata da sei saggi (?) e presieduta dal Professor G. Bertagna. Chi sono i sei saggi? Vediamolo in breve.

GIUSEPPE BERTAGNA.

        Ha insegnato filosofia e storia nei Licei; è stato Preside e Dirigente superiore per i servizi ispettivi per le discipline storiche e filosofiche. Attualmente insegna Pedagogia generale all'Università degli Studi di Bologna e Didattica generale presso la Sis dell'Università degli Studi di Torino. Ed anche che il suo modo di intendere la scuola è riassumibile in: "…Ovvio che sia il dirigente che mi delega funzioni a verificare se e quanto meriti il plauso nell'averle svolte bene. Ovvio pure, in questo caso, che non si potrà trattare di merito che mi rimane fisso nel tempo, ma che è variabile quantitativamente e qualitativamente, deciso dal dirigente…". Per capire più a fondo la totale incoerenza che rasenta la schizofrenia del nostro, si leggano alcuni brani di quanto da lui sostenuto in un recente passato (vedi: http://www.unicobas.it/letprof.htm ) nel saggio “Scuola e organizzazione”, nell’articolo “Letizia ed il professore” di Cataldo Marino.

FERDINANDO MONTUSCHI

(pedagogo di Roma 3)

         "Quando parliamo di disagio tendiamo poi a mettere insieme elementi, circostanze e fatti che possono essere occasione di malessere ignorando tuttavia ciò che è più importante dal punto di vista educativo, cioè il disagio che la persona procura a se stessa, sotto la propria responsabilità, con decisioni e azioni psicologicamente incongruenti. Un disagio, dunque, che ha origine non dai fatti ma dall'individuo stesso. C'è poi un disagio che ha origine dalle incomprensioni, dal- la mancanza di ascolto, dalla violenza fisica e verbale... Anche questo è un tipo di disagio da affrontare e non da eliminare perché appartiene sia alla realtà e alla natura dei fatti sociali, sia anche alla "risposta" cognitiva ed emotiva che la persona dà a tali fatti… C'è infine il disagio… che la persona procura direttamente a se stessa per la incapacità di stabilire un adeguato rapporto con le situazioni, con se stessa e con gli altri." Pensiero umano: - Grazie professor Montuschi di averci fatto capire che sempre e comunque quando proviamo disagio la colpa è solo nostra.

GIORGIO CHIOSSO.

Membro dell'"Associazione Nazionale Famiglie adottive ed affidatarie" e della direzione della editrice cattolica (fiancheggiatrice di Falcucci e Valitutti) 'La scuola'.

        "Come ha affermato il professor Giorgio Chiosso, Ordinario di pedagogia generale all’università di Torino nel Convegno "Adozione in pericolo", tenutosi a Genova il 29 maggio 1999: "Chi da anni opera a stretto contatto con l’educazione e l’istruzione di minori con difficoltà familiari, o in adozione oppure in affidamento, continua a ricordarci che si tratta di bambine e bambini in cui la deprivazione affettiva subita nella prima infanzia, o la presenza di deficit o handicap uniti a tale deprivazione, possono incidere negativamente sullo sviluppo personale, possono indurre sofferenze anche acute e penose problematiche conseguenti, possono influire pesantemente sull’apprendimento", precisando che: "Ma anche gli alunni in adozione e affidamento più fortunati e sereni esigono dalla scuola una particolare attenzione e atteggiamenti ispirati a sensibilità e delicatezza, in modo da prevenire possibili disagi collegati ai loro diversificati rapporti familiari. E questo va detto sia nel normale svolgimento delle concrete attività didattiche (come proporre in seconda elementare un approccio alla storia che sia rispettoso delle storie personali e non induca nei bambini adottati false comunicazioni o silenzi preoccupanti?), ma anche nella compilazione degli stessi documenti scolastici.

D’altra parte vi sono pure allievi e allieve dall’apparente normale vita familiare che possono presentare, com’è esperienza comune, problematiche più o meno latenti di disagio collegate alle relazioni intrafamiliari. E non mancano i casi in cui ricade sulla scuola una grave responsabilità, non solo morale ma anche giuridica, quando viene a conoscenza che un alunno sta subendo di fatto un grave abbandono familiare, oppure situazioni di maltrattamenti o abusi. Tali alunni e tali problemi debbono essere oggetto di attenzione da parte dei docenti e dei dirigenti scolastici. Con tutta la delicatezza possibile, essi possono essere oggetto di segnalazione ai servizi sociali di territorio e/o alla magistratura minorile. Ma più in generale essi possono rappresentare anche occasione di "risorsa per fare scuola", per "parlare di famiglia a scuola", per avviare in tutti gli alunni un’educazione ai rapporti familiari, sviluppando i sensi autentici di maternità, paternità e filiazione".

L’ANFAA ritiene che il sistema formativo, alle soglie del terzo millennio, debba compiere un’importante azione formativa: l’educazione ai rapporti familiari. Essa - come ha ancora sottolineato a Genova il professore Giorgio Chiosso -"deve entrare a far parte dei cosiddetti saperi del Duemila. Non possiamo continuare a pensare che ci si debba occupare di aspetti così centrali nella vita di ciascuno e così rilevanti dal punto di vista sociale solo quando il cattivo funzionamento dei rapporti familiari ha prodotto danni talmente gravi da risultare spesso irreversibili. Fra l’altro si tratta di una fondamentale opera di prevenzione. La formazione delle nuove generazioni passa anche attraverso la consapevolezza dell’importanza di sani rapporti familiari. La mancanza di cure adeguate può limitare fortemente i gradi di libertà di quello che gli psicologi definiscono come "spazio potenziale di vita" dell’individuo, ovvero quell’insieme di cognizioni, abilità e competenze che bambine e bambini hanno a disposizione per interagire con l’ambiente e per adattarsi ad esso".

1) Membro della commissione giudicatrice delle opere: "Quale messaggio ti sembra di aver ricevuto dalla Sindone per i giovani e gli uomini del terzo Millennio?".

2) Grande conoscitore (e, pare, estimatore) dell'opera di G. Gentile.

MICHELE COLASANTO.

Vice rettore dell’Università cattolica di Milano Membro della Commissione Diocesana Giustizia e Pace.

         "…L'investimento nello sviluppo del "capitale umano" si configura come una preziosa risorsa per il sistema delle imprese, sfidato dall'incessante procedere dei processi di globalizzazione economica…". 

NORBERTO BOTTANI.

(Direttore del Servizio di Ricerca sull’istruzione del cantone di Ginevra, Svizzera - conosciuto in qualche viaggetto...).

        "...I docenti italiani non possono sognare per il momento di aspirare ai livelli retributivi dei colleghi elvetici, perché la situazione economica dell'erario pubblico non permette di ipotizzare un miglioramento sostanzioso degli stipendi né a media né a lunga scadenza. Una busta paga più soddisfacente potrebbe essere corrisposta a due condizioni che non si escludono tra loro: con un carico di ore di insegnamento maggiore … oppure con un leggero aggravamento delle condizioni di lavoro prodotto da classi più numerose…. In ogni modo, queste due condizioni potrebbero permettere di ridurre il numero di docenti in servizio e quindi di attuare una politica retributiva che potrebbe gradualmente elevare gli stipendi del personale scolastico..."

I problemi della transizione dalla formazione al lavoro: un’analisi comparata "Il passaggio dalla scuola a tempo pieno al lavoro a tempo pieno dura in media 6 anni. La durata del passaggio non è cambiata negli ultimi 10 anni, ma le modalità del passaggio sono cambiate. Rispetto a dieci anni fa il passaggio inizia in media un anno più tardi."

SILVANO TAGLIAGAMBE.

(università di Sassari, sede di Alghero).

        Una volta questo signore era uno studioso della fisica quantistica nell'URSS e pubblicava su Critica Marxista. Oggi, vistosi relegato ad Alghero, tenta la scalata a posti a lui più consoni.

Sostiene il nostro:

"… Il modello di e-business integra tutte queste tecnologie in un sistema che ha molteplici effetti sulla società e sulla cultura e che non può non avere conseguenze di rilievo anche sui processi di apprendimento e di sviluppo della conoscenza.

Presupposto per lo sviluppo di questo modello e condizione imprescindibile per il suo successo è la capacità di sviluppare una forma di intelligenza collettiva, che sia in grado di seguire e 'assecondare' i comportamenti del mercato…"

Sembra chiaro con chi abbiamo a che fare. Ogni commento sarebbe inutile. Ma è interessante vedere il prodotto di tante eccelse menti sulla scuola. Riporto quindi di seguito il documento Bertagna sulla scuola, documento che il ministro Moratti ha presentato a quella buffonata che ha chiamato “Stati Generali della Scuola” (mostrando la solita ignoranza anche su fatti storici noti ai più) a dicembre del 2001.

Segue ...


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