FISICA/MENTE

UN DIALOGO CHE NON ESISTE: DIVERGENZE CULTURALI E POLITICHE PROFONDE

Roberto Renzetti

    (Gli interventi, probabilmente, proseguiranno. Inizio a darne la cronaca ad oggi 9 marzo 2005. Ciò che, eventualmente, verrà dopo lo pubblicherò successivamente).

  

         Leggo spesso un sito veramente aperto, democratico e benemerito. Si tratta di fuoriregistro che, davvero, consiglio. Alla fine di gennaio mi sono imbattuto in un intervento dell'Onorevole (DS) Alba Sasso, grande attivista in problemi scolastici. La Sasso ha una biografia importante. Dal suo sito leggo, nientemeno che:

Iscritta al PCI dal 1972, ha speso il suo impegno politico dal momento della sua iscrizione sui temi della riforma della scuola. É componente della Direzione Nazionale dei DS. Ha fondato nel 1976 il Cidi (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti) di Bari, di cui è stata presidente, ha contribuito alla fondazione e costruzione dei Cidi della regione Puglia, di cui è stata coordinatrice dal 1980 al ’92 . Dal 1989 è stata membro del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione (carica elettiva). Dal ’92 al maggio 2001 è stata presidente nazionale del Cidi. Ha fatto parte del comitato di coordinamento della Commissione istituita dal ministro della Pubblica Istruzione, Tullio De Mauro, per l’attuazione della riforma dei cicli.

            Non ho trovato altro, soprattutto dal suo distacco dalla scuola ma, sembrerebbe che data dal 1980. Cioè la Sasso racconta una scuola che non c'è più. E non è solo lei che opera in questo modo assolutamente antiscientifico: vi è una estesa categoria di privilegiati che parla di scuola senza sapere cosa è e che amava tanto l'argomento del contendere che, come ha potuto, è scappata via mediante il miracoloso distacco.

            Quello che segue è l'intervento della Sasso che mi ha colpito:

 

Abrogazione sì, abrogazione no.

Alba Sasso - 29-01-2005

 

Riforma Moratti e centro sinistra.

Ricordate la storiella dei due che si incontrano e quando uno chiede all’altro “dove vai” quello risponde “porto pesci”? Ecco, mi pare che chi risponda all’opzione politica, espressa dalla parola d’ordine “abrogare la legge Moratti”, con riserve di carattere tecnico-parlamentare eluda il problema. Nessuno certo vuole un vuoto legislativo, si tratta di ben altro. Si tratta di esprimere una scelta di fondo alla quale far seguire, nel caso di un ritorno del centrosinistra al governo, provvedimenti normativi che vadano a modificare il quadro di regole e principi che oggi stanno stravolgendo il sistema pubblico dell’istruzione. Perciò sono convinta della necessità di indicare già oggi una prospettiva di profonda discontinuità con le politiche del centrodestra, sia per cercare di introdurre i possibili rimedi ai tanti guasti prodotti dagli interventi di questo governo, sia per promuovere quella che è innanzi tutto una battaglia culturale per una idea diversa di istruzione. Un’idea che rimetta al centro l’idea del sapere come bene comune e come diritto universale e che sostenga il carattere laico e pubblico della scuola.

Correggere la riforma?

Sono altrettanto convinta, però, che per cancellare i provvedimenti Moratti il centrosinistra tutto debba “costruire” idee e proposte nuove per affrontare le vere e proprie devastazioni che si sono prodotte in questi anni nel sistema pubblico dell’istruzione e della ricerca. L’idea sulla quale non è possibile mediare, e perciò non mi trova d’accordo la proposta di correggere la riforma Moratti, è la scelta di modelli discriminanti sul terreno dell’istruzione. La sostituzione del concetto di “obbligo di istruzione” con quello più labile e aleatorio di “diritto-dovere”, i percorsi differenziati già nella prima fase della formazione, la riduzione del tempo scuola obbligatorio, i percorsi separati della secondaria superiore con i licei da una parte e le scuole professionali da un’altra, e via dicendo. Quell’arretramento, insomma, delle politiche pubbliche che rende il sistema meno garante dei diritti di tutti, meno solidale e alla fine anche meno competitivo, come dimostra la recentissima ricerca Ocse- Pisa. E’ un’idea di scuola, ma anche di società e di economia non emendabile.

Costruire una proposta.

Sono convinta, come tanti, e il dibattito avviato da “Scuola oggi.org” lo testimonia, che nel discutere di una proposta di governo occorra andare avanti anche rispetto a quanto progettato e realizzato dai governi di centrosinistra. Rinunciare allora all’idea di grandi ingegnerie istituzionali a vantaggio di leggi di principio che garantiscano il carattere nazionale e unitario del sistema, alla luce delle nuove norme costituzionali sull’ autonomia del sistema e delle scuole e sul ruolo degli enti locali .
E per fare questo, diventa indispensabile un programma che nasca dall’incontro e dal confronto di tutte quelle risorse e intelligenze che sono patrimonio della scuola italiana. Un programma discusso e condiviso da tutti quei soggetti che nella scuola e per la scuola vivono e operano. Un programma costruito dal basso, a partire dalle esperienze di quei docenti, quegli studenti, quelle famiglie che hanno saputo costruire e ampliare il vasto e radicato movimento in difesa della scuola pubblica, come già si comincia a fare in tante parti d’Italia.


Indico per ora alcune questioni come primi temi di discussione.

1.
La questione della dispersione scolastica e della “dissipazione culturale” - il non possedere le competenze previste dal titolo che pure si consegue -.

Ci sono due modi opposti per affrontare questo problema. Il centrodestra occulta la dispersione scolastica, relegandola in un canale separato e subalterno, e propone l’abolizione del valore legale del titolo di studio. E’ una proposta modesta e arretrata che non tiene conto del fatto che oggi serve sapere di più e che tutti sappiano di più, una proposta che si limita a registrare l’esistente. Io credo che l’intero centrosinistra debba partire dal fatto che, come dice Benedetto Vertecchi, “l’educazione scolastica costituisce un fattore positivo nella storia dei popoli quando si fonda sul presupposto utopistico che sia possibile realizzare ciò che non è”. Occorre delineare un progetto, che partendo dal principio costituzionale del valore di decondizionamento sociale dell’'istruzione, garantisca più scuola per tutti. Non partiamo da zero. Si tratta di mettere scuola e università nella condizione di rispondere a bisogni sempre più ampi di cultura e di sapere e di garantire a ogni ragazza e ragazzo di questo Paese quella coscienza critica e quella capacità di apprendere, e soprattutto di aggiornare le proprie conoscenze nel corso della propria vita, indispensabili per evitare esclusione e marginalizzazione. Si tratta di lavorare per una scuola dell’inclusione e della coesione sociale. Ragioniamo allora di generalizzazione della scuola dell'infanzia; di continuità fra scuola elementare e scuola media; di pari dignità dei percorsi della secondaria. Di aumento dell’obbligo scolastico fino a diciotto anni; di un sistema di formazione professionale di qualità garantito su tutto il territorio nazionale, di un’offerta diffusa e costante di formazione degli adulti.

2. La questione delle risorse

Per fare tutto questo deve essere compiuta una scelta decisa sulla destinazione delle risorse pubbliche: una quota più elevata del PIL deve essere destinata al sistema dell'istruzione e della formazione. Insomma, mi pare che sulle macerie del governo di centro destra, anche in questo campo, si debba aspirare ad una vera trasformazione, in una linea di decisa discontinuità. Con un impegno reale, già da ora dichiarato, di un investimento straordinario. E diventano obiettivi irrinunciabili: il potenziamento della ricerca attraverso l’investimento del 2% del PIL; lo scorporo degli investimenti sulla ricerca dal patto di stabilità europea; la garanzia di investimenti , pari al 6% del PIL , per scuola e Università.

3. La cultura della scuola

Riprendiamo a discutere di conoscenza e sapere nella scuola di tutti. E’ una necessità perché la scuola italiana ha bisogno di elaborare e far vivere un progetto di cultura e di sapere moderni e democratici. E’ un’urgenza dopo il tentativo di restaurazione culturale di questi anni. Basti pensare alle indicazioni per la scuola primaria di primo e secondo grado, al ritorno, di fatto, al modello dei vecchi programmi ministeriali per la scuola secondaria, accantonando ogni ipotesi di progettualità curricolare. All’idea dei saperi come strumenti per approdare, comunque, a una visione "religiosa" e "spirituale" della vita , all'attenzione prevalente all'influsso educativo sulle mentalità e i comportamenti.
Anche sul terreno culturale si gioca una partita di democrazia. Un accesso a un consumo individuale, secondo l’ottica neoliberista, o un diritto da garantire a tutti e per tutto l’arco della vita. Perché oggi in una società in cui il possesso di conoscenze e il sapere accedere ad altre conoscenze diventa risorsa , forma di ricchezza, se il sistema dell’istruzione non garantisce l’uguaglianza di un diritto rischia di generare nuovi squilibri e riprodurre gerarchie sociali. Perciò è decisivo il ruolo della scuola pubblica, quella cui la Costituzione affida il compito di formare le future generazioni. Territorio in cui i diritti devono trasformarsi in opportunità, il sapere in spazio pubblico di confronto.
Perciò, torno a dire, è urgente riprendere a discutere e a sollecitare a questa discussione le forze della cultura dentro e fuori la scuola .
Tornare a parlare di asse culturale della scuola. Di come può vivere dentro la scuola quel patrimonio di conoscenze e valori, che costituisce l'identità culturale dell'intero paese, della sua storia ,delle sue prospettive di futuro. Di come la scuola debba oggi confrontarsi con le grandi sfide della contemporaneità: la multiculturalità, il tema delle differenze e delle diversità, l’educazione alla pace e alla legalità. Un’istruzione, insomma, in grado di orientare, di dare punti di riferimento, capace di garantire a ognuna e ognuno quei saperi “resistenti”, premessa e condizione di ogni successivo apprendimento.
Anche su questo terreno non partiamo da zero. Ma da quel patrimonio di sapere, di riflessività, di operatività rappresentato dalle migliori esperienze della nostra scuola, e dai tanti documenti e linee di lavoro elaborate durante gli anni del governo del centrosinistra e in taluni casi anche prima.

4. La questione docente

Le strade - diceva Antonio Machado - le fanno quelli che ci camminano. Non credo che ci sia bisogno di spendere troppe parole per dire che qualsiasi progetto di cambiamento deve vedere la condivisione e la partecipazione dei docenti. E’ di questi giorni l’iniziativa dell’Etuce (sindacato europeo degli insegnanti) che pone il problema di adottare adeguate politiche a livello europeo per investire sulla qualificazione e sulla valorizzazione degli insegnanti.
Perché valorizzare il ruolo sociale e professionale degli insegnanti, eliminare la precarietà del lavoro docente, garantire condizioni di lavoro possibili (ridurre l’affollamernto delle classi, per fare un solo esempio) significa non solo motivare gli insegnanti ma garantire la qualità del sistema e dell’apprendimento. So bene che la questione è complessa e la discussione difficile. So bene che il dibattito è fermo sui temi della carriera e della valutazione. E che c’è molta timidezza a riaprirlo. Ma proverei comunque a ragionarci, tenendo ferma la barra su alcuni principi: la libertà di insegnamento e l’autonomia culturale del sistema. E troppi attentati a questi principi abbiamo visto nel corso degli ultimi anni.

Per concludere , mi sembra molto utile questo dibattito. E mi sembrerebbe ancora più utile se provassimo a tematizzarlo e a intervenire su singoli temi. Un dibattito che può trarre motivo di forza e di ricchezza anche dalle differenze delle posizioni messe in campo. Il confronto è la chiave della democrazia. E il compito che ci siamo dati credo sia proprio questo: ragionare di proposte e programmi senza perdere di vista la questione strategica dell’unità .

 

Poiché questa vicenda ricorda il ritiro si ritiro no dall'Iraq (ormai hanno imparato così bene la lezione dalla DC che questi DS non li capisce più nessuno) e poiché volevo sapere cosa pensasse la Sasso, al di là delle enunciazioni che come un rosario si susseguono, senza che lo stesso recitante sappia cosa dice, ho scritto chiedendo chiarimenti con la nota seguente:

 

Lettera aperta all'on. Sasso

Roberto Renzetti - 31-01-2005

Possibile che lei, onorevole Sasso, insieme al suo partito (DS), per non dir della Margherita, non intende che l'origine di tutti i mali è in Bassanini 1997 e nei conseguenti provvedimenti di Berlinguer ?
L'Autonomia è una jattura alla quale si è aggregata con successo la presunta ministra Moratti. Non parliamo poi della TRUFFA della Dirigenza (tutti promossi senza esami in concorsi sempre riservati a chi aveva gli incarichi … - indovinate chi ? - soprattutto certi sindacalisti ... che continuano a farlo in netto conflitto d'interessi). Quantomeno, se dietro l’Autonomia ci può essere (e c’è!) quanto ha fatto e fa Moratti & Co., ammettiamo che il legislatore non sapeva cosa faceva. Nessuna giustificazione invece per la dirigenza se si firmano contratti in cui il candidato dirigente può presentarsi al colloquio finale con il sindacalista di riferimento ed un avvocato (ma siamo impazziti?).
Non giova a nessuno nascondersi dietro un dito.
Lei, onorevole Sasso, è cosciente del fatto che la sequela di provvedimenti a cui ho accennato (tanti!) sono finalizzati alla privatizzazione della scuola e alla sua svendita al mercato WTO, come è nei piani della Commissione europea ormai da vari anni?
Lei sa che ancora recentemente il giudice costituzionale Berlinguer, ex ministro della ex Pubblica Istruzione (il Pubblico non c’è più grazie ancora a Bassanini), ha fatto riferimento a Lisbona 2000 che rappresenta proprio l'inizio della svendita della scuola ? E che tutti i DS che contano nel ramo (Ranieri, ad esempio) lavorano con la vergogna del Buonsenso, insieme a Bertagna e Maragliano (il berlingueriano che dice che a scuola occorre fare tutto ciò che non sa di scuola, alla faccia di Gramsci!).
Io credo che dovreste fare un grande sforzo per crescere, non prendere in giro il prossimo presentando una pretesa dicotomia Berlinguer/Moratti, quando in realtà lavorate insieme per un progetto di scuola piccola piccola, che cede gran parte di sé ai privati, alla scuola confessionale, al mercato. Conoscete i livelli di ignoranza cresciuti da quando i provvedimenti Berlinguer sono diventati operativi ? Da quando la scuola è in mano a pretesi pedagogisti e docimologi ? Anche sulla scuola professionale non uscite fuori da gestioni clientelari, sindacali ad esempio, che garantiscono veramente poco.
Non giocate sui bassi livelli d'informazione alla Melandri. Aprite un dibattito VERO, senza chiudere ogni spazio a chi non sia d'accordo con voi con censure continue.

La cosa che più angoscia chi lavora nella scuola e si occupa di questa tragedia (pochissimi ormai anche perché non si vedono sbocchi se chi si occupa del problema scuola lavora per accordi sottobanco, vendendo tappeti agli interessati) è che non vi è alternativa: se a Moratti si sostituisce Ranieri, siamo tutti fregati.

Concludendo: abrogazione si ma a partire dall'Autonomia !

A questa mia ricevevo alcuni commenti:

 

Alberto Petrocelli    - 31-01-2005

I parlamentari e i dirigenti dei DS ci devono dire cosa farebbero per la Scuola nel caso la sinistra riuscisse a vincere le prossime elezioni politiche.

 

ilaria ricciotti    - 02-02-2005

Se Ranieri ha una valenza più carismatica rispetto alla Moratti, allora fate in modo di tenervi ben stretta quest'ultima.
Un'altra cosa. Secondo quanto si evince dall'articolo sembrerebbe che già tutto sia stabilito a priori, prima ancora di vincere le elezioni.
Ed ancora, in questi anni che cosa ha fatto l'opposizione per contrastare la riforma Moratti, le ha spolverato soltanto la poltrona?
Le considerazioni che appaiono su questa lettera, anche se io personalmente le prendo come input, affinchè la sinistra si faccia sempre più sentire, non sono, a mio avviso giuste e ponderate. Come controprova, basta leggere tutti gli interventi fatti dalla stessa On. Alba Sasso su "fuoriregistro". Del resto la sinistra non possiede neanche una o più TV, per poter chiarire senza il continuo stop di moderatori rispettosi dell'impar condicio il suo programma elettorale.

 

Isa Cuoghi    - 02-02-2005

Basterebbe che la on. Sasso rispondesse punto su punto alla lettera aperta di Renzetti, cara Ilaria, per capire bene cosa ha fatto la sinistra in questi anni.
Io vedo che spesso le risposte a determinati interrogativi non ci sono mai.
Per carità, gli impegni lo sappiamo che li hanno, ma a che pro scrivere un documento se poi non si risponde alle repliche ?

Riguardo all'autonomia io sono d'accordo con Renzetti che sia stata una tra le molte cause del caos in cui si trova oggi la scuola, e l'inizio di una discesa qualitativa con cui facciamo sempre più i conti.
Con l'autonomia si è creata una situazione in cui i Dirigenti hanno avuto sempre più responsabilità e potere decisionale.
Nella scuola dell'Autonomia, le decisioni sono rimaste in mano a pochi; i Collegi sono sempre meno motivati, la cosiddetta area grigia dei docenti (quelli che hanno bisogno di essere fortemente motivati e informati ) si è sempre più allargata, creando i presupposti per una sempre minore contrapposizione a proposte e decisioni di Dirigenti che sono diventati come un prolungamento del Ministero.
Si fa presto a dire che il potere che ha il Collegio è molto forte, ma se mancano le informazioni e la sicurezza di agire legalmente, pochi si sentono in grado di contestare e contrapporsi sempre e in ogni luogo al Dirigente, se non sono sostenuti.
Oggi poi, l'Autonomia è diventata il luogo della devolution, in nome dell'Autonomia si distrugge tutto quello che ha valore nazionale per lasciare che ogni scuola faccia da sè, senza una lira in più ..

Al di là comunque di tutto quello che si pensa dell'autonomia, della scarsa preparazione (mai valutabile) di Dirigenti Scolastici assunti a questo ruolo non si sa bene attraverso quali verifiche, se non da un punteggio che non può certamente essere sinonimo di qualità.. bene, al di là di tutto questo.. chi è dentro la scuola non può non notare le difficoltà sempre crescenti in ordine a Programmi, Valutazione, Organizzazione, Orari.. non è dall'arrivo di questo governo che sono iniziati i problemi (anche se mai avevo assistito a un simile scempio, compiuto da ministri e sottosegretari che sembrano lavorare con spirito vendicativo e di rivalsa..), ma da prima.. non è che la Riforma Berlinguer fosse stata accolta benissimo dai docenti... e anche certe sue scelte non hanno avuto un gran favore.
Questo significa che c'è da lavorarci, sulla scuola... ma da lavorarci partendo dai docenti, non da fantomatiche Compagnie del Buonsenso, non da politici e giornalisti sinistri che aspettano l'8 marzo del 2004 per fare l'ode al Ministro Moratti, non da potenti segretari di partito che parlano di finanziamenti alle scuole private sempre più a discapito dei già scarsi contributi alla pubblica, non da politici scarsamente informati che ci rappresentino a trasmissini televisive di un certo ascolto..

Ecco, io anche questo vorrei chiedere all'On. Sasso: come si pensa di partire dal basso , cioè da chi lavora nelle scuole, se non si risponde a interrogativi e lettere aperte scritte da docenti... interrogativi da cui potrebbe nascere e svilupparsi una interessante discussione, che magari potrebbe portare a risultati concreti?
Come si pensa di raccogliere le proposte della scuola se già sono poche e poco chiare le assemblee sindacali, e nulli i momenti di incontro?

Ci sarà mai qualcuno, tra i politici, che avrà il coraggio di ascoltare davvero la voce di chi lavora dentro la scuola ?

Perchè io ho l'impressione che molti di loro pensino che parlare di scuola sia facile e possibile a tutti, anche a chi ci sta fuori.. niente di più sbagliato, visto il gradimento degli operatori verso i provvedimenti di questi ultimi 10 anni di riforme..
A meno che non si dica che, come scrive Renzetti nel suo argomentato e bellissimo articolo scritto con la passione di chi nella scuola ci ha vissuto tutta la sua vita lavorativa, la scuola la vogliamo distruggere e svenderla ai privati.
Forse staremmo dentro ai valori di Maastricht..
Uno Stato che non abbia come prioritaria la formazione dei cittadini , e che anche nella scuola voglia fare economie e tagli, garantendo solo meno risorse, non sa cosa si prepara..

isa

 

alberto petrocelli    - 04-02-2005

Sono d'accordo con Renzetti: l'autonomia va abrogata! e con essa eliminata la pericolosa figura del Dirigente Scolastico. Non capisco per quale motivo l'Università possa attribuire a Docenti ( che restano tali) responsabiltà direttive temporanee (Rettori, Presidi di Facoltà e direttori di dipartimento) e nelle Scuole non si possa fare la stessa cosa , eleggendo Presidi e collaboratori, con risparmio di denaro e risorse umane. E' stata attivata una lunga e costosa procedura per il reclutamento dei nuovi dirigenti (il concorso si concludera fra 2 anni) che poteva essere evitata. Per non parlare per del denaro pubblico bruciato per inutili ed inconcludenti progetti, approvati da maggioranze apatiche in Collegi Docenti sempre più lunghi ed estenuanti.
Nelle Scuole si torni ad avere obiettivi chiari ed uniformi su tutto il territorio nazionale eliminando opzioni e discrezionalità. Si torni a studiare ed a pretendere una seria preparazione agli insegnanti ed ai discenti. Di questo ha bisogno il paese!

ilaria ricciotti    - 04-02-2005

Partiamo dalla riforma Berlinguer.
Poi, agli scettici, rileggendo il mio intervento ERRATO dico che : SE PENSANO CHE RANIERI SIA PEGGIORE DELLA MORATTI, TENETEVI PURE QUEST'ULTIMA.
Ed ancora : quale parlamentare, oltre Alba Sasso con sistematicità ha dimostrato, scrivendo su questa rivista, di avere a cuore il problema scuola; di informare puntualmente e di prendere posizione su diverse tematiche?

 

alberto petrocelli    - 05-02-2005

Io dico: partiamo dall'esistente! Altro che riforma Berlinguer con riduzione di un anno della durata degli studi , con riduzione dell'orario (alle superiori) a 30 ore! I guai sono cominciati proprio lì. Molti per respingerla si sono visti costretti a non votare o , addirittura, a votare per la CdL. Se non avete capito questo .....
Se percepirò queste intenzioni nel programma del centro sinistra non andrò a votare.

 

Isa Cuoghi    - 05-02-2005

SE PENSATE CHE RANIERI SIA PEGGIORE DELLA MORATTI, TENETEVI PURE QUEST'ULTIMA.

Questo non è il modo di portare avanti una discussione, cara Ilaria, ma di chiudere una discussione.
Quanto alla Sasso e ad altri esponenti politici e sindacali che scrivono qua su Fuoriregistro, bisognerebbe anche, dopo aver postato un articolo, che leggessero le risposte e magari rispondessero, ci sono più cose da discutere a livello politico e sindacale in questo sito che in tantissimi altri luoghi in cui ci sono solo esposizioni di idee, di parole, ma nessun contatto..se no siamo da capo, uno di fronte all'altro senza sapere se ci siamo parlati o no.
Sai cosa penso della strategia della sinistra sulla scuola?
CHE NON C'E'.
E' tutto sempre giocato di rimessa, non esiste un progetto nè un programma, esistono priorità che sono legate solo a tagli di spesa.
E le scelte politiche vanno sempre verso una riduzione che riguarda sempre ed esclusivamente il servizio pubblico.
Incredibile ma vero, usano i soldi delle nostre tasse di dipendenti, le uniche entrate su cui possono contare vista l'inesistente lotta all'evasione, per tagliarci sempre più i servizi.
Tagliare significa dare meno risorse.
Meno risorse significa che chi ha già meno per una sfortunata situazione sociale o di handicap, avrà sempre meno.
Vogliamo tagliare a chi ha sempre meno?
Vogliamo finanziare le scuole private per poter entrare nei consigli di amministrazione.. e là contare meno del due di briscola?
Vogliamo riempirci la bocca di parole di pedagogisti che della scuola vera, quella in cui si fa azione concreta, non conoscono neanche la porta di ingresso?
La scuola è diventata terreno di scorribande di improbabili pedagogisti, di alcuni sindacati che parlano il linguaggio, che ormai conosciamo mooolto bene, della demagogia e dell'astratto, di politici che credono che basti il loro nome a dare credito..
Mabbasta, ci hanno riempito di oneri e nessun onore , di leggi e disposizioni confuse che dobbiamo sempre cercare di modificare per salvare quel poco di qualità cche ancora difendiamo..stiamo facendo cuscinetto tra le disposizioni della Moratti e i bambini per evitare di rovinare quel poco che ci rimane.. e non solo per la Moratti, cara Ilaria, perchè il famoso salto della quarta elementare, l'onda anomala di Berlinguer, quello di un anno in meno alle elmentari, ce lo ricordiamo tutti..studiato a tavolino per ridurre il numero dei docenti.
Certo, Berlinguer non andava a rompere una organizzazione scolastica che funzionava, ma sempre di tagli e di disagi si trattava..
E comunque, vogliamo parlarne con calma legittimandoci tutti, o vogliamo semplicemente leggere e chiudere gli occhi su interventi che parlano "contro", facendo come i bambini piccoli che chiudendo gli occhi pensano che il problema non ci sia?
Che lo si voglia o no, il problema del disagio di chi sta a scuola, il malcontento di chi ci lavora in condizioni da tempo peggiorative, C'E'.
Prima si discute dei problemi , prima , forse, si giungerebbe a proposte comuni.
O è passata anche nel tessuto della sinistra quella legge della destra che parla del CAPO e che non ascolta altro all'infuori di LUI..

Isa

Aldo, Angela, Maurizio, Giulia, Rosy, Francesco, Marco    - 06-02-2005

Sia pure con grande amarezza devo prendere atto che l'articolo di Renzetti mette il dito nella piaga. Noi insegnanti con il cuore a sinistra, già pesantemente disillusi dalla politica scolastica dei vari Berlinguer e De Muro, per non parlare delle "perle" di Bassanini, auspichiamo un ribaltamento della maggioranza di governo attuale dopo le politiche del 2006, ma vogliamo avere chiare indicazioni sulla politica scolastica che dovranno indicare a chiare lettere nel programma di governo. Niente più cambiali in bianco.
PS.
Come mai la gran parte della sinistra politica e sindacale a parole si dichiara contro la riforma Moratti, ma nei fatti nessuno ( credo solo il PdCI) ha preso decisamente posizione per l'abrogazione, mentre l'unica organizzazione sindacale della scuola che ha avuto il coraggio di sfidare apertamente la Moratti chiedendo un referendum abbogativo (anche attraverso i presidenti delle regioni di entrambi gli schieramenti) di quegli articoli della legge che se abbrogati l'avrebbero depotenziata è stata GILDA degli Insegnati ( ma questo era logico, gli altri sono sempre in prima fila nella firma di pessimi contratti della categoria).

ilaria ricciotti    - 06-02-2005

Non credevo proprio che il mio intervento a difesa della scuola voluta da Berlinguer causasse tanto polverore! Ma già, ho dimenticato che proprio a causa di Berlinguer e delle sue idee (di una scuola in difesa del diritto allo studio, una scuola di tutti e non di pochi, una scuola dell'autonomia intesa non certo come anarchia, una scuola dei diritti delle studentesse e degli studenti, una scuola dell'innovazione progressista e non certo restauratrice ecc.), la scuola è caduta in mano alla destra, grazie anche ai molti insegnanti che l'hanno votata. Se anche ora si affronta il tema scuola in questi termini , è logico che la destra vincerà, grazie ancora a chi preferisce una scuola del "precariato", "dei cambiamenti repentini all'indietro", del diritto cancellato e del ballo di san vito ? o della tarantola?.
Il gioco è fatto, cari Petrocelli e Isa, tenetevi pure questa scuola, ma non lamentatevi di essa, dei numerosi tagli e delle continue compressioni fatte ad hoc, perchè non si permetta a tutti di poterla vivere a misura di possibilità e ponderate scelte professionali.
L'ardore con cui avete scritto i vostri commenti usatelo anche per spiegare che tipo di scuola dovrebbe proporre nel suo programma il centro sinistra, al fine di vincere le elezioni, supposto che lo vogliate.
Inoltre vorrei sapere, dato che non conosco molti onorevoli, chi sono, oltre ad Alba Sasso quelli che in questa rivista si sono occupati di scuola. In tal modo potremmo fare dei confronti sui contenuti da loro affrontati.
Ve ne sarei grata.

 

sergio delli carri    - 06-02-2005

Mi aspettavo che il solerte Ufficio Stampa dell'On. Alba Sasso rispondesse alle domande qui poste.
E' trascorsa una settimana ma di risposte non c'è traccia.
Che dire se non che c'è più volontà di farsi propaganda che entrare nel merito dei problemi posti.
Non saprei se si debba temere di più la mancanza di una proposta del centro sinistra o la pasticciata riforma Moratti.
Saluti
sergio delli carri

 

Annamaria    - 06-02-2005

Non accetto di essere chiamata a partecipare ad un quiz politico-governativo sulla scuola: abrogare o modificare? Capisco le necessità strumentali della sinistra di proporsi agli altri come soggetto capace del buon governo, ma siamo proprio sicuri che questo metodo produce il consenso di chi nella scuola ci lavora? Bisogna ripensare alla scuola partendo dall'analisi dei meccanismi che hanno prodotto la frantumazione del sapere pubblico. Se non si parte da questo tipo di analisi non si avrà mai il coraggio intellettuale di ammettere che l'autonomia è responsabile di aver introdotto nella scuola l'idea che si possa considerare il sapere pubblico come un bene di consumo privato. Conosco Alba Sasso da anni, di lei ho apprezzato il suo incontro con la mamma di Eleonora, la bimba di Enziteto morta di degrado. Forse dovremmo stabilire altre partenze, certo più difficili, ma sicuramente più giuste.

 

 Enrico    - 06-02-2005

A noi,popolo della sinistra,non passa mai per la testa che anche i governanti di sinistra sbagliano e a volte anche di grosso. Questi signori compresi i sindacalisti sono diventati intoccabili. Chi li tocca muore. Per favore nominatemi una riforma di sinistra degli ultimi anni che abbia migliorato in maniera evidente e stravolgente il modo di vivere di ciascuno di noi. E' veramente interessante stare all'opposizione e poi dimenticarsi delle promesse. Chi vivrà vedrà.

 

Giuseppe Aragno    - 07-02-2005

Cara Ilaria, tu hai il diritto si affermare le tue idee e di difenderle con passione. A te andavano bene Berlinguer e la sua scuola-azienda, ad altri no. Tu dici la tua, gli altri la loro. Quello che proprio non va bene è questo tuo scaricare su chi non la pensa come te la responsabilità dei guai del centrosinistra. Non è giusto, non è corretto ed è anche falso. D'Alema e compagni hanno perso le elezioni perché hanno governato malissimo, il voto della gente li ha puniti ed occorre aver rispetto di ciò che pensa la maggioranza dei cittadini. Se il centrosinistra non dovesse vincere domani, non sarà certo colpa di chi lo critica: il dibattito interno aiuta a crescere ed è sbagliato criminalizzare il dissenso. Se mai le destre dovessero malaguratamente tornare a vincere, la colpa sarebbe esclusivamente di chi oggi, in Senato e alla Camera, non riesce a fare un'opposizione credibile e non ha un programma

 

alberto petrocelli    - 07-02-2005

Ben detto , caro Aragno, devi sapere che l'attuale preoccupazione dei sindacati è il ..........fondo Espero...

 

isa    - 07-02-2005

Mai pensato, Ilaria, che chi dissente da una linea, diciamo quella vincente ai Congressi o quella di una determinata Dirigenza, sia politica che sindacale, non lo fa per hobby ma per tentare di fare capire le ragioni di chi in certe realtà ci lavora e quindi le conosce, e ha qualcosa da dire?
Magari, pensa, lo fa proprio per cercare di dimostrare che si sta uscendo da una determinata strada, da quella che dovrebbe portare a realizzare scelte politiche aderenti a determinati valori, quelli per cui si è scelto di votare una coalizione o un partito piuttosto che un altro.. mai pensato?
Credi sia facile dovere sempre dimostrare qualcosa, dovere sempre trovarsi dalla parte di chi viene accusato di volere rompere l'unità?
Tu che sei o sei stata insegnante, cosa dici o cosa dicevi ai tuoi alunni riguardo il diritto di argomentare quello che si pensa? E di essere ascoltati. E di pretendere rispetto.
Credi che zittire chi la pensa diversamente con tecniche varie quali le non risposte, l'emarginazione nei dibattiti, l'accusa di essere disfattisti si ottenga qualcosa? Credi che cambino idea, le persone che sono sottoposte a tale continuo ignorare anche solo la loro presenza?
No, non si fa cambiare idea, caso mai si fa pensare che le persone in cui si dovrebbe avere fiducia siano un poco sorde..
Mai credere di avere le soluzioni in tasca per ogni situazione. E' un grave peccato di presunzione.
Chi di mestiere fa il politico dovrebbe sapere che se non sta in mezzo alla gente perde di vista la realtà ed i problemi che la attanagliano.
Credi che nessuno abbia mai provato a farsi sentire , ai tempi del governo di centrosinistra, sulle questioni della scuola?
Che nessuno mai abbia provato a parlare con sindacati, politici, per fare capire quanto cresceva il malcontento nella scuola verso determinati atti del ministro Berlinguer?
No, quelli andavano avanti per la loro strada dritti e sicuri, di cosa non si sa, visto che poi uno sciopero quasi totale obbligò Berlinguer a dimettersi.
Non la votai proprio la destra, e non la voterei mai, semplicemente perchè proprongono un modello sociale in cui non mi ritrovo per niente.
Ho sempre votato però, ma ora voglio garanzie.
Quello che mi chiedo è se, oggi, le proposte del centrosinistra sono diverse da quelle del centrodestra o se invece le coalizioni non stiano pericolosamente uniformandosi su tante questioni.
La ricerca continua del voto al centro propende per quest'ultima soluzione, purtroppo.
Io vedo uno strano associazionismo tra politici, e pedagogisti di destra e sinistra che pontificano sulla scuola... e al di là dell'approvazione della mozione di abrogazione della Legge Moratti (ottima cosa, al congresso DS, finalmente forse è svanita un'ambiguità) vorrei sapere, però, cosa ci si prospetta.
Si potrebbe rispondere che non va mai bene niente.. Eccerto che non va bene, dopo l'illusione e la disillusione delle aspettative che avevamo riposto nei confronti del governo di centrosinistra, caspita come minimo ci vuole un programma dettagliato.
Lo capiranno questo i dirigenti del centrosinistra, riusciranno ad ascoltare anche chi dissente dai loro progetti?
Mi spiace ma più che tante domande non riesco a fare... sto attendendo risposte.
Qua, su Fuoriregistro, mi ricordo che Panini una volta rispose a richieste di insegnanti, mi piacerebbe leggere parole chiare e concrete da parte di politici... che dicano qualcosa, che parlino, che si confrontino...

Il confronto non ha mai ucciso nessuno... piuttosto, il silenzio ha deluso le aspettative di tanti.

 

Pierangelo Indolfi    - 07-02-2005

Non perché è barese come me e l'ho conosciuta di persona, ma mi sembra che dire ad Alba Sasso che dovrebbe "fare un grande sforzo per crescere" e "non prendere in giro il prossimo" sia un po' sparare sulla Croce Rossa.

Se uno cerca su google "alba sasso" gli appaiono davanti 15.100 pagine web che descrivono la sua frenetica attività. Se uno vede con quale caparbietà ha tenuto testa in Parlamento a Valentina Aprea (altra mia concittadina, purtroppo), se uno si ricorda che è una delle poche parlamentari che si occupano di scuola conoscendo profondamente i problemi della scuola, e infine, se uno l'ha sentita parlare in qualche assemblea, allora capisce che non è proprio in quella direzione che va indirizzato il livore.

 

Roberto Renzetti    - 09-02-2005

Gentile sig. Indolfi, lo dico a lei perché lo intendano tutti coloro che hanno lo stesso tipo di lettura.
L'on. Sasso è certamente la persona migliore, è assolutamente dedita al suo lavoro e fa cose eccellenti.
Ma, la combinazione vuole che sia portatrice di quei progetti di scuola che a qualcuno non vanno bene (a me, ad esempio) per i motivi ampiamente esposti (se vi sono lacune nelle spiegazioni, chieda pure, sono a sua disposizione).
E, quindi, la prego di rileggere con attenzione perché, nonostante Moratti, l'italiano ha ancora una lettura univoca. Noterà che, sono partito dall'on. Sasso per estendere il discorso al partito che l'onorevole rappresenta. E le frasi che lei mette tra virgolette erano precedute da un verbo al plurale ed io non amo davvero usare il plurale maiestatis.
Infine vorrei proprio capire se la categoria "livore" è politica o riguarda qualche riunione di condominio.
Riguardo alle citazioni sul web mi rendo conto che non posso competere e meno che mai con la stessa Moratti (se lei misura così la "ragione" scoprirà che Moratti ha molta più ragione con oltre 65000 pagine web).
Cari saluti

 

Teo Orlando    - 09-02-2005

Sono totalmente d'accordo con quanto scritto in quest'articolo e in quello più recente da Roberto Renzetti. Quello che il collega sostiene è difficilmente confutabile: penso sia difficile negare che la Treellle e altre associazioni simili vadano nella direzione di un consociativismo orientato verso la dequalificazione della scuola, anche se insistono, paradossalmente, sull'idea (puramente retorica oppure strumentale) di qualità. Mi sembra perlomeno singolare che ci sia chi invece difende l'attuale politica (ma qual è?) del centro-sinistra sulla scuola, rifugiandosi in un fideismo acritico che andrebbe riservato ad altri dogmi. Tra l'altro, proprio una delle interlocutrici più assidue di questo forum, al mio invito a leggere i migliori libri di critica alla riforma Berlinguer (uno per tutti: "Segmenti e bastoncini" di Lucio Russo, edito da Feltrinelli e facilmente reperibile in molte biblioteche e acquistabile a prezzo modico in edizione economica), si trincerò dietro un'inspiegabile 'fin de non-recevoir". Del resto, come osservò Kant, è tanto più comodo pensare con la testa di qualcun altro, sia esso il partito, il sindacato o i giornalisti organici ai vari regimi.
Io che non ho certo votato la cosiddetta "Casa delle libertà" devo però confessare che, finché ai vertici del Dipartimento scuola e formazione del più grande partito della sinistra ci saranno sempre i soliti personaggi, i quali oscillano tra il raccontare aneddoti insipidi e demagogici sulla necessità di dare più cultura a una fantomatica "rammendatrice di Biella" e l'accodarsi ad organizzazioni confindustriali, per me sarà difficile scegliere chi votare alle prossime elezioni politiche.
Teo Orlando - ADI-scuola

 

Il tempo passava e non veniva alcuna risposta della Sasso. Allora ho sollecitato:

 

Questioni intollerabili

Roberto Renzetti - 08-02-2005

Dico qualcosa dopo otto giorni dal precedente intervento. Aspettavo pazientemente una risposta che, fino ad ora, non è arrivata. In attesa di tale risposta e visti altri interventi, propongo alcune considerazioni.

E' dal 1968 che lavoro a tempo pieno per una scuola qualificata. Da quando la risposta del governo alle richieste di democratizzazione fu l'orrenda equazione scuola di massa = scuola dequalificata.
Molti, compagni e non, si sono assunti questo ruolo. Hanno fatto lotte importanti che portarono ad un parziale risultato (1974): i decreti delegati (DD<). Da questi purtroppo, per una delega mal intesa da parte dei sindacati confederali, è iniziato il declino della scuola. Quelli che hanno la mia età ricordano che vi furono due punti che mandarono tutto in malora: il DD sulla democrazia (quanto dovesse pesare la rappresentanza delle varie componenti nel Consiglio d'Istituto) e la non approvazione dell'ultimo DD, quello relativo alla retribuzione per la gran mole di lavoro che discendeva per i lavoratori della scuola dagli stessi DD (da quel momento, gestito malissimo dai sindacati, è iniziato il declino economico degli insegnanti).
Ricordo che il 1970 è l'anno della Commissione Biasini, dalla quale nel 1975 vennero prodotti da tutti i partiti politici vari progetti di legge estremamente interessanti. Ricordo che di grande apertura erano (in ordine) quelli di PSI, PCI, PRI.
Tutto morì subito e, mentre la scuola elementare trovava leggi che la qualificavano sempre più, restava aperto il problema, ancora irrisolto, della scuola media, il buco nero mai definito correttamente. Per la scuola secondaria di secondo grado si era di fronte ad un bivio che fece molto discutere: il biennio deve essere unico o unitario?

Non rifaccio la storia di quello che potrebbe essere anche oggi un dibattito che farebbe crescere tutti, dico invece che le linee guida che erano emerse prevedevano l'obbligo fino ai 16 anni (fine del biennio); delle materie opzionali che avevano lo scopo di orientare gli studenti per il prosieguo degli studi; una opzionalità che si riducesse drasticamente all'inizio del triennio. Da quel momento scolastico la scuola doveva diventare sempre più professionalizzante per tutti. Per chi sceglieva studi che avevano aperture universitarie, l'ultimo anno era solo un anno di preparazione per la facoltà scelta (ciò avrebbe comportato la liberazione di molti compiti da parte dell'Università). Sullo sfondo vi era l'esigenza di reagire ai tentativi di dequalificazione che, alla lunga, avrebbero portato alla scuola privata. Vi furono tentativi ulteriori di aggiustamenti ma non erano in un quadro complessivo. Ad esempio i progetti Brocca che, pur peccando di enciclopedismo, erano un tentativo serio, da approfondire. Ciò che è emerso tra coloro che si preoccupavano a tempo pieno di scuola pur lavorando nella scuola (questa è ormai una calamità: dappertutto, fateci caso, sono i comandati ed i distaccati da una vita che ci spiegano ...) era la necessità di far crescere i livelli di preparazione delle scuole professionali (maggiore preparazione su tecniche che via via evolvevano nel mondo produttivo); conseguente maggior controllo su di esse togliendole a clientele salesiane e sindacali; finanziamenti adeguati a tali scuole.

Per quel che riguarda gli ITIS il problema è lo stesso con in più la considerazione che una preparazione troppo specialistica rischia di diventare obsoleta rapidamente e quindi vi è la necessità di pensare ad una preparazione che renda i fruitori della scuola più aperti e flessibili (con significato differente dalla flessibilità messa in campo dal centrosinistro Treu !!!). Tra parentesi, occorrerebbe che i nostri legislatori fossero un poco più al corrente di ciò che accade almeno in Europa: il legare scuole professionali direttamente a delle fabbriche è stato un fallimento, ad esempio, in Germania (fabbriche di occhiali) poiché al minimo cambio di modo di produzione non si era in grado di "riciclare" chi aveva preparazioni specialistiche (ma basta guardare anche gli ottimi meccanici di Terni che, nella malaugurata eventualità della chiusura delle acciaierie avrebbero enormi problemi di inserimento. I licei dovevano aumentare la parte sperimentale: laboratori di scienze per rendere in qualche modo effettiva quella cosa chiamata rivoluzione galileiana.
A queste esigenze, quantomeno da discutere, si è sovrapposto il confronto con i diplomati ed i laureati nel resto d'Europa con la sciocca pretesa di riuscire in poco tempo a mettersi in media ma MAI parlando di media con qualità. E così ci siamo ritrovati con la dequalificazione dei governi DC.
Se il problema da risolvere era quello del NUMERO dei diplomati, non si vede perché doveva essere attaccata tutta la scuola. Visto che i sinistri amano i doppi canali, potevano fare una scuola a doppio canale: quella seria e quella all'americana, completamente opzionale (musica, danza, calcio, pallacanestro, ...). Stessi diplomi alla fine, con in più l'elenco delle materie frequentate sul diploma medesimo, senza toccare il valore legale del titolo di studio che è l'unica difesa dei diplomi SERI dei più deboli (ricordo che ciò che vuole la nostra industria stracciona è proprio questo: se ne fece interprete Gelli ed oggi Berlusconi lo sta piano piano realizzando).

Altra calamità abbattutasi sulla scuola è la fioritura di pedagogisti e docimologi che hanno spostato l'asse dai contenuti ai metodi con scimmiottamenti della peggior TV (tutti siamo partecipi, massima fasulla democrazia, lavorare poco ed il dibattito su tutto, non storia ma cronaca, la matematica è difficile).
Tali personaggi, mai sottoposti a verifiche, possono permettersi di dire ciò che vogliono e poi cambiarlo il giorno dopo. Sono dei veri irresponsabili che se la cavano ancora grazie alla criptatura dei loro messaggi (in realtà vuoti). Per questo loro comportamento hanno avuto centinaia di cattedre in giro per l'Italia. Non esagero nel dire questo e se avete dei dubbi leggetevi quel capolavoro di pedagogese che è la SINTESI Maragliano ai lavori della Commissione dei 44 che doveva dare una mano a Berlinguer. Se poi vi leggete ciò che dice Bertagna trovate delle assonanze incredibili, poi codificate in lavori fatti insieme e nello sciagurato progetto Buonsenso che vede tutti al lavoro insieme (Maragliano e Bertagna e seguito di inutili pedagogisti) intersecando il progetto TREELLLE della Confindustria, in cui è casualmente impegnato anche De Mauro, oltre a Berlinguer [insieme a: A. Oliva (presidente esecutivo), F. Confalonieri, G.C. Lombardi, L. Maramotti, P. Marzotto, T. J. Alexander (chairman), L. Abete, G. Alpa, D. Antiseri, F. Butera, C. Callieri, A. Casali, L. Caselli, S. Cassese, E. Catania, A. Cavalli, I. Cipolletta, C. Dell’Aringa, A. De Maio, T. De Mauro, G. De Rita, U. Eco, M. Lodi, R. Maragliano, L. Mondadori, A. Panebianco, C. Pontecorvo, S. Romano, R. Simone, D. Siniscalco, M. Tangheroni, G. Varchetta, U. Veronesi, G. Anselmi, E. Auci, G. Barilla, L. Berlinguer, F. De Bortoli, A. Di Rosa, G. Ferrara, D. Fisichella, F. Frattini, L. Ghisani, L. Guasti, E. Mauro, M. Mauro, L. Modica, G. Nieri, A. Ranieri, G. Rembado, C. Rossella, F. Roversi Monaco, M. Sorgi, G. Trainito, B. Vertecchi, V. Zani].
La lettura attenta di questi nomi dovrebbe far capire come a noi venga richiesto di schierarci acriticamente, mentre lor signori fanno ciò che credono INDIPENDENTEMENTE da qualunque consultazione di base. Se poi si mette insieme questo con gli stretti legami di Berlinguer con Panini si capisce che siamo tutti degli imbecilli a continuare a dar retta a costoro che viaggiano su sentieri da imbonitori a fine di potere.

E tutto questo non è casuale. E' tutto dentro una strategia europea portata avanti dal socialista francese Lamy in seno alla precedente Commissione europea, con Cresson e Reding, per soddisfare le esigenze degli industriali europei dell'ERT (Cocco ha avuto la bontà di pubblicare tutta la storia, che io scrissi mesi fa, proprio qui su Fuoriregistro.

E quella Lisbona 2000 che viene giustamente ricordata è proprio il momento in cui, con linguaggio criptico, si dà il via al progetto di PRIVATIZZAZIONE DELLA SCUOLA PUBBLICA per dirottare nelle tasche dei privati un affare gigantesco che una indagine OCSE (1998) stima in 2000 miliardi di dollari (investimento per la scuola nel mondo ed in 1000 miliardi negli Stati membri con circa: 4 milioni di insegnanti, 80 milioni di studenti, 315 mila istituti e 5 mila università). Un vero gigantesco affare.
Se uno legge con attenzione Bassanini e Berlinguer si accorge che lavorano sulla strada imboccata da diversi governi europei verso la dequalificazione e successiva privatizzazione, con la differenza che le altre scuole europee non avevano le importanti tradizioni italiane, tradizioni che hanno sempre permesso ai nostri studenti l'inserimento in ogni altra scuola europea (per non dire USA, Canada, Australia) con il viceversa impossibile.

Ora io credo che queste posizioni siano in sé legittime. Credo che alla fine probabilmente vinceranno. Ciò che non è legittimo è il non dire tutto ed il fare finta che vi sia differenza tra scuola della Moratti e scuola di Berlinguer. Se poi ci metto la mia vocazione disperata a sinistra mi rendo conto che ormai vi è una divaricazione incolmabile tra i sogni di una scuola pubblica e qualificata e la svendita a saldo nel botteghino DS.
Altrimenti si dica con chiarezza cosa si pensa, cosa si vuole fare. Perché a sinistra non è ammesso l'errore ? Perché nessuno interviene compiutamente e, se lo si incalza, scappa ? Riguardo agli onorevoli che intervengono qui, beh ne sono contento, anche se so che questo è un modo per coltivare le clientele elettorali (in senso assolutamente legittimo, sia chiaro). L'asino casca, sia altrettanto chiaro, quando il dibattito non solo langue, ma non c'è proprio, con la convinzione che mi atterrisce di chi ha il potere e le idee "migliori" e le può comunque far passare checché ne pensino gli utenti e/o gli elettori.

Per esperienza durissima ho, da due anni, visto sbattermi in faccia tutte le porte della sinistra ( o sinistre ?). La critica è vietata, a partire dalla CGIL Scuola. Fortuna che qualcuno solidarizza con noi. Leggete:
"Qualche mese fa, in margine all'agitazione degli insegnanti della scuola secondaria per ottenere un adeguato riconoscimento retributivo, si è scatenato un vero e proprio linciaggio della categoria, additata al generale ludibrio solo perché non più rassegnata a tollerare stipendi vergognosi. Si è persino pensato di caricare sul paese intero un'imposta ad hoc per pagare gli aumenti retributivi agli insegnanti, rei in tal modo di aggravare con la loro ingordigia il carico fiscale degli italiani. E poi si è detto che si vuole spedire un po' di professori a fare i bagnini o i guardiani dei fari.
Di recente sono ripartite - con più virulenza che mai - le fantasie sulla "privatizzazione", ammantate di modernismo e celate dietro un inaccettabile disfattismo sul presunto sfascio della scuola pubblica. Si confonde autonomia con privato, quasi che il concetto autonomia non fosse un concetto anche e corposamente pubblicistico. Si rimette in discussione il patto costituzionale che cattolici e laici democratici hanno stipulato per impegnarsi nella qualificazione e nelle garanzie pluralistiche della scuola pubblica. Si diffonde l'insana illusione che la salvezza educativa del paese sia nelle mani dell'efficienza di novelli managers privati (che tutti sanno abilissimi nell'attingere continuamente ai fondi dello Stato). Ora poi si racconta che le università - sprecone e inconcludenti - devono procacciarsi da sé i mezzi per lavorare, stravolgendo così una grande tradizione e valori radicati nella storia d'Europa, che hanno fatto libera (e per questo grande) la nostra ricerca. Reaganismo e confessionalismo d'accatto.
Sono solo alcuni esempi di una martellante campagna demolitrice che penetra insidiosamente nell'opinione pubblica con esiti infausti, di cui mi domando quanti suoi promotori siano consapevoli. Si provocano così sconforto e demotivazione fra i docenti, e se ne piangeranno le conseguenze. Comprendo che tutta questa bagarre fa parte di un gioco tattico di punzecchiamento fra i due maggiori partners rivali di governo, ma non posso fare a meno di notare che questo disinvolto strumentalismo rischia di sconvolgere i valori fondamentali della moderna convivenza sociale e dello Stato. Intollerabile. ...
In campo scolastico, va ricordato che il nostro livello è complessivamente sulla media europea. Non mancano tuttavia varie urgenze ormai improcrastinabili, tra le quali segnalerei due carenze a mio avviso di particolare rilievo: l'educazione scientifica e le lingue straniere. Credo che su questi due fronti ci si dovrebbe impegnare con particolare decisione e tempestività, specie in vista del traguardo europeo, per superare un difetto tradizionale della nostra scuola. Le nostre istituzioni educative sono gravemente carenti di cultura e pratica sperimentale e con esse di attrezzature, laboratori, di sostegno tecnico, capaci di diffondere adeguatamente la conoscenza scientifica e quella strumentale delle lingue straniere moderne, in un'azione che non si limiti all'insegnamento tradizionale e scolastico, ma coinvolga gli studenti con adeguate metodologie sperimentali e di diretto apprendimento.
Ho fatto solo alcuni esempi di contenuto fra i tanti che si potrebbero fare, per affacciare in concreto un terreno costruttivo di azione politica per la scuola, senza diversivi e senza diffondere scoramento e demotivazione.
"

Era Luigi Berlinguer, la Repubblica 28 settembre 1988. Vi pare sufficientemente forte la critica alla SUA scuola ? Che volete farci ? Per un poco di potere la gente si venderebbe madre e figli e Berlinguer tiene famiglia.

Ma ritorniamo alle domande sull'Autonomia e sulla Dirigenza. Nell'ipotesi in cui il progetto Autonomia richieda la Dirigenza, come è in Bassanini e Berlinguer, perché puntare su dirigenti squalificati a priori, non essendo passati attraverso nessun esame ? Clientele ? Riguardo poi ai sindacati (io sono uscito dalla CGIL Scuola da un anno, dopo 33 anni di iscrizione per la chiusura completa ad ogni dibattito di quella organizzazione; si chieda altrimenti a chi mi ha sbattuto in faccia il loro forum), chi è che ritiene corretto che i dirigenti di tali sindacati siano dirigenti scolastici (per meriti sindacali!), cioè controparti di coloro che dovrebbero rappresentare ? Cosa è questa vergogna dei distacchi a vita che fanno perdere completamente di vista da dove si proviene e perché si è stati distaccati ? Non ci si vergogna neppure un poco della Legge sulla Parità scolastica con la quale vengono elargiti fondi alle scuole dei figli di papà, sottraendoli a Scampìa, a Bari, alle periferie delle grandi città ? Chi risponde ?

Io ritengo che questa (mi riferisco alla dirigenza) sia una truffa che ci avvia alla dequalificazione con conseguente prossima privatizzazione (già siamo vicini al punto di non ritorno). Credo che le forze che spingono in tal senso siano molte (se lo fanno gli accasati con la libertà nun me po' fregà de meno, ma se lo fanno gli amici miei, che faccio io ?) e tra esse, ad esempio, il Presidente dei DS, D'Alema, che sul suo giornalaccio, Il Riformista, esalta (lui, non io!) la Moratti, ma anche il Presidente della Margherita, Rutelli, che un giorno si e l'altro pure ci parla delle leggi sulla scuola solo da ritoccare . Da Prodi non abbiamo ancora saputo nulla. Come possiamo orientarci ? Rifondazione ed i Verdi sono ostici ai problemi della scuola. Il PdCI ha fatto ultimamente un convegno in cui parlavano Berlinguer ed esponenti del CIDI (collaterale, con Legambiente, ai progetti globalizzati: è una sorta di gioco dei quattro cantoni, dove ti giri trovi occupato da lor signori, che si parlano addosso da dieci anni): occorrerebbe che chi è vicino a questo partito chiedesse di aprire gli occhi ai suoi dirigenti. In definitiva pur sapendo che quasi tutti gli operatori della scuola che si occupano davvero di questi problemi più o meno paventano le stesse cose, sono anche cosciente del fatto che tutti costoro hanno (abbiamo) rappresentanza politica vicina allo zero.
Ora, chi vuole fare il solito gioco in voga con Stalin chi non è con me è contro di me o meglio è con il nemico, lo faccia pure ma non ci venga a fare prediche. Ho campagne fatte a sinistra in 45 anni di militanza politica ed in 33 anni di militanza sindacale che non vi è nessuno (DS e/o CGIL) che possa obiettare; semmai sono io che avrei da dire ... ma su questo lascio perdere. Il sol dell'avvenir l'ho inseguito per anni e non è il ricatto del voto (che pure darò, con la sola pretesa di non essere insultato) che mi spaventa. Anche io non amo il cavaliere piduista ed ex indagato, tra il tantissimo altro, per le stragi di mafia del 1992 e 1993. Non mi pare il caso che chi se lo è coccolato e lo ha mantenuto al potere venga a dire una sola sillaba a me (diciamo che questo chi era distratto quando si facevano le bicamerali, le leggi sulla scuola, sul lavoro precario, sull'emittenza TV, si bombardava la Jugoslavia,si attaccava la magistratura in prima linea, le pensioni, .. quando si violava la legge Scelba - 1957 - sull'eleggibilità, quando non si faceva nulla per regolare il conflitto d'interessi, quando i carabinieri discussi erano riconosciuti come arma autonoma, ...).

Se dopo tutto questo sono io il nemico, consiglio i paraocchi o direttamente un paio di occhiali scuri.
Il dogmatismo è il più grande nemico del progresso civile e sociale: si entri nel merito e si lascino perdere gli slogan che vanno bene per la repubblica delle banane e non per persone che ritengo civili. Soprattutto si pretenda di sapere ESPLICITAMENTE qual è il progetto di scuola dell'Ulivo ed alberi e cespugli vicini. Io lo conosco e mi fa davvero paura, perché è lo stesso dei lanzichenecchi al potere che sono certamente più rozzi e neppure avrebbero avuto le raffinate abilità di Bassanini/Berlinguer, ma altri potrebbero tranquillizzarmi dicendomi perché e dove sbaglio.

PS. Se mi sono perso qualcosa, lo recupererò prossimamente.


A questo mio intervento non ho avuto alcun commento e, naturalmente, nessuna risposta. Pensavo che avrei lascito perdere inviando a fuoriregistro una lettera di commiato in cui riaffermavo che vi sono troppi grilli parlanti che poi, nottetempo, spariscono. Ma ecco un nuovo proclama di Alba Sasso:

 

Ds: congresso approva Odg per cancellare riforma Moratti

Alba Sasso - 11-02-2005

Ricevuto il 7 febbraio 2005

5 feb. (Apcom) - Il congresso dei Ds, nelle votazioni sugli odg che concludono il III Congresso nazionale, ha approvato un documento che "impegna ad inserire nell'agenda del nuovo governo la cancellazione della legge numero 53 e l'immediato avvio di tutti i provvedimenti necessari a rilanciare il processo di riforma e innovazione del sistema formativo italiano, nel quadro degli obiettivi indicati dalla conferenza di Lisbona".
"La legge Moratti e l'intera politica del governo di centrodestra - si legge tra l'altro - negano l'eguaglianza del diritto di tutti a quel bene primario che è l'istruzione, destrutturano e impoveriscono il sistema pubblico e rappresentano un arretramento della cultura della scuola e dell'Italia".
E ancora: "I Ds si impegnano a costruire da subito un progetto diverso e alternativo, facendolo vivere in una grande campagna di discussione nel Paese e nel confronto con tutte le forze del centrosinistra. A partire dalla convinzione che oggi serve 'più scuola' pubblica, laica e di qualità".
E che "garantire il diritto alla cultura e a una formazione qualificata per tutti e per tutta la vita, è condizione di democrazia e questione decisiva per la qualità del sistema produttiva".

 

Un intervento di Marino Bocchi correggeva subito il tiro della Sasso:

 

Fassino: «La Riforma si cambia, non si abolisce»

Marino Bocchi - 11-02-2005

Gli stralci inviati alle agenzie dell’Ordine del giorno approvato una settimana fa dal congresso dei Ds sono stati troppo in fretta accolti con ingenui gridolini d’entusiasmo. Capisco il senso di sollievo di chi, come me per esempio, era rimasto sconcertato e deluso dal fatto che nella relazione e poi nella replica di Fassino non ci fosse traccia di una richiesta di cancellazione della legge Moratti da inserire nel futuribile programma della Gad (o Unione, come infine è stata battezzata). Ma questo non autorizzava, e tantomeno autorizza oggi, 12 febbraio, dopo le ultime dichiarazioni di Fassino che richiamo in chiusura, a farsi prendere per il naso. Vediamo perché. Intanto l’Ordine del giorno andrebbe letto nella sua integralità. Suggerisco di farlo, per cogliere le altre cose che ci sono e che negli stralci non compaiono. Ad esempio il passaggio sull’obbligo scolastico. Si tratta della questione dirimente, dell’elemento distintivo, del paradigma di ogni progetto di riforma, intorno al quale si giocano sia il ruolo e l’idea che si hanno della conoscenza e del sapere (come fine strategico e non come mezzo di riduzione dell’individuo a “capitale umano”) sia il “dualismo” tra istruzione e formazione professionale e il corrispettivo peso dell’una rispetto all’altra. Una politica scolastica e culturale di sinistra che si volesse davvero contrapporre, non tanto allo schema organizzativo quanto alla filosofia della riforma Moratti, mirando alla sostanza più che alla cosmesi, dovrebbe porre con forza l’obiettivo dell’obbligo scolastico a 18 anni. Invece, la richiesta inserita nell’Odg approvato dal congresso è “il suo immediato innalzamento al biennio della superiore, attraverso una profonda riforma che permetta di accogliere e valorizzare le intelligenze diverse, nel quadro di un processo di affermazione del diritto all’educazione per tutti fino ai 18 anni”. Nell’attesa che qualcuno chiarisca cosa si intende per “diritto all’educazione” andiamo allora a vedere che ne sarà del meccanismo duale (stato-regioni, istruzione-formazione).

Riguardo al primo aspetto, l’Odg si limita ad un generico riferimento alla “funzione delle Regioni e delle autonomie locali nella programmazione dell’insieme dell’offerta formativa sul territorio”. Per saperne di più occorre risalire alla fonte da cui probabilmente lo stesso Odg è tratto, visto che ne ricalca l’impianto e persino, quasi alla lettera, alcuni passaggi lessicali. E la probabile fonte è un documento di qualche mese fa a firma di Andrea Ranieri, responsabile del Dipartimento “Sapere, formazione, cultura” dei Democratici di sinistra. Qui si legge che se “al governo centrale spetterà il compito decisivo di definire gli obiettivi e gli standard da perseguire su tutto il territorio nazionale”, alle Regioni “spetta la programmazione e l’integrazione dell’insieme dell’offerta formativa presente sul territorio, ma anche il compito di costituire le interfacce necessarie al dialogo fra la formazione e le domande del mondo del lavoro”. Riguardo all’altro corno, ben più importante, della dualità, relativo al rapporto fra istruzione e formazione, al peso di entrambe, alla cornice istituzionale e gestionale, Ranieri indica l’obiettivo di “superare la rigidità del duale, affermando il valore degli Istituti Tecnici e Professionali non riducibili allo schema Moratti-Bertagna”. Il senso è chiaro: il sistema duale va mantenuto, casomai rivisto, rimodulato, corretto. E il “valore” dei Tecnici e Professionali, secondo i Ds, sarà allora meglio garantito dallo Stato o dalle Regioni, dall’istruzione o dalla formazione? Per essere chiari fino in fondo e a costo di apparire schematico, io credo che solo un grande e generoso progetto di licealizzazione (e non il contrario, di professionalizzazione) dei vari indirizzi sia all’altezza di un disegno culturale di sinistra degno di questo nome, perché è l’unico che può rendere efficace l’obiettivo di innalzare i livelli socioculturali di partenza. E come propone l’ex ministro Tullio De Mauro andrebbero a questo fine ripresi i programmi Brocca. Non per mantenere la separatezza tra il sapere e il saper fare, o tra area umanistica e tecnico-scientifica, ma per farle interagire in pari dignità allo scopo di formare prima l’individuo, le sue competenze critiche, le sue potenzialità e poi il lavoratore.

Pochi stralci e troppi silenzi, dunque. Almeno fino ad oggi. Perché è accaduto un fatto nuovo, di cui in data odierna dà conto l’Unità, che sopra il titolo Fassino. Cambieremo le leggi peggiori del centrodestra, aggiunge il seguente occhiello: Conflitto d’interessi, la Gasparri, la legge 30 e le leggi Moratti: “Sono contrario a dire abolite. Questa è un’altra invenzione del circo mediatico, nessun vincitore deve abolire tutto”. L’articolo precisa che il segretario Ds, parlando nell’ambito della trasmissione “Conferenza stampa” su Rai Uno, ha dichiarato che vanno “cambiati” alcuni provvedimenti: ”La brutta legge sul conflitto d’interessi perché non lo regola; la legge Gasparri, perché non garantisce il pluralismo; la legge 30, perché la flessibilità non può tradursi in precarietà; e, infine, vanno riviste le leggi Moratti”.
Riviste, dunque, non cancellate, come invece hanno creduto l’onorevole Sasso e gli altri che hanno diffuso in fretta, domenica sera, il testo dell’Odg approvato dal congresso, evidentemente vittime anche loro dell’ennesima invenzione del circo mediatico. Trasecolo, direbbe a questo punto Totò.

 

A questo punto, sulla truffaldina vicenda dell'OdG del Congresso DS dovevo di nuovo intervenire:

 

 

Scuola: gli industriali ordinano ed i governi ubbidiscono

Roberto Renzetti - 14-02-2005

Credo che da un poco di tempo si faccia polemica politica parlando di cose che non si conoscono; ed io mi metto in questa ipotesi perché l’altra, la vendita di tappeti, neppure la prendo in considerazione.

Diceva Alba Sasso: “Un dibattito … può trarre motivo di forza e di ricchezza anche dalle differenze delle posizioni messe in campo. Il confronto è la chiave della democrazia” ed io ci credo sempre a questa bella frase, anche se poi il dibattito non è mai venuto soprattutto da parte di chi ci spiattella continuamente le sue verità. Ma io ci riprovo.

E’ stato ieri pubblicato un piccolo pezzo della on. Sasso in cui ci comunica che il Congresso DS ha votato un odg per cancellare la Riforma Moratti. Devo dire che i lanci di agenzia delle prime ore mi avevano favorevolmente impressionato. Ma poi leggendo il testo dell’odg ho capito che si trattava di un nuovo abbaglio. E davvero non capisco perché i DS continuino con la politica dell’equivoco, non riuscendo ad essere chiari su nulla: scuola, lavori precari, pensioni, guerra, …

Già Marino Bocchi è intervenuto spiegando il valore che Fassino dà alla democrazia. Quell’odg non vale la carta su cui è stato scritto. Fassino “ha spiegato infatti che alcune leggi vanno cambiate: sono contrario a dire abolite, questa è un’altra invenzione del circo mediatico, perché nessun vincitore delle elezioni deve abolire tutto quello che c’era prima”. Il segretario dei Ds entra poi nel dettaglio dei provvedimenti motivando perché sarebbe utile cambiarle: La brutta legge sul conflitto d’interessi – dice – perché non lo regola; la legge Gasparri, perché non garantisce il pluralismo; la legge 30, perché la flessibilità non può tradursi in precarietà e, infine, vanno riviste le leggi Moratti”. La cosa non ammette discussioni e, vedrete, i DS si allineeranno senza polemiche. Ma io voglio ammettere come buono ed accettato quell’odg e che esso sia la linea guida dei DS. Vediamo cosa ne consegue.

L’odg dice nella sua parte riportata anche qui (il resto, compreso il voto favorevole di A. Ranieri, lo si trova sul sito dei DS): “I democratici di sinistra si impegnano a costruire da subito un progetto diverso e alternativo, facendolo vivere in una grande campagna di discussione nel Paese e nel confronto con tutte le forze del centro-sinistra. A partire dalla convinzione che oggi serve “più scuola”, pubblica, laica e di qualità e che garantire il diritto alla cultura e a una formazione qualificata per tutti e per tutta la vita è condizione di democrazia e questione decisiva per la qualità del sistema produttivo. Per questo i democratici di sinistra si impegnano ad inserire nell’agenda del nuovo governo la cancellazione della legge n. 53 e l’immediato avvio di tutti quei provvedimenti necessari a rilanciare il processo di riforma e di innovazione del sistema formativo italiano, nel quadro degli obiettivi indicati dalla Conferenza di Lisbona”. Quando si parla di Conferenza di Lisbona, senza nulla aggiungere, ci si riferisce a Lisbona 2000. Vediamo di cosa si tratta (invito a leggere con attenzione i vari passaggi, è lungo ma ne vale la pena).


VERSO LISBONA 2000

 

Il cammino europeo all’istruzione inizia ufficialmente nel 1989 quando l’European  Round Table of Industrialist, l'ERT, potente lobby di industriali europei con grande influenza ed entratura presso la UE , aveva pubblicato un rapporto dal titolo: "Istruzione e competenza in Europa". Nel  1992 la  UE , con il trattato di Maastricht, inizia ad avere competenze in materia d'Istruzione. Nel 1993, il Libro Bianco della UE apre all'industria ("apertura dell'educazione al mondo del lavoro").  Nel Libro Bianco della UE 1995  si fa esplicito riferimento all'ERT: "Il rapporto della Tavola Rotonda Europea degli industriali ha insistito sulla necessità di una formazione continua polivalente (...) incitando ad imparare ad imparare nel corso di tutta la vita [long life learning] ...[e quindi] una iniziazione generalizzata alle tecnologie dell'informazione è diventata una necessità". Nel 1996 , facendo riferimento ad una tavola rotonda svoltasi negli USA (Filadelfia) nel febbraio dello stesso anno,  l’OCSE spiegava che "l'apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti ma deve essere assicurato da 'prestatori di servizi educativi' (...). La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione". Ad evitare possibili obiezioni su programmi didattici che travalichino le frontiere interferendo sui sistemi scolastici nazionali , la Commissione UE si preoccupa di affermare che l'insegnamento privato a distanza costituisce un servizio e come tale rientra nell'articolo 59 del Trattato CEE ; sarà la UE a rilasciare una Tessera personale delle competenze [il portfolio, ndr], per scavalcare i titoli di studio dei singoli Paesi. In ogni caso la stessa OCSE avvertiva che era necessario "un maggiore impegno da parte  degli studenti nel finanziamento di gran parte dei costi della propria istruzione". Gli insegnanti residuali (sic!), che occorrerà portarsi dietro fino alla loro estinzione, si occuperanno della popolazione non redditizia. Seguono poi il rapporto UNESCO 1996 (Delors) ed il LIBRO BIANCO UE 1996 (Cresson). Nel primo si dice esplicitamente: “nell'industria, specialmente per gli  operatori di macchine e per tecnici, la supremazia dell'elemento cognitivo e di quello informativo, come fattori nei sistemi di produzione, sta rendendo superata l'idea di abilità professionale e mettendo in primo piano quella di competenza personale” [qui si adombrano i 'percorsi individuali' e le abilità del telelavoro, ndr] ... Tale competenza "è un misto, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine, acquisita attraverso la formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale, di un'attitudine al lavoro di gruppo e d'iniziativa e disponibilità ad affrontare rischi” [la 'mobilità', ndr]. Il sistema scolastico deve possedere "maggiore diversità curricolare e costruire passaggi tra i vari sistemi di istruzione, o tra la vita lavorativa ed ulteriori corsi di formazione. Una tale flessibilità contribuirebbe anche a ridurre il fenomeno della mortalità scolastica ed il terribile spreco di potenziale umano che ne risulta”.

Più specifico è il Libro Bianco Cresson: Gli obiettivi principali che il sistema educativo deve conseguire sono: 1) l'avvicinamento della scuola all'impresa con l'educazione alla flessibilità ed alla mobilità; 2) il trattare allo stesso modo gli investimenti in affari e quelli in formazione; 3) la lotta all'emarginazione ed all'abbandono scolastico, che possono avere successo con l'introduzione di ogni tecnica multimediale e con i suggerimenti della Commissione: "sviluppare la concertazione ed il partenariato con il settore economico; si può ad esempio immaginare che ogni impresa sponsorizzi una scuola ... Le famiglie sarebbero anch'esse coinvolte direttamente ..."; 4) la conoscenza di tre lingue comunitarie; 5) l'auspicio che i Paesi della UE adottino "disposizioni a favore delle imprese che attribuiscono particolare attenzione alla formazione".

Queste premesse portano a LISBONA 2000.

LISBONA 2000

La UE , nel vertice di Lisbona del 2000,  decide di occuparsi in prima persona delle scuole nazionali, con il solito slogan di scuola per tutta la vita, affermando "La sorte dell'insegnamento non è oggetto di un intendimento unanime. Deve anch'esso essere oggetto di una privatizzazione? In quale misura? Secondo quali modalità? Non si tratta pertanto di stabilire se la concorrenza tra gli stabilimenti scolari sia auspicabile o pericolosa, ma di analizzare se essa è concretamente realizzabile, sapendo che in certi paesi essa è stata chiaramente inscritta nelle politiche educative. (...) I sistemi di insegnamento primario e secondario inferiore sono organizzati secondo la logica dell'economia di mercato? Concretamente, si tratta di esaminare se le condizioni di messa in opera di una concorrenza perfetta tra stabilimenti scolari sono presenti nei paesi toccati dallo studio".

A questo occorre aggiungere quanto sostenuto dal Memorandum della UE del 30/10 del  2000:

“Si distinguono tre diverse categorie fondamentali di apprendimento finalizzato:

l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta

all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute;

l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture

d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento

non formale è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o

gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere

fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali

corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli

esami);

l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente

all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può

pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue

conoscenze e competenze.

Fino a questo momento, l’istruzione formale ha dominato la riflessione politica, influenzando

l’impostazione dei modelli d’istruzione e formazione nonché la percezione generale di

“apprendimento”. L’apprendimento permanente senza soluzioni di continuità consente

l’inserimento dell’apprendimento non formale ed informale in un unico contesto. L’istruzione

non formale, per definizione, è impartita al di fuori di scuole, istituti d’istruzione superiori,

centri di formazione o università. Questo tipo d’istruzione è raramente percepita come una

formazione “vera e propria” e i suoi risultati non hanno un valore riconosciuto sul mercato del

lavoro. L’apprendimento non formale è pertanto in generale sottostimato.

Tuttavia, è l’apprendimento informale che rischia di essere completamente trascurato, benché

costituisca la prima forma di apprendimento e il fondamento stesso dello sviluppo infantile. Il

fatto che la tecnologia informatica sia entrata prima nelle famiglie che nelle scuole conferma

l’importanza dell’apprendimento informale. L’ambiente informale rappresenta una riserva

considerevole di sapere e potrebbe costituire un’importante fonte d’innovazione nei metodi

d’insegnamento e di apprendimento ... si tratta ora innanzitutto di valutare la

complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e informale e, in secondo

luogo, di costruire reti aperte di offerte di formazione e di riconoscimento delle qualifiche tra

questi tre contesti dell’apprendimento”.  

Questa disquisizione è fatta per sostenere che occorre puntare sull’educazione informale, riserva considerevole di sapere e possibile sorgente d’innovazione per metodi e contenuti. Ma dove si  può educare informalmente? Lo dice la stessa UE: "Per avvicinare l'offerta di formazione al livello locale bisognerà anche riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare dei centri appropriati di acquisizione delle conoscenze nei luoghi della vita quotidiana in cui si riuniscono i cittadini, non solo gli istituti scolastici, ma anche i centri municipali, i centri commerciali, le biblioteche i musei, i luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e autostradali, i centri medici e i luoghi di svago, le mense dei luoghi di lavoro".

E cose analoghe erano anche nella Riforma Berlinguer che era al corrente di tutti i lavori preparatori della UE. Nel 1997, nel suo primo documento sulla "Riforma dei cicli”, si legge: "Gli obiettivi generalmente condivisi sono stati: (...) avvicinare i luoghi dell'istruzione alla realtà sociale, culturale, produttiva, occupazionale del territorio". Basta poi leggersi le stravaganze delle passerelle, che dovrebbero permettere il passaggio dalla  scuola statale ordinaria alla  formazione professionale, qualcosa che esiste solo nella mente di chi l’ha pensata se anche la bontà dello stesso Berlinguer fa dire (a 4 anni di distanza dalla sua Riforma), che il percorso inverso è di là da venire soprattutto se non sostenuto da corsi ad hoc mai previsti dalle sue pretese riforme e tanto meno dai suoi esimi successori.  Se si leggono poi alcune cose della Bassanini 1997, si capisce che i primi bravi esecutori dell’ERT in Italia sono stati proprio i centrosinistri:

“- estendere il regime di diritto privato del rapporto di lavoro anche ai dirigenti generali ed equiparati delle amministrazioni pubbliche;

- compensi di incentivazione o similari;

- razionalizzare gli organi collegiali esistenti anche mediante soppressione;

- criteri di flessibilità;

- sistemi per la valutazione;

- elaborazione di specifici indicatori di efficacia, efficienza ed economicità ed alla valutazione comparativa dei costi, rendimenti e risultati;

- collegare l'esito dell'attività di valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultati alla allocazione annuale delle risorse;

- l'autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell'efficienza e dell'efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale.  Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione, dell'unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali;

- obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi;

- ai capi d'istituto è conferita la qualifica dirigenziale contestualmente all'acquisto della personalità giuridica e dell'autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche;

- attribuzione della dirigenza ai capi d'istituto attualmente in servizio, assegnati ad una istituzione scolastica autonoma, che frequentino un apposito corso di formazione. “

Quanto scritto è sufficientemente chiaro. Ma sono utili alcune specificazioni. E’ da notare che solo se la valutazione della produttività scolastica di cui sopra darà esito positivo le scuole avranno dei soldi, non essendo mai ben chiarito cosa questi concetti provenienti dal mondo dell’impresa c’entrino con il mondo della scuola. Si interviene sugli insegnanti differenziando il loro status non tanto sulle funzioni quanto sui salari variabili.

Dal punto di vista più eminentemente didattico la Sintesi Maragliano della Riforma Berlinguer è chiarissima:

“Far sì che la scuola metabolizzi progressivamente una nuova cultura del lavoro significa investire su due fronti: l'orientamento e la proposta formativa. Per il primo fronte, si tratta di introdurre nella didattica alcuni contenuti innovativi propri di questo nuovo approccio: il superamento della "cultura del posto" a vantaggio di una nuova visione delle opportunità e delle professioni; la cultura della flessibilità attraverso la conoscenza delle nuove forme di organizzazione dei processi lavorativi; le nuove forme del lavoro, da quello autonomo a quello artigianale, a quello atipico; la preparazione all'autoimprenditorialità. Per il secondo, considerata la maggiore velocità di trasformazione dei processi strutturali rispetto a quelli culturali, il problema più urgente è di por mano all'impianto metodologico della scuola: è in gioco non solo una questione di contenuti, ma anche e soprattutto una questione di metodo di studio e di impegno umano. Si tratta allora di utilizzare e valorizzare le forme dell'apprendere proprie del mondo esterno alla scuola, sviluppando il senso di responsabilità e di autonomia che richiede il lavoro, le capacità etiche ed intellettuali di collaborazione con gli altri, la pianificazione per la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi (competenze di tipo trasversale da promuovere nella scuola e nell'educazione permanente). In questo quadro andrà particolarmente valorizzato il rapporto costruttivo fra scuola, comunità locali, mondo produttivo.”

ANCORA UE

L’ultimo documento della Commissione UE è comunque dell’ 11 novembre 2003 ed è un progetto a medio termine dal nome Istruzione & Formazione 2010, l’urgenza delle riforme per la riuscita della strategia di Lisbona.  Si tratta di un documento che cerca la verifica di quanto si era accordato nel documento di Barcellona del marzo 2002. Dopo aver ricordato tutti i passi successivi a Lisbona 2000, agli obiettivi che dovevano rappresentare “una svolta epocale risultante dalla globalizzazione e dalle sfide presentate da una nuova economia basata sulla conoscenza“, la Commissione si chiede a che punto si è arrivati nel conseguimento di tali obiettivi ambiziosi ma realistici? La cosa non sembra andare bene se si afferma: “in tutti i paesi europei si compiono sforzi per adattare i sistemi d’istruzione e formazione alla società e all’economia della conoscenza, ma le riforme avviate non sono all’altezza delle sfide e il loro ritmo attuale non consentirà all’Unione di raggiungere gli obiettivi che si è fissata”.

Occorre darsi da fare subito. I governi nazionali devono investire di più e, soprattutto, incentivare di più i privati perché intervengano. Serve poi una cooperazione strutturata e continua a livello comunitario per la migliore utilizzazione delle risorse umane e degli investimenti (ed anche per far confluire al più presto le legislazioni nazionali in una legislazione europea). Ciò al fine di avere  “un quadro di riferimento europeo per le qualifiche dell’istruzione superiore e della formazione professionale; tale quadro è indispensabile per creare un vero e proprio mercato europeo del lavoro e facilitare la mobilità”.  Insomma non si può dire che gli obiettivi non siano chiari. Del resto si erano andati esplicitando a partire proprio da Lisbona, dove si era affermato di voler costruire: “un’economia e una società fondate sulla conoscenza … strategia che si fonda su un’ampia gamma di azioni coerenti e complementari (come ad esempio le riforme dei mercati dei beni, dei servizi e dei capitali, l’adattamento delle politiche dell’occupazione e del mercato del lavoro e la riforma dei sistemi di previdenza sociale)”.

CONCLUDO

Il cammino che dagli industriali europei (1989) porta a Lisbona 2000 è chiarissimo ed anche gli intenti lo sono. La scuola pubblica come l’abbiamo conosciuta noi prima di Bassanini-Berlinguer è ritenuto un carrozzone molto costoso. Serve qualcosa di più dinamico da affiancare ad una scuola residuale che deve morire. Una scuola di competenze immediatamente utilizzabili (le eccellenze ce le costruiamo a parte a modo nostro), una scuola che si può realizzare sempre più come e-learning, quindi privata e competitiva ed anche in grado di rendere denaro (molto). Quindi reclamare Lisbona 2000 o è azzardato o mostra il cambiamento genetico dei DS. Lisbona 2000 è l’inizio dell’assalto privatistico alla scuola pubblica.

Oggi occorre che una forza che si definisce di sinistra capisca tutto questo per intervenire non assecondando (come accaduto) ma per bloccare e dirigere in modo differente queste spinte liberiste che sono distruttive per la nostra scuola. Servono quindi delle grandi competenze politiche e tecniche per intervenire su cose che tra un poco non saranno neppure più competenza del commissario UE per l’educazione ma di quello per il commercio (scuola e sanità sono appetito continuo del WTO). Se la forza di pretesa sinistra ha capito qualcosa, deve ripartire dalla messa in discussione di Bassanini-Berlinguer. L’Autonomia è un grimaldello per destrutturate la scuola e metterla sul mercato.

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(I dettagli, tutti i documenti ed i riferimenti bibliografici di alcune delle cose qui dette si trovano in un mio lavoro pubblicato su Insegnare 6 del giugno 2004 e qui riportato in http://www.didaweb.net/fuoriregistro/leggi.php?a=6675 ; il lavoro completo è pubblicato su il Giornale di Storia Contemporanea in libreria entro febbraio 2005).

 


A questo mio intervento seguono alcuni commenti:

 

gp    - 14-02-2005

In merito al tema in oggetto e con l'auspicio che parta sul serio il confronto dialettico auspicato - a parole - dall'On. Alba Sasso segnalo quanto pubblicato dalla newsletter TuttoscuolaFOCUS n. 89/185 del 13 febbraio 2005 secondo la quale il preannunciato (...)"confronto con tutte le forze del centrosinistra (...)" avverrà solo ... (...)"con le componenti più moderate, Margherita e Udeur, e forse anche all’interno degli stessi DS quando si tratterà di concordare con Prodi la linea della neonata "Unione" (...)".

Insomma da quel che mi sembra di capire si sta cercando un accordo politico - poco trasparente e improntato al "buonsenso" - all'interno delle segreterie dei partiti.

E' così?



Congresso DS. Cancellare la Moratti

L’occasione era ghiotta, e lo schieramento anti-Moratti trasversale alle correnti. Così il congresso dei Ds ha approvato un documento che "impegna ad inserire nell’agenda del nuovo governo la cancellazione della legge 53 e l’immediato avvio di tutti i provvedimenti necessari a rilanciare il processo di riforma e innovazione del sistema formativo italiano, nel quadro degli obiettivi indicati dalla conferenza di Lisbona".

La notizia, ripresa con evidenza dai media vicini alla CGIL scuola (si veda, per esempio, la newsletter n. 3/2005 della associazione Proteo Fare Sapere), taglia corto con la prudenza e le caute aperture ad una linea di minore durezza antimorattiana che pure erano autorevolmente affiorate tra i DS ad iniziativa non solo della pattuglia riformista ma anche di personaggi come D’Alema e Amato.

Evidentemente il clima congressuale e l’imminenza delle scadenze elettorali, regionali e politiche, hanno indotto la maggioranza dei delegati a scegliere la linea intransigente, nella speranza di ricavarne un beneficio in termini di consenso, o almeno di raccolta del dissenso verso la "controriforma Moratti, che non piace neppure alla stragrande maggioranza della Casa delle libertà" e "vede gli insegnanti contrari con percentuali plebiscitarie". Perciò i Ds, si legge nell’ordine del giorno approvato, "si impegnano a costruire da subito un progetto diverso e alternativo, facendolo vivere in una grande campagna di discussione nel Paese e nel confronto con tutte le forze del centrosinistra".

Quali saranno le caratteristiche di questo progetto non si sa ancora, ma il preannunciato "confronto con tutte le forze del centrosinistra" lascia prevedere che ci sarà discussione con le componenti più moderate, Margherita e Udeur, e forse anche all’interno degli stessi DS quando si tratterà di concordare con Prodi la linea della neonata "Unione".

 

alberto petrocelli    - 16-02-2005

Rassegnati, Renzetti. Nessuno, purtroppo, vuole mettere in discussione l'autonomia e la dirigenza. Questa, purtroppo, è una battaglia persa. Resta il problema del programma di governo per quanto riguarda la scuola. Sono convinto che alla scuola saranno dedicate solo vaghe dichiarazioni di principio, senza chiari impegni.

 

Emanuele Costamagna, docente di Filosofia, Liceo Ancina, Fos    - 21-02-2005

Ho letto con molto interesse l'intervento di Renzetti. Bisogna muoversi collegando le critiche che si sviluppano anche fuori Italia, visto che ormai il problema è europeo. Consiglio di vedere il contributo di Nico Hirtt, che è lungo ma ancora più illuminante.

L’Europa, la scuola e il profitto (*)
Nascita di una politica educativa comune in Europa
di Nico Hirtt

(traduzione a cura di Paola Capozzi)

Dieci anni di gestazione
Prima del trattato di Maastricht l’Unione europea non si occupava affatto di educazione. Fatta eccezione che per l’insegnamento professionale, le altre forme d’insegnamento attenevano strettamente alla competenza degli Stati-membri . Con la firma di un atto unico nel 1986, e con l’entrata in vigore del trattato di Maastricht nel 1992, le cose evolvono rapidamente. L’articolo 149 dell’Atto unico europeo sostiene che «La Comunità contribuisce allo sviluppo di una educazione di qualità» ma in ogni modo «rispettando a pieno la responsabilità degli Stati membri quanto al contenuto dell’insegnamento e all’organizzazione del sistema educativo». Dieci anni più tardi è gioco forza riconoscere che la Commissione europea svolge ormai un ruolo principale nella definizione e nella promozione di una politica educativa comune. Un ruolo grandemente superiore a quello previsto dall’articolo 149.
Se si vuole situare la nascita di una politica comune in Europa non è alla Commissione europea, al Consiglio dei ministri e ancora meno al Parlamento europeo che dobbiamo guardare quanto, piuttosto, alla potente lobby padronale della Tavola Rotonda Europea degli industriali (ERT). Creato nel 1983, questo gruppo di pressione riunisce una quarantina tra i più potenti dirigenti industriali europei, come Peter Brabeck (Nestlé), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff (Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) o Jürgen Weber (Lufthansa). Il loro lavoro comune consiste nell’analizzare le politiche europee nell’ambito dei diversi settori e nel formulare raccomandazione corrispondenti ai propri obiettivi strategici. Alla fine del 1989 un « gruppo di lavoro educazione » dell’ERT pubblica un rapporto intitolato « Educazione e competenza in Europa ». Questo sarà il primo di una lunga serie di documenti ad affermare « l’importanza strategica vitale della formazione e dell’educazione per la competitività europea » e a pérorare « un rinnovamento accelerato dei sistemi d’insegnamento e dei loro programmi ».
In particolare vi si legge che « l'industria non ha che un’influenza molto debole sui programmi impartiti », e che gli insegnanti hanno « una comprensione insufficiente dell’ambiente economico, degli affari e della nozione di profitto », che « non comprendono i bisogni dell’industria » [ERT 1989]. Comunque, insiste la Tavola Rotonda, « competenza ed educazione sono fattori di riuscita vitali ». In conclusione, la lobby padronale suggerisce di « moltiplicare i partenariati tra le scuole (e) le imprese ». Invita gli industriali a « prender parte attiva allo sforzo educativo » e chiede ai responsabili politici « di coinvolgere le industrie nelle discussioni concernenti l’educazione » [ERT 1995].
La Tavola Rotonda rimprovera anche che « nella maggior parte d’Europa, le scuole (siano) integrate in un sistema bubblico centralizzato, gestito da una burocrazia che rallenta la loro evoluzione o le rende impermeabili alle domande di cambiamento provenienti dall’esterno » [ERT 1995]. I datori reclamano dei lavoratori « autonomi, in grado di adattarsi ad un continuo cambiamento e di accettare senza posa nuove sfide » [ERT 1995].
« Non c’è tempo da perdere », afferma ancora la Tavola Rotonda. « La popolazione europea deve impegnarsi in un processo di apprendimento permanente » e, a tal fine, « sarà necessario che tutti gli individui che imparino, si muniscano di strumenti pedagogici di base proprio come fanno con una televisione » [ERT 1997].
Con un decennio di ritardo, l’emergere di iniziative volte ad « armonizzare » le politiche d’insegnamento in Europa" emanate essenzialmente dalla Commissione europea, sembrerebbero una progressiva attuazione delle volontà espresse dall’ERT nel 1989.
Nel 1992, l’articolo 126 del Trattato di Maastricht accorda per la prima volta alla Commissione europea competenze in materia di insegnamento. A tal fine viene creata la DGXXII, la Direzione generale dell’Educazione, della Formazione e della Gioventù, diretta dalla socialista francese Edith Cresson. Si tratta di una sorta di « ministero» europeo dell’Educazione. Mme Cresson mette rapidamente in azione un « gruppo di riflessione sull’Educazione e la formazione » sotto l’egida del prof. Jean-Louis Reiffers. Dopo aver direttamente partecipato all’elaborazione del Libro Bianco « Insegnare e imparare : verso la società cognitiva », tale gruppo, nel 1996, esprime le proprie raccomandazioni. Si legge che « è adattandosi alle caratteristiche dell’impresa dell’anno 2000 che i sistemi d’educazione e di formazione potrebbero contribuire alla competitività europea e al mantenimento dell’occupazione. » [REIFFERS 1996]. Iniziative come i programmi Socrates e Da Vinci, o come il piano d’azione« Imparare nella società dell’informazione » (volte ad integrare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione nell’insegnamento europeo) rappresentano i primi passi verso l’attuazione di una politica europea dell’insegnamento. Ma è con l’arrivo di Viviane Reding alla Commissione, nel 1999, che i desideri si cominciano ad avverare e che si passa davvero dalla fase della riflessione a quella dell’armonizzazione.
Al Summit di Lisbona, il 23 e il 24 marzo 2000, i ministri nazionali dell’Educazione hanno ufficialmente avallato i progetti rimuginati dalle signore Cresson e Reding. Nome in codice : « e-Learning ». Per l’occasione vengono riuniti, oltre ai 15 paesi membri dell ‘Unione europea, i tre paesi della Zona di libero scambio europeo più i 13 candidati ad entrare nell’Unione. L’iniziativa « e-Learning » è volta a « mobilitare le comunità educative e culturali così come i soggetti economici e sociali europei al fine di accelerare l’evoluzione dei sistemi educativi e di formazione come anche la transizione dell’Europa verso la società della conoscenza » [CCE 2001].
In applicazione alle decisioni di Lisbona, la Commissione pubblica, nell’ottobre del 2000, è il suo « Mémorandum sull’educazione e la formazione permanente » [CCE 2000-b]. Ai tempi del summit di Lisbona il Consiglio europeo aveva anche invitato il Consiglio dei ministri dell’Educazione « a intraprendere una riflessione generale sui futuri obiettivi concreti dei sistemi d’insegnamento, (riflessione) centrata sulle preoccupazioni e sulle priorità comuni ». In base ai contributi degli Stati membri, e previa discussione di un primo progetto di testo al Consiglio "Educazione" del 9 novembre 2000, la Commissione pubblica, a fine gennaio 2001, il testo strategico: "I futuri obiettivi concreti dei sistemi di Educazione » [CCE 2001].
L’idea madre, l’ideologia fondatrice di questa politica educativa comune, è riassunta come segue nella maggior parte di questi documenti : « l’Unione europea si trova di fronte ad una svolta formidabile indotta dalla mondializzazione e dalle sfide relative a una nuova economia fondata sulla conoscenza. ». Da quel momento l’insegnamento europeo deve piegarsi ad un « obiettivo strategico » proncipale : aiutare l’Europa a « diventare l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, capace di una crescita economica duratura» [CCE 2001].


I grandi orientamenti
I cardini principali del discorso educativo europeo si possono riassumere in poche parole : competenze, formazione permanente, TIC, deregolamentazione, rapporti con le imprese, diversificazione, armonizzazione, mobilità, cittadinanza, lotta all’esclusione. Specifichiamoli alla luce dei principali documenti europei.
Competenze
Quando si tratta di contenuti da insegnare, il ruolo principale della scuola, dicono le autorità europee, non è più trasmettere saperi, ma piuttosto assicurare l’accesso a certe competenze. Si tratta, come sottolinea il Consiglio europeo riunito ad Amsterdam nel 1997, « di dare la priorità allo svilippo delle competenze professionali e sociali, per un migliore adattamento dei lavoratori alle evoluzioni del mercato del lavoro » [CCE 1997].
Più in particolare, l’accento viene posto più sulle « competenze pluridiscipinari » o « trasversali » che sulle competenze "sociali".
Così, nell’istante in cui le conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona invocano le « nuove competenze di base », quelle delle relative alle tecnologie dell’informazione, alla madre delle lingue straniere, a una cultura tecnologica, allo spirito d’impresa e alle attitudini sociali, è per aggiungere immediatamente che « non si tratta di una lista di soggetti o discipline come le abbiamo conosciute a scuola o successivamente », ma piuttosto di « vasti domini di conoscenze e di competenze, tutti interdisciplinari » [CCE 2000-b]. Lo stesso documento precisa anche quali siano le competenze sociali (« fiducia in se stessi, indipendenza, attitudine ad assumersi rischi »), e le competenze relative allo spirito d’impresa (« capacità dell’individuo a superarsi nel campo professionale », « attitudine a diversificare le attività d’impresa »).
Formazione permanente
La più citata delle competenze, quella che, dalla fine degli anni ’90, è oggetto di tutte le attenzioni da parte della DGXII, è la capacità di imparare durante tutta la vita. « Il concetto di educazione e di formazione permanente non ha più una portata restrittiva; deve ormai trattarsi di regolare l’offerta e la participazione, quali che sia il contesto di apprendimento pratico considerato ». [CCE 2000-b]
Ciò implica una ridefinizione delle missioni dell’insegnamento di base : « Una educazione di base di qualità per tutti, fin dalla più tenera età, costituisce un preambolo essenziale. L'educazione di base, seguita da una educazione e da una formazione professionale iniziali, dovrà permettere all’insieme dei giovani di acquisire tutte le nuove competenze fondamentali richieste da una società fondata sulla conoscenza. Essa dovrà anche "insegnargli ad imparare" e dargli un’immagine positiva dell’apprendimento ». [CCE 2000-b]
Questo adattamento dei sistemi educativi « a un mondo in cui l’educazione e la formazione si perseguono durante tutta la vta » è oggi qualificato come « la più importante delle sfide con cui tutti gli Stati membri si confrontano » [CCE 2001].
Iniziazione alle TIC
Un’altra competenza cruciale, che compare con forza crescente nel discorso educativo europeo a partire dalla metà degli anni novanta, è « l’alfabetizzazione informatica ». L’Europa, scrive la Commissione, deve accelerare l’ingresso delle scuole e nei luoghi di apprendimento nell’era informatica » [CCE 2000-a]. Il summit europeo di Lisbona, nel 2000, è stato ampiamente dedicato a tale obiettivo ormai designato col termine « e-learning ». Le conclusioni del summit rivendicano d’urgenza « uno sforzo nella fornitura alle scuole di compiuter multimediali, uno sforzo per la formazione degli insegnanti europei alle tecniche informatiche, lo sviluppo di servizi e software educativi europei nonchè l’accelerazione della messa in rete di scuole e enti di formazione » [Communiqué de presse CCE, 9 mars 2000].


Deregolamentazione, autonomia
Trattandosi di strutture e modalità di gestione dell’insegnamento, la Commissione perora, da più di dieci anni, la causa di una profonda deregolamentazione: « La questione centrale, scrive nel 1995, è andare verso una maggiore flessibilità dell’educazione e della formazione, permettendo di tener conto della diversificazione degli utenti e della domanda. E’ su un tale movimento che deve ingaggiarsi, prioritariamente, il dibattito all’interno dell’Unione » [CCE 1995].
Dopo il debutto degli anni ‘90, l’Unione europea stimola e sostiene quindi le iniziative nazionali volte a « deregolamentare » i sistemi d’insegnamento, a sostituire la Scuola pubblica, gestita centralmente da livelli di gestione autonomi e in situazione di forte concorrenza reciproca. "I sistemi più decentralizzati, spiega in effetti la Commissione, sono quelli più flessibili, che si adattano più in fretta e permettono di sviluppare nuove forme di partenariato. » [CCE 1995].
Legami con le imprese
I partenariati cui ci si riferisce sono, tra l’altro, quelli che secondo la Commissione la scuola dovrebbe intrattenere con l’ambito delle imprese.
« Gli istituti scolastici, i centri di formazione e le università dovrebbero essere aperti sul mondo : è opportuno assicurare i loro legami con l’ambiente locale, con le imprese e con i datori di lavoro in particolare, per migliorare la comprensione dei bisogni di questi ultimi e accrescere in questo modo l’occupabilità dei discenti » [CCE 2001]
A Lisbona, si è deciso di « realizzare dei partenariati tra scuole, centri di formazione, imprese e istituti di ricerca, per l’acquisizione di conoscenze profique per tutti » [Presidenza del Consiglio europeo, 2000]. Il Libro Bianco del 1993 sulla competitività e l’occupazione suggeriva inoltre di sviluppare vantaggi fiscali e legali al fine di incoraggiare gli investimenti diretti del settore privato e del mondo degli affari nell’insegnamento [CEC 1993].
Diversificazione
A detta della Commissione, un'altra posta della riforma strutturale e del movimento di deregolamentazione è il « tener conto della diversità dell’utenza e delle domande. » [CCE 1995] Col medesimo spirito, l’Europa auspica di « sviluppare l’orientamento scolastico e professionale per tutti, in funzione dei bisogni in materia di formazione » e di « creare sistemi elastici di validità dei titoli » [Présidence du Conseil européen, 2000].
Mobilità
Da qualche anno le autorità europee hanno avviato un programma di convergenza dell’offerta di insegnamento superiore in Europa. In nome della mobilità degli studenti, essa si schiera a favore di un’armonizzazione nella durata dei corsi universitari, della creazione di un sistema europeo di trasferimenti di crediti (ECTS) e delle procedure comunitarie di controllo sull’insegnamento.
Su iniziativa della Confederazione europea dei Rettori e con il sostegno della Commissione, è stato intrapreso uno studio di fattibilità, a partire da un rapporto che studia il grado di convergenza e divergenza tra i sistemi d’insegnamento superiore. Questo studio è servito da piattaforma di una riunione organizzata a Bologna, il 18 e 19 giugno 1999. Ne è scaturita una dichiarazione congiunta su "lo Spazio europeo d’insegnamento superiore", firmata dai Ministri dell’Educazione di 29 Stati europei, tra cui gli Stati membri dell’Unione Europea e dello Spazio Economico Europeo.
Cittadinanza
La Commissione europea se preoccupa anche di promuovere, attraverso l’educazione, ciò che essa chiama « cittadinanza attiva » delle giovani generazioni. Si tratta, spiega Edith Cresson, di « ravvivare tra i giovani il senso di appartenenza alla società nella quale vivono e l’impegno a suo favore ». [CRESSON 1997] A tal fine essa prevede di muoversi su due piani : da una parte attraverso l’introduzione di corsi di educazione civica e, dall’altra, attraverso l’utilizzo di « pratiche pedagogiche democratiche » e la creazione di « spazi di democrazia » nelle scuole.
Lottare contro l’esclusione
Infine, le autorità europee , dall’esordio dei lavori comunitri in materia educativa, del Libro Bianco del 1995, si sono sbilanciate quanto al modo di « offrire ai giovani esclusi dal sistema educativo o in procinto di esserlo, le migliori informazioni e il migliore inquadramento per fargli acquistare fiducia in se stessi» [CCE 1995]. Quanto al modo di procedere, la Commissione europea opta per le seguenti strade: la sponsorizzazione delle scuole da parte di imprese, le convenzioni d’inserimento scuola-impresa, l’attuazione di tecnologie educative di punta.

Un contesto economico particolare
La politica educativa europea nasce e si sviluppa in un ambiente economico e sociale di cui bisogna tener debito conto se si vuole comprenderne la coerenza e la logica. Questo ambiente si caratterizza per un inasprimento delle lotte di concorrenza su scala mondiale, per il ricorso accelerato all’innovazione tecnologica e per la dualizzazione sociale.
L’accumulo di conoscenze induce un’accelerazione costante del ritmo di cambiamento tecnologico. Nella loro corsa alla competitività, le industrie e i servizi si saturano di tali innovazioni per ottenere vantaggi produttivi o conquistare nuovi mercati.. La guerra tecnologica, a sua volta, inasprisce le lotte concorrenziali, il che si traduce in un moltiplicarsi di fallimenti, ristrutturazioni, razionalizzazioni, chiusure aziendali e delocalizzazioni. La fuga in avanti della mondializzazione dell’economia, anch’essa favorita dallo sviluppo delle tecnologie della comunicazione, non fa che acuire questa lotta mortale tra imprese, settori e continenti. Di contro, l’inasprimento delle lotte concorrenziali spinge gli industriali ad accelerare lo sviluppo e l’introduzione di nuove tecnologie nella produzione e sul mercato di massa. All’aviazione commerciale ci sono voluti 54 annni per conquistare il 25% del suo mercato potenziale negli Stati Uniti, il telefono ne ha impiegati 35, la televisione 26. Il personal compiuter, quello, ha conquistato ¼ del suo potenziale mercato in 15 anni, il telefono portatile in 13 e Internet in appena 7anni. Così, l’ambiente economico industriale è divenuto più instabile, più cangiante, più caotico di quanto non sia mai stato. L’orizzonte di prevedibilità economica si restringe senza posa.
Una società sempre più duale
La seconda caratteristica essenziale dell’ambiente economico e sociale riguarda l’evoluzione del mercato del lavoro. L’instabilità si traduce in una crescente precarietà dell’occupazione. I lavoratori sono costretti a cambiare continuamente posto di lavoro, d’impiego, il proprio mestiere. Anche la natura dell’occupazione cambia. La « nuova economia » reclama una crescita impressionante del numero di informatici, di ingenieri, di animatori specialisti di parchi informatici e di impiegati nella gestione delle risorse. E’ l’aspetto più spesso sottolineato dell’evoluzione del mercato del lavoro. Si insiste al contrario molto meno sull’altra faccia di questa evoluzione : la crescita ancora più esplosiva di un’occupazione a basso livello di qualificazione. Uno studio prospettico del Dipartimento federale dell’Occupazione, sul periodo 1998-2008, mostra che i posti di lavoro che conosceranno la maggiore espansione (non in percentuale ma in volume) sono del tipo « short term on the job training » (formazione di breve durata, « sur le tas »). Vi si trovano, alla rinfusa, impieghi da venditori, da guardiani, da assistenti sanitari, da animatori, da hôtess d’accoglienza, da conducenti di camion o anche da « riempitori di distributori di bevande e alimenti » (solo in questo settore sono previsti 250.000 nuovi posti di lavoro). Il mercato del lavoro ormai non richiede più un elevamento generale dei livelli di qualificazione, come è stato inel corso di tutto il XXimo secolo, ma un appiattimento, una costante dualizzazione di questa formazione.
Infine, l’ultima caratteristica dell’ambiente economico, anche questa una conseguenza dell’inasprimento delle lotte concorrenziali e di una curva di crescita caotica : il disimpegnarsi dello Stato vis-à-vis dei servizi pubblici. Gli ambienti economici esercitano pressioni sui governanti perché diminuiscano la pressione fiscale. Quand’anche lo volessero, le autorità politiche potrebbero resitere difficilmente a tali pressioni, la mondializzazione dell’economia rende terribilmente efficace il processo di "defiscalizzazione competitiva" .
Instabilità ed imprevedibilità dell’evoluzione economica, dualizzazione delle qualificazioni richieste sul mercato del lavoro, crisi ricorrente delle finanze pubbliche : questi sono i tre fattori che determinao, a partire dalla cerniera tra anni 80-90, una revisione fondamentale delle politiche educative, non solo in Europa, ma nell’insieme del mondo industrializzato.

La scuola al servizio della competizione economica
Se si ammette il postulato secondo cui la competizione economica è il solo o, in ogni caso, il miglior modo di regolamentare le attività umane, quali che siano – e tale sembra essere attualmente l’ideologia dominante all’interno dei cenacoli europei – non ci si stupirà del fatto che l’insegnamento venga a sua volta pensato come un mezzo per sostenere la competitività delle imprese. In materia di politiche educative, questo significa attualmente tre cose: (1) assicurare la qualità del capitale umano attraverso un adeguamento ottimale scuola-economia, (2) utilizzare la scuola come leva a sostegno dei mercati emergenti e (3) posizionarsi nella conquista del mercato dell’insegnamento. Puntualizziamo brevemente questi punti..
L’imprevedibilità dei cambiamenti industriali e tecnologici impedisce ogni velleità di pianificare precisamente i bisogni nella formazione. Al contrario, il ritmo sfrenato di questi cambiamenti è connesso alla precarietà dell’occupazione che costringe i lavoratori a cambiare frequentemente impiego o il posto di lavoro ed esige una grande capacità di adattamento piuttosto che specifiche qualifiche. La nostra società, spiega la cellule Eurydice fondata dalla Commissione europea per osservare l’evoluzione dei sistemi educativi europei, « ha bisogno di lavoratori più adattabili, sempre più in grado di svilgere manzioni diversificate " [EURYDICE 1997]. E, per la Commissione : « Economies are evolving rapidly and to remain competitive, Europe needs to ensure that its human resources are equipped for the challenge » [Communiqué de presse CCE, 17 et 18 mars, 2000] (ndt: "Le economie stanno evolvendo rapidamente e, per rimanere competitiva, l’Europa deve assicurarsi che le proprie risorse umane siano preparate al cambiamento").
Flessibilità dei lavoratori ma anche flessibilità della Scuola. I sistemi educativi organizzati e finanziati completamente dallo Stato, sono giudicati " troppo rigidi per permettere al corpo docente di adattarsi agli indispensabili cambiamenti richiesti dal rapido sviluppo delle tecnologico moderno e dalle ristrutturazioni industriali e terziarie" (Table Ronde des Industriels Européens, 1989). Nel 1995, in un nuovo rapporto, essa ribadisce : « Nella maggior parte dei paesi d’Europa, le scuole integrate in un sistema pubblico centralizzato, sono gestite da una burocrazia che ne rallenta l’evoluzione o le rende impermeabili alle richieste di cambiamento che vengono dall’esterno » (Table Ronde des Industriels Européens, 1995). In realtà, questi "sistemi pubblici centralizzati" corrispondevano perfettamente ai bisogni degli ambiti economici del trentennio glorioso, quando la crescita continua dell’occupazione e l’elevamento generale dei livelli di formazione richiesta sostenevano una domanda costante di massificazione dell’insegnamento. Ma le recenti svolte economiche – globalizzazione, corsa alla competitività, cambiamenti tecnologici, deregolamentazione e dualizzazione del mercato del lavoro – hanno indotto una domanda ormai molto più qualitativa: la scuola deve soprattutto essere in grado di adattarsi rapidamente.
Non solo c’è scarsa domanda di una estensione quantitativa dell’insegnamento (se si eccettua qualche specifica filiera legata alle tecnologia di punta) ma, piuttosto, la dualizzazione del mercato del lavoro tende anche a giustificare un regresso, una certa de-massificazione dell’accesso all’insegnamento superiore e secondario generale, in tutti i casi un abbandono delle ambizioni democratiche di cui ancora si faceva sfoggio in materia più o meno vent’anni fa .
In un contesto di inasprimento delle lotte concorrenziali, sembra ugualmente cruciale, agli occhi dei pensatori liberali, che i poteri pubblici sostengano la creazione e la conquista dei mercati emergenti, legati alle nuove tecnologie. Anche là, l’insegnamento può giocare un ruolo importante. Così, secondo la Commissaria all’Educazione Viviane Reding, « per l’Europa è vitale colmare il proprio deficit rispetto agli Stati Uniti nel campo dell’informatica (…). La realizzazione di questo obiettivo passa prima di tutto attraverso l’educazione : l’acquisizione scolastica di una cultura informatica e lo sviluppo della formazione permanente ». [CCE, Communiqué de presse 27 mars 2000]
Il programma europeo « e-Learning » è l’applicazione specifica, sul terreno dell’insegnamento, del progetto « e-Europe » che rappresenta esso stesso il tema generale del summit di Lisbona. Il dogma su cui poggia e-Europe è che l’avvenire economico dell’Europa dipende dalla sua capacità di raggiungere gli Stati Uniti nel campo della « cultura informatica », del commercio elettronico, dello sviluppo di imprese nei settori dell’informatica, della comunicazione e del multimediale. A partire da questo presupposto, si conclude che bisogna prima di tutto, « introdurre in Europa una cultura informatica sostenuta da uno spirito d’impresa ». Si tratta di « far entrare tutti i cittadini, foyers, imprese, scuole e amministrazioni nell’era informatica », di « vegliare a chè l’insieme di questi processi abbia una vocazione all’integrazione sociale (e) conquisti la fiducia del consumatore» [CCE 2000-c]. Se non è chiaro in che modo l’introduzione delle TIC possa favorire l’integrazione sociale, è ben evidente, di contro, perché sia necessario "riprogrammare" il consumatore. Oggi, "un numero troppo limitato di persone (è) dotato di una cultura informatica e di un accesso in linea». I consumatori devono quindi urgentemente "acquisire le competenze che gli permettano di trovare su Internet le informazioni che cercano » [CCE 2000-c].
Ora, ci dice il rapporto Reiffers, « si può dubitare che il nostro continente possa vere il ruolo industriale che gli compete su questo nuovo mercato, se i nostri sistemi scolastici e di formazione non rispondono rapidamente. Lo sviluppo di queste tecnologie, in un contesto di forte concorrenza internazionale, ha bisogno di giocare pienamente sugli effetti di scala. Se il mondo dell’educazione e della formazione non li utilizzano, il mercato europeo diventerà troppo tardi un mercato di massa e l’auspicata evoluzione dell’educazione e della formazione sarà realizzata da altri» [REIFFERS 1996].
All’insegnamento viene pertanto ingiunto di « fare della cultura informatica una delle conoscenze di base di tutti i giovani europei » [CCE, Communiqué du 27 mars 2000].
Ma l’insegnamento non deve solo aiutare a sostenere altri mercati, è esso stesso un formidabile mercato in divenire. La dualizzazione del mercato del lavoro generata per poche famiglie – che, per la propria appartenenza sociale, destinano i loro figli alle cariche più elevate – porta a una strategia di « soprainvestimento scolastico ». Si cerca di favorire con tutti i mezzi la posizione competitiva dei propri figli sul mercato del lavoro. Quello che, per inciso, altra non è che una dimensione marginale dell’economia informale, si trasforma in un mercato gigantesco grazie alle opportunità offerte dall’insegnamento "on line". La crescente domanda di formazione permanente contribuisce anch’essa a sostenere la crescita del mercato dei servizi educativi. Si trovano ormai su Internet corsi particolari, siti per il sostegno scolastico o di aiuto nella preparazione di esami. Il definanziamento dell’insegnamento, infine, in particolare per le scuole superiori, aumenta i costi delle iscrizioni e si trasforma, una volta ancora, in mercato. Secondo il consulente americano Eduventures, specializzato in Education-Business, « Gli anni 90 resteranno negli annali per l’aver permesso la maturazione dell’insegnamento di mercato ("for-profit education"). Le fondamenta della vibrante industria educativa del XXIe secolo – iniziative imprenditoriali, innovazioni tecnologiche e opportunità di mercato – hanno iniziato a muoversi per raggiungere la propria massa critica ». [Newman 2000].
La Commissione Reiffers stima che « è arrivato il tempo dell’educazione fuori della Scuola e che la liberalizzazione del processo educativo, così reso possibile , sfocerò in un controllo operato dalle offerte educative più innovative piuttosto che dalle strutture tradizionali. » [REIFFERS 1996]
Alla luce dell’analisi precedente, i grandi orientamenti della politica educativa europea si chiariscono e disvelano la loro logica..
Sviluppare le proprie competenze durante tutta la vita
Lo scivolamento dei saperi verso le competenze è spiegato quindi non da un sussulto d’innovazione pedagogica, come si potrebbe ritenere, ma essenzialmente da una volontà di adeguamento della mano d’opera ad un ambiente di produzione caotico e dualizzato. Per quel 20-25% di manodopera che occuperà i posti a un livello molto alto di qualificazione, i saperi scolastici sono per lo più obsoleti. Per il 40- 50% dei posti a livello di qualificazione molto basso, sono superflui. Dal che la volontà di concentrare la formazione su quelle competenze di base comuni a tutti : lettura, scrittura, calcolo, alfabetizzazione informatica, adattabilità, capacità di risolvere problemi, competenze sociali, etc… Secondo un rapporto Eurydice, « Le conoscenze evolvono ad un ritmo tale che le scuole sono costrette de a dotare gli allievi di basi che gli permettano di sviluppare autonomamente le proprie conoscenze » [EURYDICE 1997]. « Non è sufficiente saper leggere, scrivere e fare di conto », spiega ancora la Cellula Eurydice, « bisogna anche didattizzare le nuove forme di comunicazione e di accesso all’informazione ».
Il rapporto sugli obiettivi futuri dell’insegnamento sottolinea la medesima idea con maggior chiarezza : « In un ambiente professionale, la complessità dell’organizzazione del lavoro, la moltiplicazione dei compiti affidati ai salariati e l’introduzione di regimi di lavoro flessibili e di formule di lavoro di gruppo, costringono i lavoratori a possedere, più dei loro predecessori, competenze relative agli aspetti puramente tecnici della loro professione. La gamma di competenze utilizzate sul luogo di lavoro si amplia senza posa. […] La più importante di queste attitudini è la facoltà di imparare » [CCE 2001].
Analogamente, l’idea di una formazione "permanente" è, nello spirito dei decisori europei, essenzialmente pensata in termini di occupabilità e di produttività. Il lavoratore deve dar sfoggio delle sue conoscenze e delle sue competenze nel corso della propria vita professionale, ma farà soprattutto in modo che tale formazione non continui a essere a carico del suo datore di lavoro. Si tratta, quindi, di "responsabilizzare" il lavoratore, di individualizzare il suo rapporto con la formazione. « In seno alle società della conoscenza, spiega la Commissione europea, il ruolo principale spetta agli stessi individui. Il fattore determinante di questa capacità che ha l’essere umano di creare e mettere in pratica le conoscenze in modo efficace, in un ambiente in continua evoluzione. Per trarre la parte migliore di questa attitudine, gli individui dovrebbero avere la volontà e i mezzi per prendere in mano il proprio destino ». [CCE 2000-b]
« Imparare ad imparare, ad adattarsi al cambiamento e a decodificare importanti flussi d’informazione », queste sono ormai le competenze generali che ognuno dovrebbe acquisire, conclude la Commissione. « I datori di lavoro esigono sempre di più capacità di imparare, di assimilare rapidamente le competenze e di adattarsi a nuove sfide e contesti. » [CCE 2000-b].
Tecnologie dell’informazione e della comunicazione
La fortissima volontà, espressa dalla Commissione Europea, di accelerare l’introduzione delle TIC nella scuola è stata spesso giustificata in nome delle potenzialità che tali tecnologie offrirebbero sul piano pedagogico. Evidentemente qui non è questione di contestare queste possibilità, ma non dimeno è stupefacente notare come il compiuter e Internet siano stati bruscamente elevati al rango di priorità in materia d’innovazione scolastica. Perché un tale slancio ? La risposta, una volta ancora, stilla dalle fonti quando si capisce che l’insegnamento in Europa è pressocchè esclusivamente pensato come vettore della crescita economica.
A dar credito alla relazione sugli « obiettivi futuri concreti dell’insegnamento », tutti gli Stati membri dell’Unione pensano che sia necessario « rivedere le competenze di base che i giovani dovrebbero possedere al momento di lasciare la scuola o la formazione iniziale, in modo che queste includano pienamente le tecnologie dell’informazione e della comunicazione » [CCE 2001]. Questa introduzione delle TIC sulla cattedra scolastica, persegue tre obiettivi principali: (1) preparare la mano d’opera ad evolvere in un ambiente dominato dalle tecnologie, (2) assicurare la flessibilità di tale mano d’opera utilizzando le TIC come mezzo per facilitare la formazione permanente e (3) sostenere il mercato europeo delle TIC.
Quanto al primo punto, è sufficiente ricordare che più del 70% degli impieghi che si creano attualmente fanno ricorso all’utilizzo di un’interfaccia informatica. La maggior parte dei giovani devono quindi imparare a trattare informazioni complesse, non ad utilizzare il compiuter come fosse un’estensione ed un catalizzatore della loro intelligenza, ma piuttosto a rispondere agli ordini di uno schermo e a manipolare un mouse. Ed è sfortunatamente, ma logicamente, a questo che si riduce troppo spesso l’utilizzo dei compiuter in classe.
Ma la commissione ricorda che si tratta anche di « mettere il potenziale delle nuove tecnologie al servizio delle esigenze e della qualità della formazione permanente ». "Si tratterà di offrire le garanzie d’accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione per tutti quelli che si formano, […] la formazione all’uso di queste tecnologie, in particolare "per imparare", assicurare la disponibilità di servizi e di prodotti multimediali europei di qualità » [CCE 2000-a].
Il riferimento pedagogico quindi non è del tutto assente dal discorso della Commissione. Nel Libro Bianco del 1995 essa insiste "sulla necessità di un incoraggiamento alla produzione europea di software educativi » [CCE 1995].
Ma l’illusione non dura a lungo. Mme Reding ci spiega che si tratta piuttosto di « stimolare l’emergere di un’industria europea nel multimedia e nei servizi accessibili on line ». "La società dell’informazione deve utilizzare in Europa dei contenuti europei» martella la Commissaria dell’educazione. E precisa che « in questo campo, in modo particolare, un partenariato con l’industria è necessario » [CCE, Communiqué du 9 mars 2000].
Nel suo piano d’azione 1996-1998, « Imparare nella società dell’informazione », la Commissione europea spiega che, se la Scuola deve assolutamente rimettersi al multimediale, ai software e ad Internet, è perchè « questo settore d’attività, con lo sviluppo dei nuovi prodotti e dei nuovi servizi, è promettente » ma che « un numero troppo piccolo di utenti e di ideatori penalizzerebbe durevolmente l’industria europea del multimediale ».
Cioè perché "l’iniziativa europea in materia permetta alla fine di ottenere più rapidamente un sufficiente numero di utenti (…) e di avviare la formazione di un reale mercato multimediale educativo europeo » [CCE 1996].
Nel 1994, la Tavola Rotonda Europea degli industriali chiedeva ai responsabili dell’insegnamento di « utilizzare la quantità molto limitata di soldi pubblici come catalizzatore per sostenere e stimolare l’attività del settore provato » [ERT 1994]. Nel 1997, l’associazione padronale è soddisfatta per essere stata capita : « L'uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nel processo educativo sta per imporre importanti investimenti in termini finanziari e umani. Questi genereranno dei benefici commensurati alla misura della posta in gioco » [ERT 1997].
Per cento anni la scuola è servita per inculcare alle giovani generazioni l’amor patrio, al fine di trasformarle in carne da cannone per la grande guerra imperialista. Oggi, la scuola è incaricata di fare di loro zelanti consumatori di Web, per condurre la grande guerra commerciale dell’era informatica. E un po’ meno sanguinoso (a condizione di chiudere gli occhi sulle malefatte della « nuova economia » nei paesi in via di sviluppo). Ma non è meno interessato e non rende la scuola migliore.
Deregolamentazione e apertura all’impresa
Le raccomandazioni europee in materia di riforma strutturale dei sistemi d’insegnamento, la deregolamentazione dell’insegnamento pubblico a vantaggio di livelli di gestione più autonomi e concorrenziali, sono anch’esse ispirate dalla preoccupazione di un adeguemento ai bisogni dell’economia di mercato. Per la Tavola Rotonda degli Industriali, « la resistenza naturale dell’insegnamento pubblico tradizionale dovrà essere superata attraverso l’utilizzo di metodi che combinano l’incoraggiamento, l’affermazione di obiettivi, l’orientamento verso l’utente e la concorrenza, soprattutto quella del settore privato » [ERT 1989].
Ciò che si sottolinea è, prima di tutto, la capacità d’adattamento dell’insegnamento a un ambiente in mutazione costante e rapida. La Commissione Reiffers, riprende questa idea quando spiega che è « attraverso una maggiore autonomia dei soggetti responsabili chiaramente informati delle missioni che gli sono attribuite che i sistemi educativi e di formazione potranno adattarsi meglio » [REIFFERS 1996].
Ma si tratta anche di aprire la scuola al settore privato. Da un lato nella forma di partenariati, dall’altro in quella di una pura e semplice privatizzazione. "La maggiore libertà di cui dispongono i dirigenti, dice il rapporto sugli Obiettivi concreti futuri, permette loro di concludere un tipo diverso di partenariati con i poteri pubblici, (partenariati) che non siano solo bilaterali ma multilaterali e che inglobino non solo gli altri soggetti del mondo dell’educazione e della formazione (come le università, le scuole ordinarie o altre istituzioni scolastiche), ma anche organismi privati come le imprese» [CCE 2001].
Poco a poco tale deregolamentazione mina l’insegnamento pubblico tradizionale e, com è sottolineato ancora dal gruppo di lavoro Reiffers, « la liberazione del processo educativo resa in questo modo possibile sfocerà in un controllo da parte di fornitori educativi più innotavitivi che non le strutture tradizionali. » [REIFFERS 1996]
Secondo la Commissione, la riuscita della sua politica d’insegnamento « dipenderà (...) dalla volontà delle imprese a cooperare col settore educativo, per esempio attraverso dei partenariati tra settori pubblici e privati » [CCE 2000-c]. Questa volontà comunitaria di sviluppare un legame tra la scuola e l’impresa si spiega facilmente nel quadro analitico che abbiamo sviluppato. Il primo obiettivo cui ci si volge è evidentemente di assicurare così un migliore adeguamento tra le formazioni scolastiche e i bisogni delle imprese. Il Documento "Obiettivi futuri dell’insegnamento in Europa" spiega questo fine: « E’ generalmente ammesso che le istituzioni scolastiche e gli istitui di formazione debbano stabilire dei legami con il mondo delle imprese. In numerosi paesi, tali legami sono inerenti la presenza di partenariati sociali nell’organizzazione e della formazione e rappresentano con ogni evidenza una componente essenziale del processo volto a garantire la capacità d’inserimento professionale. Nondimeno le imprese locali sono una risorsa per altri aspetti: forniscono una indicazione quanto ai bisogni futuri di qualificazione nell’area interessata, rappresentano una fonte d’informazione potenziale per i discenti quanto al modo di funzionare del mondo delle imprese, etc » [CCE 2001].
Ma la collaborazione scuola-impresa ha lo stesso un’importante dimensione ideologica. Per il sistema d’insegnamento come tale e anche per i discenti. I dirigenti europei sanno bene che il mondo dell’insegnamento è per tradizione piuttosto ostile all’intervento di impiegati nel loro mestiere. Essi chiedono quindi agli insegnanti di « riflettere sul problema di sapere se le loro posizioni nel rapportare le imprese e i partenariati stranieri con il sistema d’insegnamento siano ancora valide all’alba del nuovo millennio. (…) Per la società potrebbe essere opportuno incoraggiare un tale interesse piuttosto che escluderlo. I sistemi educativi dovranno riesaminare le loro pratiche per determinare ciò che la partecipazione delle imprese potrebbe insegnargli al fine di motivare i discenti e di dare alle istituzioni scolastiche o agli istituti di formazione una nuova prospettiva » [CCE 2001].
Nel caso degli alunni, i motivi ideologici della collaborazione scuole-impresa attengono a ciò che viene pudicamente chiamato « spirito d’impresa ». Questo non vuol dire altro che l’assoggettamento dei loro stessi desideri e interessi a quelli dell’impresa per la quale si lavora, la forma ultima dell’alienazione del lavoratore da parte del capitale. Per il documento di sintesi sugli Obiettivi dell’insegnamento, lo spirito d’impresa è " uno spirito attivo e reattivo che la società nel suo insieme si dà a valorizzare e nel quale essa deve investire. Le scuole e gli istituti di formazione dovranno includere questi elementi nei loro programmi e operarsi a chè i giovani possano entrare in questo dominio fin dalla più giovane età » . E più avanti il documento precisa : « le scuole dovranno anche coltivare i contatti che intrattengono con le imprese del loro ambiente diretto allo scopo di presentare quelle capaci come modelli durante le lezioni dei corsi di educazione civica » [CCE 2001]
Verso la privatizzazione
La creazione di uno « spazio europeo » d’insegnamento superiore è ufficialmente motivata dalla volontà di offrire agli studenti una maggiore mobilità, armonizzando i corsi e il controllo di qualità ed emettendo titoli comuni . Ma perché repentinamente una tale voglia di « mobilità » ? Di nuovo, il contesto economico globale ci illumina. La fine della massificazione dell’insegnamento e la permanenza di forti vincoli di austerità finanziaria trascinano ad un processo di razionalizzazione dell’offerta d’insegnamento superiore che s’iscrive esso stesso nel (e di contro alimenta il) vasto movimento di privatizzazione dei servizi educativi. Se si vuole che l’Europa occupi il suo posto in questo mercato mondiale in divenire, bisogna creare sul Vecchio Continente le condizioni che permetteranno l’emergere di gruppi dirigenti competitivi, capaci di fare concorrenza alle più prestigiose università americane, Tale è la funzione dello "spazio europeo" d’insegnamento superiore. La mobilità degli studenti è condizione per un buon funzionamento del mercato scolastico. Vale lo stesso per le diverse iniziative volte a promuovere i sistemi di valutazione che valutano e riconoscono le competenze, l’esperienza e il sapere acquisiti in extremis e nei diversi ambiti nonchè incluse in un contesto non formale o informale.
Così, dietro le velleità regolatrici della Commissione si nasconde una profonda volontà di deregolamentare il sistema aprendolo alle leggi caotiche della concorrenza.
La Commissione ha anche capito molto in fretta che l’insegnamento a distanza – notoriamente l’insegnamento in rete – sarà uno dei principali vettori della crescita del mercato dei servizi educativi (più del 50% degli investimenti nell’ Education Business americano nel 2000 hanno riguardato o l’una o l’altra forma d’insegnamento a distanza). Prevedendo una azione dell’Unione nel campo educativo e della cultura, i trattati europei hanno "d’emblée" limitato le competenze nazionali in materia. Così il trattato CEE prevede che « l'insegnamento privato a distanza è un servizio », e la libera prestazione di servizi è garantita dall’articolo 59 e seguenti del medesimo trattato.
« Cittadinanza » e « lotta al fallimento »
Che rimane, dopo tutto questo, della volontà espressa da Edith Cresson di promuovere la cittadinanza a/e attraverso la Scuola e di lottare contro l’esclusione e il fallimento scolastico ? Non molto, a dire il vero. E’ significativo constatare che queste due dimensioni delle riforme dei sistemi d’insegnamento europei sono completamente assenti dai documenti più recenti. Sembra che non siano servite ad altro, all’epoca, che da alibi ideologici.
Si tratta ormai di una pratica corrente in numerosi paesi : in nome della lotta contro il fallimento scolastico si abassano i livelli di esigenza per quelli che hanno più difficoltà. La lotta contro il fallimento diventa così, paradossalmente, il pretesto per una crescente polarizzazione del sistema. E’ ciò che il gruppo di riflessione Reiffers chiamava « interessarsi maggiormente ai due estremi della catena più direttamente interessati dalle moderne evoluzioni: a) coloro che si confronteranno nella competizione internazionale (qualifiche specializzate alte o più basse) con i loro omologhi di altre parti del mondo ; b) coloro che verranno esclusi dalla società cognitiva perché non avranno i mezzi per inserivisi. (…) Uno sforzo particolare dovrebbe essere fatto su questi due estremi » [REIFFERS 1996].
Lo sforzo, si sarà capito, non consiste nell’avvicinare questi estremi ma, al contrario, nell’adattare ai bisogni la loro formazione : elevare il livello dei primi (eventualmente facendo ricorso all’insegnamento privato e di mercato) e abbassare quello dei secondi al rango di acquisizione di vaghe competenze sociali e trasversali. Ecco qui ciò che si chiama « lottare contro il fallimento scolastico ».
Quanto alla « cittadinanza », ecco davvero un concetto che può assumere i significati migliori come quelli peggiori a seconda del senso che gli viene dato. Se lo si intende nel senso dell’accesso, per ogni cittadino, ai saperi che danno la forza di capire il mondo nelle sue molteplici dimensioni – sociale, tecnologica, scientifica, storica, economica, culturale, filosofica, artistica – e come possibilità di prendere parte attiva nella trasformazione comune di questo mondo verso una maggiore giustizia, equità e razionalità, allora la cittadinanza è la più bella delle missioni che possa colmare la Scuola. Ma si potrebbe anche intendere questo termine nel senso di una specie di istruzione civica volta ad inculcare la fede nella società occidentale, con la libertà di mercato che fa da centro di gravità .
Tutto ciò che precede mostra che, sfortunatamente, non c’è alcun dubbio quanto al senso dato a tale termine dalle autorità europee.
Del ruolo della Commissione europea
Dalla fine degli anni ‘80, si assiste ad un crescente intervento della Commissione europea nella sfera educativa. Il principale orientamento di tale intervento è stimolare una politica d’insegnamento comune, le cui ambizioni sono chiaramente di ordine economico. Gli Stati europei si lasciano quindi condurre alla col frustino dalla Commissione ?
J. Field, ricercatore all’Università d’Ulster, nota che la concezione europea di apprendimento « permanente » è « largamente definita in termini di occupabilità e di obiettivi economici» [FIELD 1997]. Da parte sua, M. Murphy, della Northern Illinois University, fa notare che « la decisione politica di incoraggiare l’apprendimento a vita è destinata a fornire alle grandi imprese europee l’infrastruttura educativa essenziale ai fini del mantenimento dei loro tassi di profitto » [MURPHY 1997].
Ancora vagamente camuffata al suo debutto, questa strumentalizzazione dell’insegnamento al servizio della competizione economica è oggi esplicitamente acquisita. « L'Europa evolve verso una società e una economia fondate sulla conoscenza. Come mai prima d’ora, l’accesso a informazioni e conoscenze in tempo reale, piuttosto che la capacità di utilizzare queste risorse intelligentemente, per un fine personale o nell’interesse della collettività, condizionano la competitività dell’Europa e il miglioramento delle capacità d’inserimento professionale e d’adattamento della manodopera » [CCE 2000-b]. Tutto il resto è solo secondario e può essere oggetto di politiche differenziate, tra un paese e l’altro, a seconda delle peculiarità culturali, storiche di ogni sistema d’insegnamento. Perché, sottolinea la presidenza portoghese del summit di Lisbona : « la diversità dei sistemi educativi e di formazione degli Stati membri è considerevole ma, quali che siano gli obiettivi più generali perseguiti in materia di sviluppo personale, sociale e culturale dei cittadini, l’adattamento della formazione alle esigenze dei nuovi impieghi è una preoccupazione comune ».
L’alibi dell’occupazione
E’ necessario tornare un momento all’argomento argomento a favore di questa politica dell’educazione : l’occupazione.
Secondo la Commissione, « il deficit e l’inadeguatezza delle qualifiche sono ampiamente riconosciuti come tra i principali motivi che spiegano la persistenza di una tasso di disoccupazione elevato »[CCE 2000-b]. E il documento sottomesso al Consiglio di Lisbona dalla presidenza portoghese sottolinea che bisogna « orientare le politiche educative e della formazione in modo tale che esse favoriscano la creazione di occupazioni qualificate molto numerose » [Présidence du Conseil 2000].
Ma da quando in qua l’occupabilità dalla manodopera favorisce l’occupazione ? Quale datore assumerà quattro lavoratori invece dei tre di cui ha bisogno semplicemente perche trova sul mercato del lavoro un maggior numero di candidati qualificati?
Gli studi elaborati dai pensatori neo-liberali sulla teoria del « capitale umano » hanno certo messo in evidenza una stretta correlazione tra il livello di formazione delle persone e il loro accesso al mercato del lavoro. Di contro, non hanno mai potuto evidenziare tale correlazione sul piano macro-economico. In altre parole, è vero che è meglio piazzato sul mercato del lavoro chi dispone di una formazione che risponde ai tentativi dei datori di lavoro, che non chi non ne dispone. E’ evidente. Ma avrete un bel da fare a formare questi ultimi, questo non creerà dell’occupazione supplementare e non farete che ridistribuire le possibilità relative agli uni e agli altri relativamente all’accesso all’impiego.
Quando la Commissione afferma che i suoi programmi (Socrates, Leonardo Da Vinci et Jeunesse) « permetteranno a due milioni di cittadini europei di acquisire nuove competenze e di imparare nuovi linguaggi, cosa che non può che favorirne le prospettive di occupazione » [CCE, communiqué du 9 mars 2000], lascia intendere che si creeranno in questo modo due milioni di posti di lavoro in più. In relatà, questi nuovi due milioni di lavoratori qualificati verranno semplicemente a rinforzare la riserva di manodopera "occupabile". Da cui un’accresciuta pressione sui salari, sui ritmi di lavoro e sulle protezioni sociali dei lavoratori attivi. E questo, particolarmente, nei settori in cui i datori si lamentano di una "penuria" di manodopera, cioè là dove il tasso di disoccupazione è caduto sotto la fatidica barriera del 4% producendo un guadagno di rivendicazioni sociali.
La riduzione del costo del lavoro che risulterà da questo processo potrà, senza dubbio, favorire la creazione di nuova occupazione.... per il tempo che impiegheranno i nostri concorrenti americani o giapponesi per recuperare questo piccolo ritardo. Ma si tratterà sempre più spesso di impieghi precari, sottopagati e sottoqualificati. Intanto, l’aumento di produttività che sarà scaturito da una manodopera meglio formata, più flessibile, contribuirà a permettere alle imprese di produrre profitti con meno manodopera. Alla somma dei conti, la politica europea ci coinvolge proprio in un ciclo di impoverimento .

Qualcuno obietterà senza dubbio che il quadro non è così nero. Che ci sono anche aspetti positivi nelle evoluzioni dell’insegnamento. Certo, l’introduzione delle TIC a scuola può anche essere l’occasione per i professori di innovare le loro pratiche pedagogiche nella direzione di una partecipazione più attiva degli allievi. Certo, ci sono competenze reclamate dal mondo padronale che sono ugualmente cruciali se si concepisce l’educazione come un’arma di emancipazione collettiva : la capacità di risolvere problemi e di imparare in tutta autonomia, per esempio. Certo, è meglio che tutti i lavoratori siano occupabili ( liberi dall’essere impiegati permanentemente) piuttosto che a contendersi sempre le sterre sottoqualifiche in una disoccupazione quasi-permanente. Certo. Ma ci si può accontentare di una politica globalmente negativa che presenta per caso qualche aspetto positivo?
Il ruolo crescente della Commissione
Il summit di Lisbona è una svolta nella storia della politica d’insegnamento europea. Esso segna il riconoscimento ufficiale del ruolo dirigente che le istituzioni europee sono chiamate a svolgere nella politica educativa. « Le politiche europee in materia di educazione e formazione », scrive la presidenza portoghese « devono proiettarsi oltre le riforme successive dei sistemi esistenti. Devono avere come obiettivo la costruzione di uno spazio europeo di educazione e formazione permanente e l’emergere di una società cognitiva» [Présidence du Conseil 2000]. Per questo conviene adottare « un tavolo europeo che definisca le nuove competenze di base di cui l’educazione e la formazione permanente devono permettere l’acquisizione: competenze in tecnologie dell’informazione, lingue straniere, cultura tecnologica, spirito d’impresa e attitudini sociali » [Présidence du Conseil, 2000].
Poco alla volta, le autorità nazionali dei paesi membri sembrano cos’ delegare alla Commissione il potere di decidere sui grandi orientamenti in materia d’insegnamento. Nel documento "obiettivi futuri", esse lasciano scrivere alla Commissione nel 2001 : « Dobbiamo certo preservare le differenze di struttura dei sistemi che riflettono le identità diei paesi e delle regioni d’Europa, ma dobbiamo anche ammettere che i nostri obiettivi principali, e i risultati cui tutti miriamo, sono molto simili ». E la Commission ad aggiungere « che nessuno Stato membro è in grado di fare tutto ciò da solo. Le nostre società, come le nostre economie, sono oggi troppo interdipendenti perché tale opzione sia realista » [CCE 2001].
Sembra tuttavia esserci un paradosso in tutte queste dichiarazioni. Se è vero che gli obiettivi sono largamente convergenti, che i sedici ministri dell’educazione hanno una visione comune degli orientamenti proncipali della politica dell’insegnamento – e come dubitarne dopo Lisbona e il documento di sintesi sugli "obiettivi futuri" ? – allora perché è necessario delegare una maggiore autorità alla Commissione? Perché c’è bisogno di una autorità superiore se il livello inferiore sa perfettamente cosa deve fare e ha espresso chiaramente il desiderio di tenerci? Per due ragioni. Primo, inserendo la politica d’insegnamento in un processo europeo comune, ci si premunisce contro le velleità dell’uno o dell’altro ministro dell’Educazione un po’ meno zelante, un po’ più critico o più reticente di fronte alle esigenze delle lobby padronali. Secondo, la Commissione europea serve a coprire i ministri nazionali che, perquanto fondamentalmente daccordo con gli orientamenti della politica educativa comune, sperimenteranno qualche difficoltà nel farla accettare all’opinione pubblica. Ci si rifugia quindi dietro « i nostri impegni europei » e alle « decisioni di Bruxelles », il tutto con la promessa di « fare di tutto per preservare la nostra peculiarità ». Così, durante dieci anni, la Commissione è stata il porta-voce che acclamava con toni sempre più alti una politica d’insegnamento voluta dalle autorità nazionali che, tuttavia, queste esiterebbero a presentare chiaramente alle rispettive opinioni pubbliche.

Riferimenti bibliografici
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Commission des Communautés Européennes, Apprendre dans la société de l'information, Plan d'action pour une initiative européenne dans l’éducation 1996-1998, 1996
Commission des Communautés Européennes, Pour une Europe de la connaissance, Communication de la Commission, COM(97)563 final, 11 novembre 1997
Commission des Communautés Européennes, e-Learning – Penser l'éducation de demain, communication de la Commission, COM(2000) 318 final, Bruxelles, le 24.5.2000 [a]
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Commission des Communautés Européennes, Les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation, Rapport de la commission, COM(2001) 59 final , Bruxelles, le 31.01.2001
Cresson Edith, L'apprentissage à la citoyenneté active. Un défi important pour la construction d'une Europe de la connaissance, 1997
ERT, Education et compétence en Europe, Etude de la Table Ronde Européenne sur l'Education et la Formation en Europe, Bruxelles, février 1989
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EURYDICE, Dix années de réformes au niveau de l'enseignement obligatoire en Europe 1984-1994, 1997
Field John, The European Union and the Learning Society: Contested Sovereignty in an Age of Globalisation, University of Ulster, 1997.
Mark Murphy, Capital, class and adult education: the international political economy of lifelong learning in the European Union, Northern Illinois University, USA, 1997
Newman Adam, What is the education-industry ?, Eduventures, january 2000.
Présidence du Conseil européen, Emploi- réformes économiques et cohésion sociale - pour une Europe de l´innovation et de la connaissance, 23 et 24 mars 2000
Présidence du Conseil européen , Conseil européen des 24 et 24 mars 2000 à Lisbonne, conclusions de le Présidence
Reiffers Jean-Louis, Accomplir l'Europe par l'éducation et la formation, rapport du groupe de réflexion sur l'Education et la Formation, décembre 1996

Aspetto ancora un poco e chiedo ancora delle risposte. Poiché il sito fuoriregistro è frequentato da sindacalisti CGIL, da DS, da aderenti al CIDI, da aderenti a Legambniente, da aderenti a Proteo, chiedo un poco a tutti:

 

All’Onorevole Sasso (o a chi si degna di rispondere tra CGIL Scuola, Proteo, Legambiente scuola, Cidi …)

Roberto Renzetti - 01-03-2005

Ho aspettato un mese prima di azzardare questo ultimo intervento (a meno che non sia smentito in quanto dirò). Avevo posto delle questioni in http://www.didaweb.net/fuoriregistro/leggi.php?a=6704 ed in http://www.didaweb.net/fuoriregistro/leggi.php?a=6799 e, mi pare, che questioni, a mio parere, di fondo non abbiano avuto alcun cenno di risposta da NESSUNO di coloro che condividono le pretese riforme di Bassanini e Berlinguer e che cito esplicitamente nel titolo.

A seguito di ciò, poiché per me la scuola è argomento propedeutico a tutti gli altri, vorrei comunicare a coloro che rendono vivo questo benemerito spazio, assolutamente democratico ed importante, che vi sono persone elette al Parlamento della Repubblica che hanno preso il vezzo di dispensare le verità dall’alto, senza degnarsi MAI di confrontarsi con i miseri minus habens che vivono alla Corte dei miracoli, facendo solo i lavoratori della scuola.

L’onorevole Sasso è tipica esponente di questo comportamento. Viene qui (ma anche in altri siti) comunica delle cose (le stesse dappertutto) mediante bandi ripetuti e non si degna di rispondere alle miserabili obiezioni che vengono poste. Capisco che l’Onorevole è superimpegnata ma, mi chiedo, su cosa ? La domanda nasce dal fatto che dove interviene ripete sempre le stesse cose smentite dalla pratica oggettiva e da tutti i documenti. Non mi risulta risponda o argomenti con cose che ci facciano capire l’evoluzione del pensiero. Allora l’Onorevole si occupa solo di se stessa, nel senso di quella cosa chiamata clientela: dire, promettere, … tanto poi nessuno ricorda ? L’alternativa a questo è che l’Onorevole non colga le obiezioni perché non le conosce. Ma, allora, quei segretari che il Parlamento (noi) paga agli Onorevoli a cosa servono ? Se servono per le campagne elettorali, non siamo interessati. Se servono per queste cose, le facciano. Se non ce la fanno, perché l’Onorevole deborda facendo troppe cose che poi non può seguire? Il segretario inviti l’Onorevole a non debordare.

Ma vi è di più. In questo spazio scrive anche qualcuno che proviene da Proteo, qualche sindacalista CGIL Scuola, qualcuno che si occupa di scuola del CIDI, qualcuno di LegAmbiente (tutti cointeressati al fermo sostegno di Bassanini/Berlinguer, inizio della fine della Scuola). Tutto ciò è ammirevole ma con un neo grande come quelli di Vespa: perché nessuno sente il dovere di rispondere a delle obiezioni che sono sul tappeto e non sono solo mie ? Perché, al contrario, continuano tutti ad intervenire decorando con carta a fiori una casa che crolla ? Il metodo è noto ed io lo sperimento da molti anni: lascia parlare, non rispondere, presto quando detto dal rompiscatole verrà dimenticato e noi continueremo ad avere buon gioco, operando come Berlusconi che ha ragione perché ha più luoghi dove dire le sue sciocchezze.
Per parte mia non ho altro da dire, il dialogo prevede almeno due interlocutori. Mi sono pianto addosso per alcuni lustri, incalzando la mia ex CGIL Scuola. Adesso, tralasciando stessi comportamenti dell’Onorevole ai vertici di tale sindacato, vorrei almeno delle risposte da chi diffonde notizie dubbie su Fuoriregistro (Moratti la si cancella o no?). Non vengono risposte ? Prenderò ciò che dice l’Onorevole Sasso come l’ennesimo proclama di chi, una volta raggiunto l’obiettivo che si prefiggeva, ci tratta da minus habens.

Cari saluti
Roberto Renzetti

Arrivano alcuni commenti, a cominciare da quello di un diessino del collegio elettorale e forse segretario della Sasso:

Claudio Di Turi    - 01-03-2005

Mi sorprende leggere un attacco di questo tipo nei confronti dell'On Sasso. Da quel che mi risulta, e credo di essere ben informato, la Sasso è stata tra i pochi deputati che in questi anni hanno lavorato a una dura e ferma opposizione alla politica della Moratti. E non dispensandoci consigli, ma concertando con i lavoratori del settore, i precari, le loro rappresentanze sindacali e le organizzazioni politiche. Potrà dire anche le stesse cose, anche questo lo può dire solo un lettore disattento, ma potrebbe essere anche la conseguenza del fatto che è questo governo a proporre sempre la stessa terribile politica. E, ancora, non è possibile accusare la Sasso di risparmiare critiche alle riforme del centrosinistra, la dove queste vanno fatte ovviamente.
In ultimo, mi pare di scarsa eleganza prendersela con i segretari, perchè sono persone che lavorano e come tali vanno rispettati.
Mi sembra sia un grave errore attaccare chi sta dedicando anima e corpo alla difesa di una scuola laica, libera e democratica. Mi sembra un errore sprecare energie in attacchi del genere quando questi amici e compagni vanno sostenuti, consigliati e anche criticati, ma non scompostamente e immotivatamente aggrediti. Il nostro avversario è un altro, cerchiamo di indirizzare verso di lui le nostre energie.
Cordiali saluti.

 

Isa Cuoghi    - 01-03-2005

Caro Renzetti, mi associo all'appello sulla richiesta di risposte... ecco, mi sembra che solo per buona educazione qualcuno dovrebbe sentire questa esigenza di non trascurare di rispondere a chi chiede.
Non è solo etiquette, o meglio..netiquette... è un buon segnale democratico...
Ma io sono pessimista, l'andamento (neanche tanto lento) di questi ultimi anni ha portato le nostre Dirigenze, e parlo sia di quelle sindacali che politiche, a respingere ogni richiesta di confronto... chissà perchè...

Si sono creati i cosiddetti MURI DI GOMMA , tra una base che chiede , argomenta, obietta, VUOLE , PRETENDE confronto... non fosse altro per capire, mica per altro... e personaggi che , volenti o no, hanno in mano i destini della nostra scuola, della nostra professione, della cultura e preparazione dei nostri ragazzi.

Siccome questi Muri di gomma non solo fanno rimbalzare al mittente le domande, ma crescono sempre più, dilagando in ogni settore, non permettendoci di capire...la domanda è:

COSA FARE CONTRO I MURI DI GOMMA?

Credo fermamente che bisogna abbatterli... Metaforicamente, così come sono stati costruiti si devono abbattere.

Perchè quelli di gomma sono forse i Muri più numerosi nella nostra società, e sono fatti apposta per isolare, per respingere chi tenta di verificare quanto e cosa vi sia custodito dietro.
Se qualcuno ha inventato questo termine, allora vuol dire che davvero di Muri di gomma ce ne sono tanti, forse un po' troppi.
E' vero che i Muri di gomma respingono tutto (o quasi) ma è anche vero che chi si trova dietro è un poco isolato, non ha giusti contatti con chi sta davanti.
Pensiamoci un poco, questi Muri si alzano quando manca il confronto, o quando è meglio non far sapere cosa si sta facendo, o quando si è in difficoltà e non si intravedono vie d’uscita .
Allora chiedo a tutti di abbatterli questi Muri di gomma..
Aiutiamo chi sta dietro a farsi conoscere, a comunicare.. e se proprio non vuole, non ce la fa, non si capisce proprio perchè si faccia eleggere come rappresentante di noi cittadini.
Ci vuole rappresentare o no questa gente che sta dietro questi Muri?
E allora che li abbattano loro questi Muri, se no li abbattiamo noi, a suon di voti.
Hanno paura del confronto?
Hanno paura che nasca qualche volontà di ragionare con la propria testa che li metta in difficoltà?
Ma quando mai il confronto mette in difficoltà... solo quando non si hanno le capacità di gestirlo e si vuole salvaguardare qualche posizione.
Solo quando non si vuole riconoscere la diversità, e la ricchezza che dà il dibattito fra diverse idee.
Cari Onorevoli, cari Dirigenti sindacali, avete paura del lupocattivo? Volete solo greggi di pecore?
In attesa di risposte,
Isa

 

Sergio Delli Carri    - 01-03-2005

Caro compagno Di Turi,
chi ti scrive ha 41 anni di militanza politica e lo stesso dicasi più o meno per Roberto Renzetti che, anche se non conosco personalmente, so da sempre impegnato nel mondo della scuola e per decenni nella CGIL Scuola.
Quello che lui ha chiesto è continua a chiedere è un confronto con una deputata della sinistra impegnata sul tema della scuola.
L'On. Alba Sasso continua a non rispondere e manda solo comunicati stampa o chiamali come vuoi.
Non mi pare sia un atteggiamento corretto o sbaglio?
Ho trovato su Internet notizie su di te impegnato a Bari nella Sinistra Giovanile.
Tutte cose belle le notizie su di te e proprio per questo ti chiedo di non far finta di non capire.
Su Internet c'è anche il tuo recapito telefonico, il tuo cellulare e la tua e-mail ma non ho voluto disturbarti per così poco ma credimi nel caso specifico hai preso un grosso abbaglio.
Ti saluto fratenamente.
Sergio Delli Carri
Istituto Comprensivo "G.Fiorelli" di Napoli

 

Roberto Renzetti    - 01-03-2005

Gentile Sig. Di Turi,
la ringrazio dell'attenzione ma credo che lei, troppo preso dalla foga polemica nei miei riguardi, non abbia letto con attenzione lo svolgersi degli avvenimenti a partire dal 31 del mese di gennaio. Le ricordo che l'On. Sasso aveva posto in modo problematico la cancellazione o meno della Riforma Moratti.
Io rispondevo che si vorrebbero cose più chiare perché, come nel caso della guerra, nel centrosinistra e tra i Ds in particolare sono sempre presenti le due tesi in contemporanea. E' troppo chiedere a chi interviene su questo di essere chiaro ?
Successivamente l'Onorevole Sasso ha inviato un breve pezzo in cui raccontava della mozione congressuale che parlava di cancellare la Moratti. Alcuni avevano osservato che lo stesso Fassino aveva smentito la cosa in una intervista all'Unità. Il problema quindi restava lo stesso: la Moratti si cancella o no ?
Vi è di più: quell'ODG congressuale affermava che si dovessero perseguire gli obiettivi di Lisbona 2000.
Volevo fare cosa gradita rispondendo all'intervento dell'On. Sasso e spiegando a chi non lo sa che Lisbona 2000 è proprio l'inizio della fine della scuola pubblica che abbiamo conosciuto; è l'inizio della privatizzazione e della messa sul mercato della scuola. Lo stesso Berlinguer ha lavorato per Lisbona 2000 e le iniziative Bassanini (1997) e Berlinguer (1998 in avanti) sono ciò che in Europa si è deciso di fare per la Scuola (in modo adiabatico perché le reazioni almeno in Italia, sarebbero state violente): la scuola costa troppo ed è un buon affare per i privati, inoltre il WTO preme con iniziative legate agli industriali europei.
A queste sciocchezze un elettore che ha votato per la coalizione di centro sinistra vorrebbe una risposta. E, poiché NESSUNO ne fornisce ma tutti straparlano, mi sembrava opportuno insistere.
Più in generale io non apprezzo l'attivismo per l'attivismo. Sono interessato alla soluzione dei problemi o, almeno, alla loro definizione e discussione senza ipocrisie. Leggere attacchi quando si chiedono delle cose, peraltro sollevate non da me ma dalla stessa onorevole, mi pare assolutamente fuoriluogo. Non capisco cosa non interessi, ad un eventuale interlocutore, delle domande che pongo. Cosa è questa difesa aprioristica (non credo si sia informato dei problemi in gioco) ed acritica ?
Lei è al corrente della Bassanini 1997, dell' "efficacia, efficienza e produttività della scuola" ? Della vergogna della dirigenza ? Della valutazione che quando la Moratti realizza si disconosce come propria ? Della scuola ridotta a dibattiti ? Dei percorsi personali? Dello strapotere dei pedagogisti ? Della legge di parità ? Della messa in ruolo dei prof. di religione ? Dei soldi elargiti agli istituti privati ? Dei soldi che saranno elargiti solo a quelle scuole che si comportano bene ? Del licenziamento degli operatori scolastici in ragione del 2% l'anno? agli insegnanti diventati a salario variabile ? ai concorsoni con le crocette e non con la professionalità ? .... "e se ne potevan dire" (Cyrano). Tutto questo non è opera di Moratti ma di Berlinguer/Bassanini , con tutta la maggioranza di allora e le entità citate intorno ad applaudire ed a sostenere.
Oggi NON VI E' UN SOLO DOCUMENTO UFFICIALE DI CRITICA A QUANTO FATTO. Mi permetterà quindi di sapere chi voterò che posizione ha. Oppure lei crede che io debba votare a scatola chiusa ? Cioè: eliminiamo pure Moratti ma teniamoci la vergognosa scuola dell'autonomia di Bassanini/Berlinguer che marcia verso l'abolizione del valore legale del titolo di studio (Gelli).
In definitiva, Sig. Di Turi, la pregherei di porre a sua volta delle domande. Oppure lei ha le idee chiare su ciò che verrà in un eventuale governo di centrosinistra ? Se è così, la prego, mi dica lei così non scomodo più l'onorevole.
La prego prima di concludere di osservare che intorno a noi molte persone, credo che lei sia tra queste, si preoccupa molto dei contenitori senza pensare ai contenuti dei quali, appunto, raramente si dibatte.
Da ultimo la questione dei segretari degli onorevoli. Qui si potrebbe aprire un grande dibattito. Io dico che questa vicenda clientelare NON MI PIACE. Ma, visto che vi sono tali segretari, che funzionino! I problemi di loro contratto e sfruttamento non può riguardare i cittadini: chi è assunto in modo clientelare deve solo tacere o comunque le lotte non le fa contro i cittadini ma contro il sistema delle clientele, appunto.
Ma lei solleva grossi massi e se li lascia cadere sui piedi. Io dicevo solo che un onorevole, anziché occuparsi dell'universo mondo, dovrebbe concentrarsi di più su cose che può controllare e tentare di risolvere o portare ad approfondito dibattito. Se tale onorevole non riesce a seguire i siti dove scrive, che tali siti vengano letti dai segretari. Se non hanno tempo perché già oberati, non scrivano sui siti. Se si scrive su un sito come questo uno si aspetterebbe che poi, sollecitato, si risponda.
Ma qui mi rendo conto che chi sbaglia sono io: siamo troppo abituati in questo disgraziato Paese a stare in ginocchio.
Cari saluti (e mi perdoni l'ardire)
Roberto Renzetti

 

ilaria ricciotti    - 01-03-2005

Mi associo come penso molti immagineranno a...
Claudio. Alba Sasso non merita questi toni, così come a mio avviso non lo meritano coloro che pur essendo dei politici di centro- sinistra si stanno dando da fare per abbattere questo governo che cerca di cancellare sogni, speranze e certezze per il futuro sia degli attempati che dei giovani.

 

Cocco    - 04-03-2005

Ciò che non capisco io invece, è per quale motivo ogni volta che si pone un interrogativo al semplice scopo di avviare una discussione ci si debba imbattere in due tipi di reazione che escludono la risposta:
1. non si replica e si ignora il potenziale interlocutore che ha posto una domanda
2. ci si offende se l’interlocutore incalza dando un nome più definito alle cose e si giunge ad una risposta, per conto terzi, che tutto riguarda meno che l’oggetto specifico per cui questo spazio esiste: ragionare sulle scelte di politica scolastica e non personalizzare le questioni politiche.

Mi sembra che sia l’uno che l’altro modo costituiscano il sistema migliore perché si impedisca la partecipazione all’elaborazione delle scelte.

Tornando a noi, dunque:
1. la scuola dell’autonomia va bene o no?
2. la riforma Moratti, la si vuole abrogare o no? L’onorevole Sasso che qui scrive, come esponente dell’opposizione di governo e del Parlamento che ci rappresenta, potrebbe gentilmente esprimere, non tanto la propria personale posizione in materia che per quanto ne possiamo sapere potrebbe anche coincidere con quella di Roberto Renzetti (?), ma la posizione dell' opposizione?
Perché non è che si capisca con chiarezza!!!!
Come insegnante, posso dire che gran parte delle assemblee sindacali e delle discussioni sul tema, si consuma in un battibecco continuo tra chi sostiene che l’opposizione non è per l’abrogazione e chi rilancia che non e vero poiché Panini ha detto …. e Fassino ha detto …. e D’Alema ha detto…..e Rutelli – eh sì! C’è anche Rutelli nell’opposizione di governo!!!! -ha detto…

Insomma, l’opposizione di governo, quella dell’Unione, cosa ne vuole fare della riforma Moratti?
Non oso chiedere dell’autonomia scolastica, del sistema dirigenziale, delle “moderne” teorie sull’apprendimento e sulla formazione degli insegnanti.
Quelli sono blindati da maggioranza e opposizione!

Cocco

Ed ecco che il 5 marzo arriva una risposta che non risponde ma che, più che altro, insinua:

 

In risposta alla lettera aperta

Alba Sasso - 05-03-2005

 

Ho aspettato molto prima di rispondere alla “lettera aperta” che è stata indirizzata a me tramite questo sito. Perché so bene che ogni parola che dirò sarà vivisezionata e usata contro di me, come è stato fatto per chi è intervenuto nel dibattito. Nella mia vita e nella mia attività non mi sono mai sottratta al confronto, al dialogo, all’attenzione verso le ragioni dell’altro. Questo, però, a una condizione: preciso subito, non si tratta di una condizione imposta da me, si tratta della ragionevole aspettativa che sia mantenuto il prerequisito essenziale ed elementare di ogni confronto. Parlo del rispetto che ci dovrebbe essere da entrambe le parti. Parlo della disponibilità all’ascolto. Una disponibilità che evidentemente è preclusa, è negata da chi manifesta una chiusura di partenza.

Nella “lettera aperta” noto un atteggiamento (che a dire il vero ho già avuto modo di constatare in altre occasioni): da me si esigono risposte. E si esigono solo determinate risposte, quelle e non altre, già preconfezionate nella mente del mio interlocutore. Si esige un’ammissione di colpa, quasi un’autoflagellazione sulla pubblica piazza per le responsabilità, mie e degli altri rappresentanti del centrosinistra, dei sindacati e via dicendo, in merito agli attuali guasti nella scuola. Che errori vi possano essere stati in passato, non lo nego, non l’ho mai negato. Ma il riconoscere gli errori, e il cercare tutti assieme strade nuove e diverse, a partire dall’incontro e dal confronto, è cosa ben diversa dalla “confessione dei peccati”.

Caro Renzetti io sono convinta, e l’ho detto in molte situazioni, che i provvedimenti Moratti vadano abrogati, e che bisogna costruire un progetto diverso e alternativo di scuola, e mi batterò perché questa linea prevalga. Vogliamo parlarne serenamente senza far precedere alla discussione il giudizio?

Sinceramente e cordialmente

Alba Sasso

Vediamo i commenti:

 

claudia fanti    - 05-03-2005

Cara Signora Sasso,
stia tranquilla che chi l'ha "conosciuta" e letta in ogni sua riga la stima e ammira umanamente, oltre che professionalmente! Forza e coraggio!

Poi è naturale che noi, in molte/i, vorremmo "miracoli "impossibili", vista la situazione in cui ci troviamo a dibatterci, ma questo é un altro discorso!

Per cui, avanti tutta, senza timore, Lei e noi, per quello che é umanamente possibile!

Roberto Renzetti    - 05-03-2005

E’ un vero piacere onorevole Sasso poter scambiare qualche opinione con lei, anche se, in apertura, mostra dei pregiudizi che discendono non si capisce bene da cosa se non da chi l'ha informata. Vivisezionare ogni parola che lei dirà ? No, altrimenti, su molte cose che lei ha scritto, se ne potevan dire e non ho detto. E poi: che male c’è ad analizzare un discorso per tentare di capire, tra tante cose vaghe che si dicono (non mi riferisco a lei), qual è la vera intenzione dell’interlocutore. Perché in questa eventualità vi sarebbe una malafede quantomeno superiore a quella di chi dice cose o non argomentate o superficiali o non rispondenti al vero.
Lei ha introdotto il discorso su abrogazione si abrogazione no della riforma Moratti. Se lei dice che si batterà per l’abrogazione della Moratti ne sono felice ma mi darà atto che nel suo partito (DS) e, peggio, nella coalizione, non vi è chiarezza, di modo che nessuno sa qual è la posizione dell’Unione sulla scuola. Lei non rappresenta l’Unione in questo ? Benissimo, che colpa gliene può discendere ? Tanto vale dirlo e passare i suoi messaggi come personali. Come la vicenda dell’OdG congressuale. Vero che si è votato, vero che Fassino ne abbia smentito il contenuto, vero che quell’OdG non dice nulla di nuovo rispetto alle posizioni di Bassanini, Berlinguer e Moratti. Tutti costoro sono per Lisbona 2000 che è l’uscita europea che faceva la strada a Bolkestein (chissà perché la CGIL Scuola ora è contro Bolkestein ?), discendendo dall’ERT (Tavola Rotonda Industriali Europei che vogliono una scuola privatizzata).
Tutto questo preoccupa chi crede che la scuola pubblica sia un bene irrinunciabile. A me preoccupa. Lei sembra essere d’accordo con Lisbona 2000 e quindi sembra non negare nulla delle posizioni di Bassanini-Berlinguer. D’altra parte dice che si sono fatti errori nella gestione passata delle riforme. E qui non ho difficoltà a dire che è la prima volta che sento una cosa di tale portata da un DS. Mancano dei dettagli ma, sono certo, lei li colmerà subito.
Intanto sarebbe d’interesse sapere dove lei ritiene si siano fatti errori, nel passato:
- nel parlare di scuola in termini di “efficienza, efficacia, produttività” ?
- nell’istituire una dirigenza a premio per gli incaricati, senza esami ?
- nel costruire una autonomia così autonoma da avere in Moratti una che la difende strenuamente ?
- nel pensare di fare una scuola che “non sa di scuola” (Maragliano) ?
- nel pensare a POF in concorrenza ?
- nel voler assegnare fondi solo a quelle scuole che fanno un buon lavoro e soddisfano la clientela (sic!) ?
- nel prefigurare una scuola che doveva perdere il 2% di lavoratori l’anno fino alla quota di 17 mila ?
- nel pensare a classi da destrutturare sia nell’orario che nella composizione ?
- nel pensare a riempire gli orari a 18 ore senza alcun riguardo alla continuità didattica ?
- nel finanziare la scuola privata ?
- nell’immissione in ruolo dei professori di religione ?
- nel rendere gli esami di Stato delle barzellette inutili ?
- nel rendere gli insegnanti dei lavoratori a salario variabile ?
- nella valutazione (che nasce da De Mauro ma) che ora ha scandalizzato tutto il centro sinistra solo perché realizzata da Moratti ?
- ……………………………
- ……………………………
Ecco, gentile Onorevole, lei non potrà certo seguire in dettaglio tutte le vicende della scuola che sono davvero una emergenza complessa ed articolata in innumerevoli rivoli. Ma saprà certamente che quelli indicati sono alcuni problemi che richiedono da SUBITO almeno una presa di posizione CHIARA. E questa era una delle richieste che le facevo nella mia lettera aperta: se non si rivede Bassanini e Berlinguer non cambia nulla. So che l’Unione non ha una posizione sulla scuola e non l’avrà mai, stretta fra liberismo, cattolicesimo e vecchio socialismo (se dovessi scommettere su cosa farà l’Unione, direi una piccola sistemazione della Moratti con ampie giustificazioni del tipo: il tappeto è rotto perché …). Si richiede solo che lo si dica. Si vorrebbe che i sostenitori di Bassanini e Berlinguer dicessero quella cosa semplice che lei ha detto: in qualche punto abbiamo sbagliato (con un seguito di elencazione di quei punti). Lei capisce che è imbarazzante un Panini che addirittura voleva il concorsone per tutti gli insegnanti mentre passava a dirigente senza esami. E lei crede che da quella parte arrivi una sola minuta autocritica ? E’ inutile insistere, siamo dentro i conflitti d’interessi ed è per questo che Berlusconi la fa da padrone.
Da ultimo, gentile Onorevole, perché fa un appunto a chi è intervenuto in piena libertà ? Il problema sono solo io. Gli altri cortesi interlocutori lo hanno fatto per ciò che pensavano. Se qualcuno sosteneva tesi a lei care ed ha avuto una qualche risposta che ne ha toccato la suscettibilità, posso dispiacermi ma non posso certo ascriverlo a complotto. Piuttosto non sapevo che tali persone avessero un qualche legame con lei.
Come avrà notato non vi sono condizioni da porre: si vuole solo conoscere la posizione di una coalizione. Oggi lei ci ha fornito una informazione importante: parla per sé e non per i DS (i quali, con Ranieri, sono ben inseriti nel Buonsenso che vede insieme DS e FI e, con De Mauro, in Treellle di Confindustria) né tantomeno per l’Unione. Ciò va benissimo ed io, nel mio piccolo, apprezzo la sua posizione laica, sapendo che lei non ha peccati da doversi far perdonare. Ripeto solo che si chiede chiarezza. Non vorrei votare per chi ha iniziato la demolizione della nostra scuola (e tantomeno lo farò mai per i lanzichenecchi al potere). D’altra parte mi pareva di essere stato chiaro: ci si rivolge a lei perché lei scrive in questo sito. E’ lei che ha posto la questione e, posta la questione, mi sembrava importante avere delle risposte che, non so se lei lo sa, ma nessuno della sua parte politica fornisce.
Dopo averla ringraziata per la sua cortese risposta, concludo dicendo che io vorrei solo parlare di questa brutta storia, senza alcun pregiudizio (e lei capisce che i miei eventuali valgono molto poco rispetto ai suoi eventuali).

Cordiali saluti

Roberto Renzetti

PS. Uno dei problemi che abbiamo oggi, come contraddizione che non sembra avere soluzione, è, paradossalmente, l’impossibilità di comunicazione. Io non ho mezzi quindi io non posso chiudere la bocca a nessuno. Sono altri che lo fanno. E’ la parabola di Berlusconi che non fa parlare gli oppositori dalle sue TV. Quanti Berlusconi vi sono in do minore ?

- Dopo un mio articolo, Le mani sulla scuola pubblicato su Insegnare del CIDI a giugno 2004 e nel quale ponevo pacatamente questi problemi, altri miei articoli già accettati dalla rivista non hanno più visto la luce. Io volevo discutere senza pregiudizi …
- Dopo mie critiche alle scelte CGIL Scuola, il sindacato mi ha chiuso il forum di discussione. Io volevo discutere senza pregiudizi …
- Se vuole proseguo: vi sono i congressi del PCI, quelli della CGIL …

Su questa vicenda interviene anche  Giuseppe Aragno:

 

Questione di scelte

di Giuseppe Aragno - 05-03-2005

Onorevole Sasso,

credo che abbiamo entrambi anni a sufficienza per poterci confrontare, partendo da un minimo di esperienze comuni ai militanti di questa nostra povera sinistra. Quel minimo che anni fa mi avrebbe consentito di scrivere compagna Sasso e darle del tu, senza dover temere di partire subito col piede sbagliato. Non ci diremo compagni e non ci daremo del tu, ma saremo ugualmente franchi, com’era nostro costume in un tempo che ormai appartiene alla storia. No, non ci nasconderemo dietro un dito: non ho motivo di dubitarne. E non se l’abbia a male, quindi, se intanto sgombro il campo da un ostacolo che lei anticipa ( “so bene che ogni parola che dirò sarà vivisezionata e usata contro di me”) e che io leggo come personalizzazione del dissenso. Io non metto in dubbio – e perché dovrei? – che nella sua vita e nella sua attività lei sia sempre stata disponibile al confronto, al dialogo, all’attenzione verso le ragioni dell’altro. Ma non si discute di questo e non si esigono ammissioni di colpa o pubbliche autocritiche. Né da lei, né dagli altri rappresentanti del centrosinistra, dei sindacati e chi altri voglia associare alle presunte vittime. Nulla di tutto questo e, per quanto mi riguarda, nulla che si chiuda nei confini della scuola. Così fosse, faremmo entrambi veramente torto agli ideali per i quali militiamo. La questione è molto più complessa e concerne le scelte che “storicamente”, sul piano politico come su quello sindacale, sono alla radice di un dissenso che rischia di farsi insanabile e che non può comporsi – lei ne converrà – solo perché all’ordine del giorno c’è il berlusconismo. Non è lei in quanto persona, militante e parlamentare il problema che si pone. Il dissenso la riguarda in quanto rappresentante di un Partito. I sindacati, dice. No, mi creda, non i sindacati. Uno, la Cgil, che ha storia - e dovrebbe avere anima - ben diversa da quella di Cisl e Uil, uno induce a riflettere e probabilmente ci divide. Che lei poi li metta tutti assieme, non è privo di significato....
Lei lo scrive, non lo nega: errori vi sono stati in passato. Il punto è che la via intrapresa rimane – è di nuovo dovrei dire - quella che ci ha condotti agli “errori” del passato. E’ qui il dissenso: lei li chiama errori, io scelte.
Veda, Onorevole, chi ha combattuto Berlusconi nel 1994, mettendo sul piatto della bilancia anche la propria dignità di dirigente sindacale, per condurre i lavoratori a Roma contro la riforma Dini, ha ancora il rosso della vergogna sul viso, per aver dovuto abbassare gli occhi di fronte al dito puntato dai compagni quando Dini è passato dalla parte nostra e le riforme combattute sono diventate le nostre riforme. E’ stato più dura di quanto lei possa immaginare la battaglia sulla “scuola azienda” nella Cgil. Durissima. A me brucia ancora quel “veterocomunista” con cui hanno provato a imbavagliarmi i compagni che da un po’ comunisti non erano più. Erano passati al suo partito. Bruciano ancora la Bicamerale, la scelta di bombardare la Serbia, ignorando la Costituzione, brucia terribilmente sapere che il maggioritario, il sistema elettorale che i D’Alema e i Fassino hanno esaltato, mi costringono a votare per Clemente Mastella, o ad astenermi, come non ho mai fatto in un’intera vita di lotte. Lotte anche contro Mastella. Lei lo ha letto lo Statuto della Regione Campania, voluto da Bassolino, suo compagno di Partito? No? Lo legga e poi mi dica con la lealtà che le riconosco, cosa c’entrano con la sinistra lo statuto e Bassolino. A me brucia ancora di aver dovuto constatare nei fatti che buona parte delle critiche rivolte ai compagni che guidano il suo partito si siano rivelate puntualmente esatte ed abbiano ottenuto il solo effetto di postume ammissioni; lei lo scrive, non lo nega: errori vi sono stati in passato. Il punto è che la via intrapresa rimane – è di nuovo dovrei dire - quella che ci ha condotti agli “errori” del passato.
E’ qui il dissenso: lei li chiama errori, io scelte. Scelte di fondo. E’ un errore la concezione della scuola che Berlinguer ha ed aveva? No. E’ una filosofia che è tuttora viva nel suo partito, così come rimangono le scelte rispetto alle operazioni di pace, che di fatto sono guerre. In Serbia, come in Irak. Le scelte che sono servite a svuotare di contenuti la Costituzione. E’ Violante che ha posto il problema dei “ragazzi di Salò”, è il suo partito che ha sposato le tesi del revisionismo di sinistra e ci ha condotti a votare con Alleanza Nazionale sulla giornata in memoria delle Foibe, quella che ora consente ai ras di turno, Storace, Gasparri e compagnia di fare un uso pubblico della storia che non sarebbe stato possibile altrimenti.
Vergognandosi di essere stati comunisti, come se davvero il Pci fosse stato responsabile di chissà quali mali, i dirigenti del suo partito hanno buttato via l’acqua sporca e il bambino. Ora mancano storia, radici e cultura politica. Si va per formule. Riformisti è l’ultimo slogan. Ma quale riformismo? Turati - perdoni la citazione – che di riformismo s’intendeva, definì il riformismo un cambiamento conquistato per via della lotta, non fine a se stesso, ma finalizzato alla costruzione di una società socialista. Se non è questo, mi creda, non è riformismo. Occorre avere una concezione della società per essere riformisti. E Prodi, erede di De Gasperi, non ha nulla a che spartire con la tradizione socialista. Quale riformismo, Onorevole Sasso? Il solo riformismo possibile è quello che abbia quest’obiettivo finale: modificare gli ordinamenti di una società fondata sulla prepotenza del capitalismo. Se questo manca, onorevole, siamo al riformismo di Berlusconi, che sta davvero facendo una rivoluzione: sta cambiando la Repubblica dalle radici. Perché, non le sembri assurdo, lui ha in mente un disegno politico. Non intende battere D’Alema. No. Intende realizzare una riforma istituzionale. Cosa vuole ottenere il nostro riformismo? Cosa è, per dirla con Turati, questo “trastullarsi in una quantità d’equivoci verbali”, questa “ricerca filantropica della riforma per la riforma, non conquistata attraverso la lotta per la costruzione graduale di una società socialista”? Il suo partito, ahimè ha buttato a mare non dico Marx, ma Gramsci e persino Croce, che di Gramsci disse: è uno dei nostri. Gaetano Arfè ve lo ha scritto a chiare lettere, ma non l’avete ascoltato, come non ascoltate il dissenso di chi vi ha condotti dove siete per rappresentarli, non per ignorarli, tacere o rispondere preannunciando: vivisezionerete ciò che scriverò. Glielo ricordo, Onorevole Sasso, ciò che ha provato ad insegnare ai suoi compagni di partito un socialista riformista vero come Gaetano Arfè, partigiano, storico, senatore: “Fu uno dei nostri, scrisse di Gramsci Benedetto Croce, levandolo all’altezza dei suoi maestri ideali. Possiamo ripeterlo anche noi, ma aggiungendo che egli fu dei nostri per l’esempio di fede e di passione che ci ha lasciato. In una lettera alla madre egli spiega la sua concezione laica della immortalità, dicendo che il paradiso di una mamma è nel cuore dei suoi figli. E’ nostro dovere di suoi compagni di passione e di fede […] fare quanto è in noi perché egli trovi nelle nostre coscienze il suo paradiso, così come noi speriamo di trovarlo nei cuori di quelli che continueranno a battere la nostra stessa strada, con la stessa fede e la stessa passione che noi abbiamo avuto il dono di serbare intatta per una vita”.
Sono queste le ragioni del dissenso. Le dica al suo compagno Fassino, le dica a D’Alema. E se, come temo, non ne sanno molto, glielo ricordi lei chi furono Turati, Gramsci e Croce.

Cordialmente e serenamente.
Giuseppe Aragno

ilaria ricciotti    - 06-03-2005


Quanti ancora avranno dubbi e vorranno per questo porre domande ad un esponente dell'opposizione sull'idea che essa ha delle scuola potranno, beati loro, farlo il 10 marzo, incontrando Alba Sasso. Spero tanto che chi ci andrà, disposto a confrontarsi senza pregiudizi, ci riferisca che cosa dirà Alba Sasso sulla scuola e in che senso il programma dell'opposizione si differenzia da quello delle destre, visto che è stato ospitato anche un esponente di AN.

 

Patrizia    - 06-03-2005

Sono pienamente d'accordo con la lettera aperta di Roberto Renzetti e con la sua risposta all'Onorevole Sasso. Onorevole, siamo tutti consapevoli degli sforzi e dell'impegno da lei investito nella scuola e nella lotta alla Legge Moratti in quanto tutti noi riceviamo le sue mail a tappeto. Io stesso lo scorso anno mi ero permessa di rispondere ad una di queste mail chiedendo la tanta sospirata "chiarezza" da parte del suo partito e della sua coalizione, ma non ho mai ricevuto risposta. Ma non è di questo che intendo parlare. Come Renzetti chiedo che all'Unione di togliersi la maschera, di scoprirsi finalmente... perché i lavoratori della scuola, i genitori, tutti coloro i quali hanno davvero a cuore il futuro della scuola pubblica e dei nostri ragazzi non votino a "scatola chiusa", e questo credo che ce lo dobbiate. Lei poi continui per favore a fare sentire forte la sua voce ma... sia chiara... ci aiuti a smascherare le connivenze... i giochi politici... quello che davvero la sua coalizione intende fare di questa legge di Riforma...
Grazie

 Isa Cuoghi    - 06-03-2005

Cara Onorevole Sasso, all'inizio della sua risposta le scrive :Ho aspettato molto prima di rispondere alla “lettera aperta” che è stata indirizzata a me tramite questo sito. Perché so bene che ogni parola che dirò sarà vivisezionata e usata contro di me, come è stato fatto per chi è intervenuto nel dibattito.
Mi permetta di risponderle, io che sono intervenuta anche nella lettera a cui lei si riferisce, che quella "lettera aperta.." non poteva essere indirizzata a lei altro che da questo sito, visto che i suoi interventi sulla scuola passano (anche) da qua.
E visto che i modi e i luoghi del confronto sono spesso tramite la rete, (evidentemente è diventato il luogo eletto per le comunicazioni , spesso senza discussioni, sulla scuola, così come il Ministro Moratti predispone perfino sulla formazione,che è quasi tutta e-learning e su piattaforme Indire ex BDP) è tramite la rete che si risponde.
E tramite la rete spesso può anche accadere che si personalizzino troppo i discorsi, visto che manca il filtro della comunicazione non verbale e che le cose che si dicono a volte possono essere fraintese, anche per molto coinvolgimento e anche per un poco di pregiudizi... a volte motivati da scelte sindacali e politiche non comprensibili
Ecco, ora che ha risposto, la prego di non smettere di farlo, perchè Lei qua rappresenta quella parte del centrosinistra che, nel momento speriamo vicino, vincesse le elezioni, avrebbe poi in mano la possibilità di iniziare a ristrutturare una scuola pubblica che ormai è allo stremo delle forze.
Quindi, se Lei come dice, ci tiene a continuare il confronto, La prego anche di dichiarare se le sue risposte sono a titolo personale o se parla per tutta la coalizione.
Se penso alla scuola ( insegno dal 1976 alla scuola elementare, e mi piace chiamarla così.. ) e alle gratificazioni che ho avuto in questi ultimi dieci, quindici anni (mettendo da parte quelle che quotidianamente mi dà il rapporto con i bambini, che sono veramente tante), beh credo che mi venga in mente solo quello stipendio mi pare di un anno e mezzo fa, quando ci pagarono tutti gli arretrati contrattuali...
Meglio di niente, ma riconosca che è un pò pochino, visto che il nostro lavoro, oltre che di denaro (e magari non solo del mese con gli arretrati..) dovrebbe nutrirsi di formazione, di stimoli intellettuali, di ricerca, di sperimentazioni.. perchè tutta questa formazione dovrebbe tradursi in un migliore e più consapevole intervento educativo didattico, e anche di condizioni di lavoro il più possibile ottimali.
In questi ultimi anni ho solo assistito a un maggior carico di burocrazia, ad un aumento del numero degli alunni per classe, ad un minore organico di insegnanti di sostegno, ad una imposizione di schede di valutazione che ogni anno cambiavano, ad una sempre minore considerazione dell'importanza della professione docente, ad un sempre minore trasferimento di fondi alle scuole sia per le strutture che per l'aggiornamento che per materiali e..supplenze.
Per non parlare della precarietà di supplenti che sono stati sempre e da tutti i governi considerati alla stregua di tappabuchi, da sfruttare solo per la minore spesa che causavano all'erario.
E cosa dire "dell'efficenza e dell'efficacia" del sistema, del bollino di qualità che le scuole potevano acquisire..alla stregua di un'azienda, con percorsi iniziati dal governo di cs, che sembrava perduto dietro sirene ultraliberiste e attente solo alle esigenze delle imprese..imprese a cui la scuola doveva adattarsi sia nell'organizzazione degli orari che nell'utilizzo dei docenti, al grido neanche tanto sommesso di : razionalizzare è bello..
Giù le mani dalla scuola di Renzetti è un bellissimo titolo per riflettere.. e per capire.
Questioni di scelte di Aragno è un altro ottimo documento da leggere e che condivido in pieno.
Come avrà capito sto dalla parte di chi chiede non solo una riflessione ma anche l'inizio di un cambiamento che non può che tradursi nella richiesta di abrogazione della Legge Moratti, ma anche nella richiesta di rivedere criticamente tante scelte del precedente governo del cs e, con onestà intellettuale, riconoscere che nella scuola non hanno avuto senso.
Il senso lo si può avere solo coinvolgendo chi ci lavora, nella scuola.. e non considerando i docenti come pedine da spostare una volta di qua e una volta di là..alla faccia di chi pretende che la scuola formi menti libere e critiche.. ma poi pretende che proprio quelli che dovrebbero aiutarne la crescita si asservano alle disposizioni del potere di turno.
Cara signora Sasso, non so se avrò ancora l'opportunità di rileggerla, spero di sì, almeno la sua voce potrebbe essere l'eccezione in un modo di fare che, politici e sindacati, hanno spesso assunto a metodo.
La saluto cordialmente
Isa Cuoghi

Maurizio Tiriticco    - 06-03-2005

Riceviamo in redazione e pubblichiamo - Fuoriregistro

Da: Maurizio Tiriticco [mailto:m.tiriticco@iol.it]
Inviato: domenica 6 marzo 2005 1.55
A: Fuoriregistro - Redazione; sasso alba
Oggetto: lettera aperta

Cara Alba! Invio a te e, per conoscenza, agli amici di Fuoriregistro una risposta puntuale alla lettera aperta di Roberto Renzetti! Con stima ed affetto! Maurizio Tiriticco

Per Alba Sasso e p.c. agli amici di Fuoriregistro!

Cara Alba,
non hai certo bisogno di ulteriori difese oltre alla risposta che hai inviata alla lettera aperta di Roberto Renzetti! Sei stata forse eccessivamente tenera e ti assicuro che di tante lettere che ho lette pro e contro Bassanini, Berlinguer, Moratti – c’è sempre chi fa di ogni erba un fascio! – mai ne ho letta una peggiore e, quel che è peggio, più grossolana e disinformata!
Tu, giustamente, hai preso le dovute distanza dalle posizioni di Renzetti. Io entro nel merito, sperando che serva a qualcosa.
Renzetti cade nella confusione in cui purtroppo molti cadono quando non distinguono ciò che è l’evolversi di una situazione socioeconomica e politica, che è pur sempre dettata da condizioni assolutamente oggettive, con le soluzioni che soggettivamente di volta in volta si danno, le quali in molti casi non sono immediatamente risolutive e possono anche dar luogo a nuove difficoltà.
La questione delle autonomie – che per altro non riguarda solo il nostro Paese - viene da lontano, fin dagli anni Settanta ed Ottanta, ed è stata sostenuta da un dibattito vivace, teso a dare risposte a due ordini di problemi: la necessità di snellire, ammodernare, rendere più efficace la Pubblica Amministrazione e i servizi, e la necessità di ampliare la partecipazione dei cittadini alla cosa pubblica in ordine ad una domanda sempre crescente di democratizzazione nella assunzione delle decisioni. Per il primo punto, la questione era essenzialmente quella di far sì che un servizio rispondesse più alla logica di una effettiva "soddisfazione del cliente” – si dice così! – che al formale “adempimento di una norma”; per il secondo, la questione era centrata sulla necessità di conferire maggiore poteri alle comunità dei cittadini (agli Enti locali, alle Regioni), quei poteri che dall’Unità del Paese (1861) erano saldamente nelle mani dello Stato centrale. Del resto, la stessa Costituzione del ’47, che riapriva la strada alla democrazia, indicava una direzione di progressivo decentramento: tutto il Titolo V sanciva che “la Repubblica si riparte in Regioni, Provincie e Comuni” e ben venti articoli ne delineavano ambiti e funzioni!
Ma nella storia i processi spesso sono lenti, e gli anni dell’immediato dopoguerra impegnarono il nostro Paese su altri problemi, quelli della Ricostruzione! Pertanto il discorso sulle autonomie è maturato più tardi e solo negli anni Novanta ha cominciato a prendere corpo. Ferretti dovrebbe ricordare la legge 241/90, quella che ha avviato il nuovo “procedimento amministrativo” e ha dato il là alla stagione delle autonomie. Dovrebbe ricordare i provvedimenti del ’95, con cui si vararono le prime Carte dei servizi pubblici, anche delle scuole! E’ in questa temperie che si è giunti alla legge 59 del 97! Bassanini non ha inventato nulla, anche se è stato l’artefice della legge! Si è limitato a condurre un percorso ad una sua prima definizione. E quella legge era una legge delega, di quadro quindi, alla quale, materia per materia, sarebbero seguiti altri provvedimenti. E tra questi è il dpr 275 del ’99 quello che ha regolamentato l’autonomia delle istituzioni scolastiche! Poi nel 2001 è stato anche riscritto il Titolo V della Costituzione, sempre finalizzato ad ampliare i poteri della “periferia”, dei Comuni, delle Città metropolitane, delle Province, delle Regioni, sottraendoli progressivamente alla autorità delle Stato centrale: ma di questo Renzetti non dice nulla! Coma mai?
Comunque, per Renzetti l’autonomia è una “iattura”, alla quale si sarebbe “aggregata con successo la presunta ministra Moratti”! In primo luogo la Moratti – qualsiasi posizione critica si voglia assumere nei suoi confronti – è un Ministro effettivo della Repubblica, non presunto; in secondo luogo non c’è “aggregazione”:il dpr 275 costituisce un vincolo anche per la Moratti. Il discorso sarebbe diverso se un governo volesse adottare una linea politica diversa, contraria alle autonomie! Ma, ad oggi, non è così! Anzi, la legge 53 – al di là di ogni giudizio di merito – è in primo luogo, sotto il profilo formale, una legge di adeguamento costituzionale: basta leggerne attentamente l’epigrafe!
Definire poi la Dirigenza una “truffa” ha veramente dell’incredibile! Con il processo autonomistico cambia il modo di lavorare delle amministrazioni pubbliche (è scritto nella citata legge 241/90) e cambiano anche la natura, le funzioni e le responsabilità dei dirigenti pubblici (con il dlgs 29/93 si avvia la “razionalizzazione dell’organizzazione delle PA e la revisione della disciplina in materia di pubblico impiego”), quindi anche quelle dei capi di istituto (dlgs 59/98).
Che poi in questo faticoso processo di rinnovamento sia siano verificate difficoltà, illeciti anche, questo è un altro discorso, ma sono fenomeni che si verificano anche a prescindere da processi innovatori! Ridurre tutto a iatture e a truffe significa capire molto poco di quanto sta accadendo nel nostro Paese nella prospettiva di un rafforzamento delle autonomie e nel nostro sistema di istruzione.
E’ anche risibile che a Lisbona nel 2000 sia iniziata la svendita della scuola. A Lisbona sono stati assunti da parte degli Stati membri dell’UE una serie di impegni da portare a termine entro il 2010, ai quali si sta lavorando, certamente con difficoltà. Ma tra questi non figura la… svendita della scuola!
Ed ancora, Renzetti lancia accuse a destra e a manca! Chiama in causa Bertagna, Maragliano, Ranieri, la Melandri, tutti responsabili di questo disegno di distruzione della scuola e dei “livelli di ignoranza” dei nostri giovani! Con queste persone si può dissentire, ma con argomentazioni, non con insulti vaghi e gratuiti! Certamente, se dipendesse solo dalle responsabilità di alcuni pedagogisti e docimologi, tutto sarebbe molto più facile!
Purtroppo, i problemi sono altri e sono assai più complessi! Occorre rimboccarsi le maniche per comprenderli e agire di conseguenza. Sparare a zero nel mucchio non aiuta nessuno!
Ed infine, ma perché la prima raffica proprio contro Alba Sasso?

Maurizio Tiriticco

Giuseppe Aragno    - 06-03-2005

Onorevole Sasso, si dice ed è vero: dagli amici mi guardi Iddio, che dai nemici mi guardo io.
E, tuttavia, da taluni amici, non c’è Dio che tenga, non ci guarda nessuno: come la sorte avversa, ti piombano alle spalle quando meno l’aspetti ed il colpo è mortale. Dai Tirittico amici, trovi lei, se può, il modo di difendersi, perché non è un luogo comune, anche questo si dice ed è vero: dimmi con chi te la fai e ti dirò chi sei.
Ci siamo poi noi di Fuoriregistro, amici d’elezione dall’oggi al domani ed a rischio, quanto e più di lei, di non trovar difese in Paradiso.
A titolo personale: io non ho amici tra chi, fingendo di discutere, si fa volutamente provocatorio e offensivo. Tra chi, iniziando dagli argomenti - la lettera aperta: “mai ne ho letta una peggiore e, quel che è peggio, più grossolana e disinformata” – e giungendo alla persona – Renzetti, scrive, “cade nella confusione” e dimostra di “capire molto poco di quanto sta accadendo nel nostro Paese” – astutamente provoca la rissa.
Non ho amici tra chi ammette che ci sono non solo difficoltà, ma “illeciti anche”, e si mette la coscienza in pace perché, si sa, “questo è un altro discorso”.
Per tutto il resto taccio. Non entro nel merito di certe affermazioni e sorrido di fronte alla scuola che si fa questione di servizio e di soddisfazione del cliente.
Oggi, onorevole, Fuoriregistro ha l’opportunità di porre in luce meridiana un esempio classico di destra che si definisce sinistra. Un’occasione unica per riflettere sui danni che la superficialità, l’arroganza e la supponenza che amici, o sedicenti tali, hanno fatto e fanno alla sinistra e al Paese.

Emanuela Cerutti    - 06-03-2005

Ecco, io invece sulla "soddisfazione del cliente” in alternativa al formale “adempimento di una norma” torno per dire solo: buffo.
Buffo pensare alla partecipazione come libertà che Gaber cantava e che ha visto fior di insegnanti impegnarsi sui principi, prima ancora che sulle norme. E quando uno per qualcosa si impegna al limite può essere ingenuo, non certo risibile. Di clienti non si parlava ancora. Se ne parla oggi e se ne parla tanto che ormai lo scambio codificato , il do ut des, è diventato legge, a volte pare l'unica capace di regolare rapporti e convenzioni. Buffo che una volta la scuola facesse riflettere sul suo rischio etico.
Ed infine buffo è il voler convincere che la "sussidiarietà" intesa in senso moderno fosse la stessa presente nel dettato Costituzionale. Come se l'assoluta indifferenza "privato" o "pubblico" fosse la stessa, oggi ed allora. L'autonomia è un'arma a doppio taglio: dipende dal contesto generale in cui vive e quello di oggi, universalmente definito global-liberistico, le dà il sapore privatizzante che alla scuola pubblica dà un bel filo da torcere.

Grazia Perrone    - 07-03-2005

(...)"Che poi in questo faticoso processo di rinnovamento si siano verificate difficoltà, illeciti anche, questo è un altro discorso, ma sono fenomeni che si verificano anche a prescindere da processi innovatori! (..)"

Io vorrei, invece, che il professor Tiriticco spiegasse - ad una maestra di provincia quale io sono e, perché no? anche agli "Amici" di Fuoriregistro - quali sarebbero questi "illeciti" da "mettere in conto" e che si ... "verificano a prescindere".

In modo particolare gli "illeciti" (commessi dai dirigenti/datori di lavoro) connessi alla violazione della legge 241/90 (trasparenza amministiva) che, molto spesso, è il preludio al mobbing e al comportamento antisindacale (art. 28 ex lege 300/70).

Quello di conoscere il numero (attraverso una interrogazione parlamentare) dei "dirimanager" condannati (dal 2000 ad oggi) per violazione di queste due norme giuridicamente rilevanti è una domanda che agli Onorevoli che scrivono qui (non solo alla Sasso ma anche alla Capitelli) avevo già rivolto - senza successo - in passato.

Un quesito che rinnovo.

 

livia    - 07-03-2005

Ringrazio Tiriticco per la lezione di storia del diritto che ci ha voluto impartire, mi auguro che il tutto sia stato un disguido dovuto al fatto che si è pubblicata una lettera pensata come lettera privata: di grossolano ho visto solo la sua provocazione, almeno si potevano mescolare alle provocazioni offensive delle considerazioni un po’ più interessanti.
L' abbiamo vissuta tutti la stagione in cui si credeva che il decentramento portasse i cittadini a una maggior partecipazione, ma ci siamo svegliati presto tutti ( o quasi ) dalla convinzione, un po’ naive ammettiamolo, che se i centri di potere erano fisicamente più vicini ai cittadini sarebbe stato più facile partecipare alla gestione della “cosa pubblica” .
Ora lo vediamo quasi tutti: non è la vicinanza fisica a rendere controllabili i processi, ma la possibilità di influire su di essi, modificarli, che li rende più partecipati e democratici.
E lo stesso è avvenuto nella scuola: interessante l’autonomia, ma quando poi per gestirla si crea la figura del Dirigente Scolastico (o Amministrativo) io mi chiedo che cosa ci sia di democratico , di partecipativo in questa nuova figura a metà fra il burocrate e il capoufficio, che senso ha il cantare le lodi di una autonomia che vede i docenti sempre più lontani , non fisicamente, ma fattivamente, dai processi decisionali . Forse è anche per questo che si parla di "truffa della dirigenza"?
Nessuno dice che tutto ciò sia imputabile alle politiche scolastiche della sinistra, ma direi che andava fatta una riflessione su ciò che ci ha portato il seguire certe strade .
Invece siamo ancora qui a sentir cantare le lodi dell’autonomia e ci prendiamo gli sputi perchè non capiamo il processo di rinnovamento….che dobbiamo fare, ne prendiamo atto, il problema siamo noi che non capiamo
Dobbiamo rassegnarci alle parole d’ordine: la soddisfazione dei cliente, e va bene, giusto...poi hanno inventato che si doveva “garantire il successo scolastico” …e noi poveri illusi pensavamo che volesse dire dare più opportunità, più scuola , più istruzione … non avevamo capito che la parola chiave era “garantire”, cioè che se la matematica, il latino erano un problema non dovevamo dare più strumenti per risolverlo, ma semplicemente eliminare il problema: prima gli esami di riparazione, poi bocciare solo ogni due anni …fino ai nuovi quadri: meno matematica, meno latino. Il successo è garantito.
E perché dovremmo fare studiare i ragazzi italiani? Sono meglio come consumatori che come matematici: che studino gli indiani e i pakistani, che non hanno soldi da spendere, non i nostri opulenti figli … tanto poi con il mercato del lavoro globalizzato li importiamo a tanto al chilo i matematici indiani, costano pure poco.
Ha proprio ragione Tiriticco: non capiamo niente.

saluti

C. De Nitto    - 07-03-2005

"Stolto crede così qual fora in campo
Cinto d'oste contraria, in sul più vivo
Incalzar degli assalti,
Gl'inimici obbliando, acerbe gare
Imprender con gli amici,
E sparger fuga e fulminar col brando
Infra i propri guerrieri."

da La Ginestra di G. Leopardi

ilaria ricciotti    - 08-03-2005

Alcuni commenti fatti in risposta alla lettera aperta di Alba Sasso, secondo voi sono indicativi di una discussione serena, rispettosa e con l'esigenza di confrontarsi?
A me pare piuttosto una scarica di frasi costruite per accusare, ancora prima di spiegare; di i impegnarsi tutti insieme a tirar fuori un'idea di scuola nostra, prima che di certi partiti e di certi sindacati messi sotto tiro. Tutto ciò è veramente insopportabile! Che la Redazione prenda dei provvedimenti , così come sono stati presi per coloro che ripetevano, come me, gli stessi concetti!
Mi dispiace affermare questo, ma non accetto il linciaggio contro nessuno, tanto meno nei confronti di una donna, Alba Sasso, che ha sempre collaborato con Fuoriregistro.
Grazie.

 

oliver    - 08-03-2005

Ti ringrazio per le precisazioni fatte che condivido.
grazie Oliver

 

All'ispettore Tiriticco, pedagogista di Roma Tre e collega di Maragliano, dò la risposta seguente:

 

Autonomia, dirigenza, Lisbona 2000: una diversa visione

Roberto Renzetti - 07-03-2005

Ispettore Tiriticco,

capisco che lei se la prenda molto per le cose che dico, è uno dei distruttori [vedi nei commenti in calce all'articolo In risposta alla lettera aperta, di Alba Sasso - ndr].
Lei parla di disinformazione confondendo la sua con la mia. Dovrebbe capire che non condividere le sue idee non significa essere disinformato, ma solo avere altri riferimenti, culturali e professionali, ma soprattutto politici. Comunque conosco questo modo di liquidare il dibattito. Sono anni che mi scontro con personaggi come lei senza mai apprendere nulla perché non dite nulla al di là di sciatterie sul come comunicare non sapendo bene qual è l'argomento del contendere, cioè il cosa comunicare.
Comunque tralascio la parte offensiva, altrimenti rischio di confondermi con lei, invece voglio discutere.

[Lo vede, Onorevole Sasso, cosa vuol dire pregiudizio e cosa tentavo di dirle a proposito dei tentativi che da otto anni si fanno di farmi tacere. Lei ne ha avuti di uguali ? E neppure vivisezionano, buttano lì due frasette credendo sempre di parlare con Renzo ...]

Ritorno alle cose che l'ispettore diceva, affermando di rispondermi punto per punto, ma riuscendo a darmi risposte solo su tre argomenti, tutte sciatte, come dicevo, frettolose e sbagliate, con insinuazioni sull’io che come mai non ne parlo ? Da ridere.

L'autonomia. E' inutile che le dica, usando lo stesso suo latinorum legislativo (o burocratese scelga lei), che conosco la Costituzione della Repubblica e mi ricordo ad esempio dell'articolo 11 (Ripudio della Guerra) che il Presidente dei DS ha diligentemente violato con l'attacco alla Jugoslavia. Ma anche: l'articolo 33 violato due volte, quando si sono riconosciuti gli oneri per lo Stato per finanziare le scuole confessionali e quando si è vanificato l'esame di Stato. E siamo al Titolo II, a proposito di chi fa stragi di Costituzione! Quindi quando lei viene a spiegarmi che l'autonomia discende dal dettato costituzionale fa torto alla sua intelligenza. Infatti, data l'autonomia costituzionale del Titolo V (che il centrosinistra ha modificato a fini elettorali per venire incontro alla Lega. Ed io non direi nulla, quando neppure vi rendete conto dello sfascio dello Stato prodotto dalla devolution ?! Ma con chi crede di parlare ?), se ne possono fare infinite e voi avete scelto quella che destruttura la scuola, la dequalifica (o non ve ne rendete conto?), la mette sul mercato. Diciamo allora che sono incapaci i legislatori che hanno realizzato questa autonomia tanto è vero che la scuola della Moratti è scuola dell'autonomia (non ci spieghi quale è migliore, prego, anche perché lei stesso non obietta quando il suo amico Guido Armellini glielo dice). E, stia attento, il fatto che queste cose le facciano gli altri e che lor signori abbiano orecchiato cose provenienti da altre culture in tempi recenti, non è in alcun modo giustificazione, semmai una aggravante: non solo non avete ascoltato le forti critiche provenienti proprio da quelle parti - con in testa gli USA (Clinton e lo stesso Bush) - ma non avete fatto un solo passo avanti e siete rimasti alla scuola dibattito, ai percorsi individuali (tutta scuola media!), ai pericolosi coinvolgimenti delle famiglie. Lei dimentica la contestualizzazione ed i livelli di partenza della scuola che, per l'Italia erano, ahimé, importanti. Gli studenti arrivano così agli esami mediamente ignoranti, molto di più che alcuni anni fa. Ma lei li conosce i livelli raggiunti dalla preparazione degli studenti ? La scuola sa cosa è, come è fatta, quali sono le condizioni di lavoro, quali i prodotti ? Avete, in modo sconsiderato, puntato alla quantità e non alla qualità, accreditando quella nefasta equazione scuola di massa = scuola dequalificata. Ma lei dice che è moderno fare la scuola così. Che importano i risultati se i metodi sono moderni ? La pedagogia oggi si presta a tutto ed è il miglior alleato del padrone. Se un gruppo sociale ti permette di giustificare risparmi e lavora per il consenso, merita di essere premiato. Cosa fa la pedagogia? la teorizzazione cavillosa degli enunciati più banali; l'elevazione a scienza ed alla formalizzazione di istanze ideologiche, motivi di moda, comportamenti non definiti . L’idealismo, in questo assolutamente preveggente, l’aveva messa tra le ancelle della cultura. Ma anche Salvemini e Mondolfo se ne tenevano lontani. Oggi è assurta a protagonista accademica avendo prodotto per partenogesi una miriade di insegnamenti (quante cattedre sono discese dall'essersi prestata agli alibi ed al giustificazionismo scolastici ?). Occorre però ammettere che sono particolarmente bravi ad inventare parole vuole che poi obbligano a studiare. Fa parte del sembrare indispensabili e per avere tanto credito devono inventare nomi, strutture, concetti, … senza i quali la didattica dovrebbe essere ridotta un cumulo di macerie. Ed allora nascono: crediti, debiti, fine della riparazione, griglie, test oggettivi, pausa didattica, interdisciplina , antinozionismo , convergenza sul presente, no alla selezione , interattività, multimedialità, comunicazione pluridirezionale, costruzione di percorsi individuali, esami con i professori che hanno preparato quei percorsi, ….Oltre a quella legislazione del non dispiacere (F.C) tanto populista quanto nefasta.
Ma ritorno ai concetti collegati all'autonomia che sono poi diventati leggi o norme o comportamenti, come:
- scuola in termini di “efficienza, efficacia, produttività” (su questo anche lei ha dato contributi)
- i ridicoli POF in concorrenza tra loro per fare scegliere ai clienti il prodotto migliore (non è questa la miglior prova dell'indirizzo che Bassanini-Berlinguer hanno preso ? E chi si trova in scuole isolate a 50 km l'una dall'altra che fa ? non è cittadino come gli altri ? Dov'è la Costituzione ora ?)
- il finanziamento è previsto solo a quelle scuole che fanno un buon lavoro e soddisfano la clientela (sic!)
- la scuola doveva perdere il 2% di lavoratori l’anno fino alla quota di 18 mila
- le classi erano da destrutturare sia nell’orario che nella composizione
- occorre riempire gli orari a 18 ore senza alcun riguardo alla continuità didattica
- finanziare la scuola privata, la nostra dequalificata scuola confessionale
- immettere in ruolo i professori di religione
- rendere gli esami di Stato delle barzellette inutili
- rendere gli insegnanti dei lavoratori a salario variabile
- accettare le sciocchezze di D'Onofrio sull'abolizione degli esami di riparazione senza prevedere nulla di vincolante (quante insufficienze ? a che livello ? se non si recupera ? come si fa nel resto d'Europa) al posto di quegli esami
- inventarsi crediti e debit oltre al prodotto educativo
- valutazione (che nasce da De Mauro ma) che ora ha scandalizzato tutto il centro sinistra solo perché realizzata da Moratti ( a questo proposito sarebbe d'interesse vedere i voli pindarici dei docimologi, anch'essi cresciuti a dismisura senza che sia mai stato possibile sottoporli a critiche e senza che sia stato possibile operare con un feedback accettabile).

[in mezzo al pacchetto dell'efficienza ed efficacia e produttività vi sono anche le abilitazioni riservate a raffica ed i passaggi di cattedra del prima delle elezioni: esempio di gestione fallimentare e populistica della scuola].

Di tutto questo lei, che affermava di avermi dato una risposta puntuale, non ha parlato.
Ma vi è di più, per pretesi sinistri, come lei. Credo che occupati con pedagogisti anglosassoni, vi siate dimenticati di Gramsci. Leggete i Quaderni dal Carcere ( Volume III): vi sono cose che dovrebbero far molto riflettere oggi i pretesi pedagogisti. Anche qui, le regalo un brano di Gramsci: “Oggi la tendenza è di abolire ogni tipo di scuola "disinteressata" (non immediatamente interessata) e "formativa" o di lasciarne solo un esemplare ridotto per una piccola élite di signori e di donne che non devono pensare a prepararsi un avvenire professionale e di diffondere sempre più le scuole professionali specializzate in cui il destino dell'allievo e la sua futura attività sono predeterminati.” che poi aggiunge: “Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza. … Occorrerà resistere alla tendenza di render facile ciò che non può esserlo senza essere snaturato.” E quest'ultima affermazione è fatta proprio per rispondere alle sciocchezze della Sintesi Maragliano. La risposta di tutti voi al bisogno di istruzione qualificata è questa parola priva di significato univoco: autonomia. E' chiaro che lavorate a percezioni ingannevoli indotte dalle positive assonanze semantiche di certe parole come, appunto, "autonomia", dalle fraseologie progressiste con cui voi, pretesi riformatori, siete soliti coprire i contenuti socialmente e culturalmente regressivi dei vostri atti, e dalle idee puramente soggettive sul modo in cui certi provvedimenti possono essere interpretati. Ma tant'è, basta scoprire il gioco e chiamare i lavoratori della scuola (e non solo) a riflettere sui danni che fate ... per una cattedra in più.

La dirigenza. La funzione del dirigente, che porta diritti allo spoil system, è funzionale alla scuola azienda con i suoi clienti che presto pagheranno (ma lei è tanto moderno che salta addirittura Bolkestein ? scusi io mi ero fermato lì). Non confonda, come sembra fare, la funzione con gli imbrogli che vi sono dietro. Lei sa (o no?) come si davano gli incarichi di presidenza? In maggioranza erano suddivisi alla Cencelli tra varie clientele. Si fanno corsi-concorsi sempre riservati agli incaricati. Di modo che il circuito è chiuso ed esclude i lavoratori della scuola che hanno questa come unica possibile uscita per migliorare la propria situazione di carriera e di salario. Non mi dica che è possibile star meglio con quelle sciocchezze delle Funzioni Obiettivo perché quello è altro punto di mia disinformazione: nella maggioranza delle scuole si assegnano con la complicità del dirigente, in modo clientelare (con una miseria di netto a fine anno). Inoltre perché in Italia siamo condannati a fini dicitori che però sono altrettanto provinciali ? Perché sanno guardare solo ad una dimensione ? Naturalmente Tiriticco sa che in altri Paesi europei il Dirigente è elettivo. Non dico che quest'ultima sia la soluzione, ma ditemi voi perché il Dirigente-non-faccio-esami costruito da noi dovrebbe essere la soluzione. Aggiungo, con sua licenza, che Berlinguer ha firmato un contratto con le OO.SS. (quello del 1998) in cui i candidati dirigenti avrebbero dovuto sottoporsi ad un corso-concorso; nella parte orale però il dirigente (data l'emozione che discende dall'età - sic!) poteva farsi accompagnare alla prova d'esame dal sindacalista di fiducia e da un avvocato. Veda, ispettore, qui la questione trascende addirittura la politica ed entra in discutibilissimi interessi personali sui quali non voglio dire perché vi è il rischio di trascendere.Tra l'altro, non le sarà sfuggito che io avevo già scritto che tutto questo avveniva mentre gli insegnanti si sarebbero dovuti sottoporre al mostruoso concorsone. E poiché lei sosteneva tale obbrobrio le spiego perché era mostruoso. 1) Perché la miseria dei 6 milioni di lire lorde annue erano una tantum; 2) Perché, nell'ipotesi che tutti gli insegnanti fossero stati bravi, l'obolo non sarebbe andato a tutti ma solo ad un 20% del personale insegnante; 3) Perché la gestione di questa vergogna non era di esaminatori competenti disciplinarmente ma di pedagogisti come lei, Maragliano, Bertagna, ... (la pedagogia è l’unica scienza umana che sfugge ad ogni critica ed assume toni direttivi nella trasmissione e comunicazione del sapere e della cultura. un poco come i dirigenti). E' utile che le ricordi la Sintesi Maragliano ? Ma si ... solo un pezzetto, che viene dopo la perla di una scuola in cui si deve fare tutto ciò che non sa di scuola: "far sì che la scuola metabolizzi progressivamente una nuova cultura del lavoro significa investire su due fronti: l'orientamento e la proposta formativa. Per il primo fronte, si tratta di introdurre nella didattica alcuni contenuti innovativi propri di questo nuovo approccio: il superamento della ‘cultura del posto’ a vantaggio di una nuova visione delle opportunità e delle professioni; la cultura della flessibilità attraverso la conoscenza delle nuove forme di organizzazione dei processi lavorativi; le nuove forme del lavoro, da quello autonomo a quello artigianale, a quello atipico; la preparazione all'autoimprenditorialità. Per il secondo, considerata la maggiore velocità di trasformazione dei processi strutturali rispetto a quelli culturali, il problema più urgente è di por mano all'impianto metodologico della scuola: è in gioco non solo una questione di contenuti, ma anche e soprattutto una questione di metodo di studio e di impegno umano. Si tratta allora di utilizzare e valorizzare le forme dell'apprendere proprie del mondo esterno alla scuola, sviluppando il senso di responsabilità e di autonomia che richiede il lavoro, le capacità etiche ed intellettuali di collaborazione con gli altri, la pianificazione per la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi (competenze di tipo trasversale da promuovere nella scuola e nell'educazione permanente). In questo quadro andrà particolarmente valorizzato il rapporto costruttivo fra scuola, comunità locali, mondo produttivo” e questo era in perfetta sintonia con il pacchetto Treu, oggi diventato Legge Biagi, la cosa più orrenda per chiunque aspiri ad un lavoro). Maragliano, suo collega a Roma 3, dopo aver esaltato le nuove tecnologie da apprendista stregone che si inginocchia alla tecnica che non comprende nella sua complessità, dopo aver auspicato divulgazioni al posto dei testi complessi, dopo aver annunciato cronaca e non storia, dopo aver parlato della matematica come di una offesa all'umanità, dopo tutto questo parlava, in una intervista all'Unità, anche del valore formativo del videogioco ... Naturalmente lei condivide e, se condivide, perché i DS si vergognano di affermarlo apertamente e continuano a vendere tappeti (escludendo l'Onorevole Sasso che ha apertamente ammesso degli errori passati) ? E se lei non c'entra con i DS, perché interviene a gamba tesa, sbagliando tutto ? Non dimentichi mai che la domanda che era fatta all'Onorevole è: che ne sarà di Moratti ? abrogazione o no (tema tra l'altro sollevato dalla stessa Onorevole) ? Alla quale io aggiungevo i gravi problemi che discendono da Bassanini-Berlinguer. Ma ora concludo sulla dirigenza, altrimenti le mie disinformazioni la frastornano. Dopo quanto raccontato arriviamo alla fine della vertenza (esami si, esami no): niente esami e tutti i Presidi e Direttori Didattici sono diventati Dirigenti-imprenditori (il fatto è vergognoso anche perché il perno, l'architrave, dell'Autonomia è la Dirigenza: come si può partire con clientele, per affermare l'autonomia?)! Caspita, avevamo una riserva di geni e nessuno se ne era accorto! A richiesta riporto le svariate decine di comunicati e lettere della CGIL Scuola al Ministero per sostenere questa posizione da basso impero che, tra l'altro, ci fa trovare nella posizione di avere Dirigenti Sindacali che sono Dirigenti Scolastici, cioè in una posizione insostenibile dal punto di vista della rappresentanza. Ma, prendo atto, tutto questo a lei sta bene, ragione per cui la nostra opposizione a queste posizioni deve diventare sempre più forte.

Lisbona 2000. Vedo che lei sembra ignorare le vicende che sono dietro a Lisbona 2000. Sembra aver letto poco in proposito e soprattutto dei lavori preparatori che hanno visto il primo documento scritto nel 1989 (se lei è andato a Lisbona 2000 con queste conoscenze, si capisce perché siamo nei guai). L'ERT - l’European Round Table of Industrialist che aveva tra i suoi rappresentanti Peter Brabeck (Nestlé), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff (Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) e Jürgen Weber (Lufthansa), lanciò un programma che così recitava: l'istruzione e la formazione (...) sono (...) investimenti strategici vitali per la competitività europea e per il futuro successo dell'impresa"e che "l'insegnamento e la formazione [sono purtroppo] sempre considerati dai governi e dagli organi decisionali come un affare interno (...). L'industria ha soltanto una modestissima influenza sui programmi didattici che devono essere rinnovati insieme ai sistemi d’insegnamento". Si aggiungeva poi che gli insegnanti "hanno una comprensione insufficiente dell'ambiente economico, degli affari, della nozione di profitto ... e non capiscono i bisogni dell'industria". Queste cose furono riprese immediatamente dai libri bianchi della UE (Delors e Cresson) con un aiutino OCSE : "l'apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti ma deve essere assicurato da 'prestatori di servizi educativi' (...). La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione". Chiara qui la presenza degli insegnamenti USA (vedere le esperienze iniziate da Channel One negli USA, e raccontate da No Logo Cap. IV, e confrontare con gli appetiti Mediaset già in parte appagati dai governi di centrosinistra), con la TV ed Internet, cacciando gli insegnanti e parlando di long life learning si fanno affari multimiliardari. Le cose proseguono in maggiori dettagli, tanto che la UE scrive cose preoccupanti: Per avvicinare l'offerta di formazione al livello locale bisognerà anche riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare dei centri appropriati di acquisizione delle conoscenze nei luoghi della vita quotidiana in cui si riuniscono i cittadini, non solo gli istituti scolastici, ma anche i centri municipali, i centri commerciali, le biblioteche i musei, i luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e autostradali, i centri medici e i luoghi di svago, le mense dei luoghi di lavoro (memorandum del maggio 2002) che acriticamente vengono riprese da Bertagna, che lavora con Maragliano (ed ai due lei fornisce consigli): "In genere, si distingue tra sistema educativo informale, non formale e formale. Il primo è rappresentato dalla vita sociale ordinaria che non esprime programmatiche potenzialità formative, pur determinandole di fatto, funzionalmente, in maniera anche irreversibile. Il secondo riguarda quell'insieme di istituzioni che, pur non essendo strutturate in maniera esplicita per promuovere, con gradualità e sistematicità, processi educativi di istruzione e formazione, tuttavia esprime intenzionalità in questa direzione in un territorio e lungo l'intero arco della vita dei soggetti. L'ultimo si riferisce specificatamente al sistema educativo di istruzione e di formazione istituito e strutturato dalla Repubblica (Stato, regioni, Enti Locali) per i minori e per le giovani generazioni. L'ipotesi di riforma che si presenta vuole essere attenta all'integrazione tra questi diversi sistemi (...). L'attenzione si sposta, dunque, dai luoghi di istruzione (scuola) e della formazione (centri, agenzie, servizi, imprese) alla certificazione delle competenze finali che si possono e si debbono maturare in un ambiente piuttosto che in un altro (...) certificazione delle competenze che proprio per la sua natura rifugge da ogni esclusività di percorso e, più che consentire, favorisce i passaggi tra un indirizzo e l'altro del sistema educativo di istruzione e formazione (...) Le tradizionali alternative tra scuola (statale) e centri della formazione professionale (regionali o non statali), tra scuola e impresa, tra scuola ed extra scuola perdono, perciò, la loro drammaticità (...) Si aprono, al contrario, le prospettive di una solidarietà cooperativa tra tutte le esperienze e i luoghi formativi nei quali si possono raggiungere livelli di maturazione educativa, culturale e professionale, (...) indipendentemente dal fatto che siano statali, regionali o di enti e privati (accreditati)". Non la preoccupano queste cose? travalicano i corsi a dirigente su linguaggi e/o su psicopedagogie. Inoltre è così che si arriva a Lisbona 2000, con la scuola che sta per passare ai servizi che vanno privatizzati (Bassanini ha già tolto di mezzo quell'impiccio di Pubblico nella dicitura del nostro Ministero e lei dice invece che questa è polemica superata). E lei stesso ha scritto che una meta della nostra scuola è proprio quel long life learning che spero abbia capito nella sua complessità in che senso va. Ed a questo punto, dopo un tatcheriano al commercio, dopo il losco Lamy, arriviamo al liberista Bolkestein che ha messo all'ordine del giorno la privatizzazione della scuola entro il 2005 o comunque prestissimo. Questa è la modernità ? Ne prendo atto ma lotterò con tutti i mezzi contro chi porta avanti questo. E qui si arriva al punto. Sulla scuola non si scherza. Voi avete delle legittime idee e vi spacciate di sinistra. Benissimo, ditelo e non ci chiedete i voti, la marcia al centro è riuscita, voi chiacchierate di buon accordo e come buoni amici con Bertagna e Maragliano nello sciagurato progetto Buon senso, mentre l'ex ministro dell'allora Pubblica Istruzione, De Mauro, lavora per Confindustria. Intanto il giornale del Presidente DS D'Alema, il fogliaccio dal nome Il Riformista, alla faccia di chi vota centrosinistra, scrive questo editoriale (8 marzo 2004):


La liberté e l’égalité di Letizia Moratti

La Moratti non è la Falcucci, però riceve il trattamento standard: in Italia goliardia e politica garantiscono a ogni ministro della pubblica istruzione la trasformazione in una hate-figure, da disprezzare pubblicamente durante la stagione autunno-inverno del movimento, in quanto affossatore della scuola pubblica italiana, che invece andrebbe salvata perché come è noto tutto il mondo ce l’invidia. Al netto della demagogia (per informazioni sugli slogan più fasulli rivolgersi agli uffici della Cgil), la Moratti e chi le si oppone hanno invece entrambi un merito storico: quello di aver acceso finalmente una discussione pubblica sulla scuola. Prima o poi doveva accadere. Il grande compromesso all’italiana, che aveva consentito di far convivere dentro lo scheletro di una scuola originariamente gentiliana ma sostanzialmente concordataria, fascismo e liberalismo, clericalismo e stato etico, hegelismo e comunismo, e da ultimo perfino sessantottismo e ingraismo, ha ridotto le prestazioni dei nostri studenti a livelli che non reggono più alcuna competizione internazionale. Anche per la scuola, come per il debito pubblico e la corruzione politica, la caduta del muro di Berlino ha dunque suonato la campana. Ci siamo arrivati tardi, ma la scelta è ristretta a due modelli: quello francese, in cui lo stato eroga l’istruzione, trasmette il sapere repubblicano da una generazione all’altra, centralizza e uniforma perfino l’architettura degli edifici scolastici, e – dunque – proibisce velo, croci e kippà; e quello anglosassone, nel quale lo stato fornisce strumenti e fissa regole a progetti pedagogici in concorrenza tra di loro, laici e confessionali, statali e non statali (il caso limite è Berkeley e Stanford, un’università pubblica e una privata a poche miglia l’una dall’altra che competono fino all’ultimo professore e all’ultima pubblicazione). La riforma Berlinguer sceglieva il primo modello, aggiornandolo ai tempi; la riforma Moratti sceglie il secondo. E, per quanto il dibattito su quale modello sia migliore è del tutto legittimo (meglio di un liceo francese non c’è nulla, meglio di un college americano nemmeno), anche noi preferiamo il secondo. L’inclinazione della sinistra classica per il sistema statalista non ha però solo motivazioni ideologiche, o di difesa corporativa del vasto ceto scolastico (che pure c’è: siamo il paese col maggior numero di insegnanti e di bidelli per studente, senza apparenti benefici). Dietro si agita qualcosa di più complesso e nobile: un’idea dell’uguaglianza, contro la quale la polemica deve farsi accorta e rispettosa. Tale idea postula che più è uniforme l’istruzione impartita, più le differenze di classe e familiari degli studenti si ridurranno, annullando così il gap iniziale tra chi nasce con la camicia e chi no. Questa idea ha un difetto pratico: tende a impedire l’emergere delle eccellenze. Ma soprattutto non sembra essere la soluzione più funzionale e moderna al problema dell’uguaglianza.
In una società senza tv, senza internet, senza cd e dvd, in una società dove c’era ancora la fame in Puglia e la malaria nel Lazio, la scuola poteva assolvere a una funzione di riequilibrio sociale e culturale, un po’ come la leva. Ma oggi i nostri figli frequentano classi dove tutti i compagni hanno più o meno gli stessi stili di vita, lo stesso reddito, indossano le stesse scarpe e cantano le stesse canzoni (in inglese). Fornire a questi ragazzi uniformi un insegnamento uniforme, radicalizza l’unica diseguaglianza che ancora c’è tra loro: quella innata del talento, dell’indole, dell’attitudine. La scuola italiana non la cura, né se ne cura. Talenti e percorsi individuali o sono coltivati per fortuna (un buon maestro), o per censo (estati all’estero), o finiscono persi. Oggi sarebbe più egualitario dare a ogni studente italiano un istitutore privato che dare a tutti lo stesso insegnante pubblico. Il problema della sinistra moderna è capire che, più di un secolo dopo la sua nascita, la via all’uguaglianza passa attraverso la libertà. Esiste, sì, una cosa chiamata società; ma è fatta di individui. Più differenza oggi è più uguaglianza. Lette così, certe polemiche sul tempo pieno assumono un’altra luce: che male c’è se diventa più un doposcuola facoltativo che un prolungamento dell’orario scolastico, fatto di scelte della famiglia e del ragazzo? In prospettiva, una scuola siffatta avrebbe bisogno di meno piante organiche, e questo spiega la resistenza sindacale. Potrebbe risultare troppo debole nel fronteggiare i rischi del multiculturalismo. Potrebbe chiedere alle famiglie più di quando esse siano disposte a dare. Potrebbe anche non funzionare. Però di questo si tratta. Se la Moratti ci mette tutti di fronte a temi di questa portata, vuol dire che è un buon ministro.



Mi pare quindi che non sono io a fare di tutt'erba un fascio come lei azzarda nella sua lettera, ma sono i DS, come loro costume, ad avere dentro di loro tutto l'arco delle posizioni politiche. Con l'aggravante che questa è la posizione del Presidente DS! Aggiunga quella di Fassino: la Moratti si modifica e non si cambia (e Rutelli è d'accordo) e dovrebbe capire che la sinistra di questo Paese non può accettare questi sfregi, innanzitutto alla ragione violentata dall'inganno. E qui basta perché o lei ha capito ora o non vi sono speranze di possibili raccordi.
Sto per finire la licenza e debbo osservare che io ho ribattuto puntualmente (io si ma lei assolutamente no, ha anzi assunto il solito atteggiamento liquidatorio nei riguardi di chi vi intralcia: ha anche perso le staffe perché si è intaccato il nervo scoperto del che faccio io pedagogista se questa scuola me la smontano ?). In realtà doveva essere lei, che fa il formatore in corsi a pagamento, sempre per quella parte psicopedagogica vuota, a rispondere puntualmente. Ma tanto non lo farà. La mia formazione scientifica deve denunciare i suoi difetti di logica e deve osservare sperimentalmente la realtà che è demoralizzante (come posso interessarmi a vaghi concetti di metadidattica che non toccano mai la realtà ma si avvitano su se stessi?). Voi (tutti quelli come lei) credete di risolvere così i problemi. Fino ad ora, grazie all'unità per la salvezza nazionale contro il governo lanzichnecco al potere con gli imbrogli mediatici e con l'aiuto determinante di D'Alema (anche contro quel presunto ministro o vero ma superincompetente! decida lei che sembra d'accordo con Il Riformista) vi è andata bene, ma tra un poco l'opposizione di chi non ha altri mezzi (la comunicazione la si tronca come fa lei) scenderà in piazza contro chi tenta di svendere la nostra scuola. Per cosa crede che i cittadini votino un qualcosa che sembra sinistra ? Per la bella faccia di Fassino o Rutelli ? O perché vogliono l'abolizione del valore legale del titolo di studio, come già si vocifera, in accordo con Licio Gelli ? O perché, piuttosto, vogliono contenuti SOPRATTUTTO su questioni inerenti lo stato sociale ? E il centrosinistra, che già aveva avuto una ampia delega nel 1996, ci ha fregato su molte questioni (pacchetto Treu, Guerra, bicamerale, nessuna soluzione del conflitto d'interessi, carabinieri arma autonoma, legge Dini sulle pensioni accettata senza fiatare, legge Maccanico pro Berlusconi, ...). Ora molti di coloro che hanno votato per quella coalizione non hanno la vocazione al masochismo; non sopportano discorsi vaghi dietro i quali si nasconde la deriva liberista; non delegano più su questioni fondamentali; vogliono conoscere il PROGRAMMA prima di andare a votare; nessuno creda di poterci prendere in giro.
Gentile Ispettore, la debbo lasciare. Ho scritto queste povere note non tanto per lei, quanto per i cortesi lettori di questo benemerito sito. Non ho scritto per lei perché lei ha già mostrato di non leggere. Mi interessa invece che qualcuno le dica che la parte iniziale della sua lettera lascia un poco a desiderare.

Lei dice:

Cara Alba,
non hai certo bisogno di ulteriori difese oltre alla risposta che hai inviata alla lettera aperta di Roberto Renzetti! Sei stata forse eccessivamente tenera e ti assicuro che di tante lettere che ho lette pro e contro Bassanini, Berlinguer, Moratti – c’è sempre chi fa di ogni erba un fascio! – mai ne ho letta una peggiore e, quel che è peggio, più grossolana e disinformata!


Lei incita la cortese Onorevole Sasso ad essere scortese ? Ma si rende conto della strage culturale che lei induce ? Lei crede che l'Onorevole abbia bisogno di pretoriani ? Le fa un cattivo servizio. Mi dispiace, di fronte al pubblico di questo sito le devo comunicare che lei è polemico, disinformato, supponente e grossolano. Difficile discutere con questa gap, la lascio ai suoi corsi per dirigenti che la meritano (esempio di cattiva trasmissione della cultura) e ad una promettente carriera. Mi stupisco soprattutto perché lei ha avuto l'ambizione di spiegare agli insegnanti il come comunicare. Progetto fallito, naturalmente!

A mai più
Roberto Renzetti

PS1. Nessuno spara raffiche contro l'On. Sasso. Ma poi cos'è questo spirito interventista ? Crede proprio che l'Onorevole non abbia capacità dialettiche e non sia in grado di rispondere compiutamente ed esaurientemente ? Io la credo assolutamente capace. E' lei che sembra non crederlo. Sarò didascalico (ma anche sentenzioso): è l'onorevole Sasso che ha sostenuto qui PER PRIMA alcune cose. Allora credo sia legittimo chiedere chiarimenti, considerato il fatto che le cose che l'Onorevole diceva sembrava rappresentassero la posizione DS. Abbiamo almeno chiarito che così non è. Osservo che non aveva seguito la discussione ... non sta bene. Se poi si vuole sfuggire ad obiezioni e domande, mi chiedo: perché si viene in giro per luoghi dove ci si espone a questo?

PS2. Onorevole Sasso, questi amici è meglio che li perda (anche Aragno glielo consigliava). Pena una valanga di voti in meno per DS e consoci. Me ne occuperò personalmente in modo militante. E' inutile fare battaglie per cambiare quando poi ci ritroviamo con questi profeti della destra più oltranzista.

Anna Pizzuti    - 07-03-2005

Maragliano: dalla Sintesi dei lavori della Commissione dei saggi
"…far sì che la scuola metabolizzi progressivamente una nuova cultura del lavoro significa investire su due fronti: l'orientamento e la proposta formativa. Per il primo fronte, si tratta di introdurre nella didattica alcuni contenuti innovativi propri di questo nuovo approccio: il superamento della ‘cultura del posto’ a vantaggio di una nuova visione delle opportunità e delle professioni; la cultura della flessibilità attraverso la conoscenza delle nuove forme di organizzazione dei processi lavorativi; le nuove forme del lavoro, da quello autonomo a quello artigianale, a quello atipico; la preparazione all'autoimprenditorialità. Per il secondo, considerata la maggiore velocità di trasformazione dei processi strutturali rispetto a quelli culturali, il problema più urgente è di por mano all'impianto metodologico della scuola: è in gioco non solo una questione di contenuti, ma anche e soprattutto una questione di metodo di studio e di impegno umano. Si tratta allora di utilizzare e valorizzare le forme dell'apprendere proprie del mondo esterno alla scuola, sviluppando il senso di responsabilità e di autonomia che richiede il lavoro, le capacità etiche ed intellettuali di collaborazione con gli altri, la pianificazione per la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi (competenze di tipo trasversale da promuovere nella scuola e nell'educazione permanente). In questo quadro andrà particolarmente valorizzato il rapporto costruttivo fra scuola, comunità locali, mondo produttivo

Moratti: dall’ Intervento di apertura del Ministro Moratti all'Expo dell'educazione e del lavoro [2/3/2005]

L' istruzione, la formazione e la ricerca, come dimostrano anche la Finanziaria 2005 e il provvedimento sulla competitività in corso di approvazione, sono divenuti temi centrali dell'azione di Governo nella più ampia questione dello sviluppo economico e della coesione sociale dell'Italia mano a mano che sono state inserite in una concomitanza di azioni coerentemente prese su diversi livelli: politiche del lavoro, politiche del welfare, politiche industriali e, naturalmente, politiche della ricerca.
L'Italia si è fatta promotrice di questa linea ed ha improntato su questi principi la propria azione di Governo. Ad esempio, l'aver fatto della formazione - con il Patto per l'Italia prima e con la Legge Biagi successivamente - per la prima volta uno strumento di politica attiva del mercato del lavoro in grado di contrastare la disoccupazione, soprattutto giovanile, e di accrescere la competitività delle imprese, pone oggi l'Italia in linea con le più moderne visioni europee sul futuro dei sistemi educative nazionali.
Negli ultimi anni abbiamo fatto grandi passi avanti in questa direzione e vi sono oggi numerosi indizi dell'avvio di un ciclo virtuoso di collaborazioni positive, di visioni coerenti, di crescenti integrazioni tra politiche dell'educazione e politiche del lavoro, tra politiche della ricerca e strategie per l'innovazione. (…) anche se il cammino da compiere è ancora molto lungo perché non possiamo certamente dimenticare in quale stato era questo nostro Paese all'inizio del mio mandato governativo.


Leggo questi due passaggi, li confronto e trovo, nella loro corrispondenza di fondo, l’ultima dimostrazione che sì, è vero, debbo ammetterlo, esiste continuità tra Berlinguer/Moratti. Un cammino lungo, per me. Iniziato con la contrapposizione a chi questa continuità la sosteneva, contrapposizione che nasceva da due ordini di considerazioni:

- il modo in cui, da insegnate, ma forse dovrei dire ora, da Alice che credeva di essere nel paese delle meraviglie, avevo vissuto la stagione delle riforme berlingueriane, dalla faciltà con cui le avevo interpretate e piegate alla mia visione della scuola, che, con tutto quello che viene denunciato in questo come in altri interventi, non ha nulla a che fare;

- la percezione immediata della totale distruttività della riforma, sia quella disegnata da Bertagna, sia quella attuata dalla Moratti.

Un cammino successivamente passato attraverso la scoperta di ciò che diceva veramente il titolo V riformato, a favore del quale avevo votato al momento della consultazione referendaria, alla presa di coscienza che gli obiettivi di Lisbona, che ero andata a consultare sicura che ponessero dei paletti precisi all’obbrobrio della riforma Moratti, per rendermi conto, invece, che in realtà potevano contenerla, assimilarla, non contrastarla. Sono arrivati poi il documento del buonsenso, le posizioni di Rutelli e di D’Alema, il riformismo di “sinistra” e tutto quello che qui viene ricordato.
Un autodafé al contrario, il mio, quindi? Un lavacro in pubblico?
Se fosse solo così non sarei intervenuta in questo dibattito; non credo che l’evoluzione delle mie posizioni sia determinante o importante, se non per me stessa.
Intervengo perché, arrivata alla fine della lettura di quello che Renzetti scrive, più di ogni altra volta, di fronte a posizioni come quella che lui esprime, mi sono chiesta: allora che cosa dobbiamo fare? Noi che, ciascuno nel ruolo che ricopre e secondo le proprie capacità, ci stiamo battendo contro la riforma Moratti?
Passo il tempo – lo sto facendo anche ora – ad esaminare punto per punto la riforma, a denunciarne obiettivi e senso, a smascherarla al di là delle parole. Passo il tempo, a scuola, tra colleghi del tutto indifferenti, che mi danno una dimensione del reale che definire acquiescente, vacua, scoraggiante è dire poco.
Come le concilio, mi chiedo e chiedo, Renzetti, le critiche che mi sento di condividere e fare, le preoccupazioni (e sto usando un termine che non corrisponde in pieno alla violenza dei miei sentimenti) di fronte al timore che chi dovrebbe difendere la scuola in cui credo sia un gattopardo, con la preoccupazione (idem) di quello che questa riforma, qui ed ora, sta facendo e farà alla scuola?

Come e con chi la portiamo avanti, con chi la facciamo camminare l’unica richiesta sensata che c’è da fare alle forze politiche, cioè quella di abrogare la riforma Moratti?

Ad ottobre ho partecipato al forum del tavolo “Fermiamo la Moratti” a Firenze. C’erano un po’ tutti, compresa anche Alba Sasso. Molto è stato ricordato e denunciato, molto si è discusso, anche con forza, ma alla fine la consapevolezza che bisogna ripartire dalla scuola, e non da una “riforma”, qualsiasi essa sia, è stata raggiunta.
Un momento perso? Spero proprio di no. Perciò torno a porre il problema politico, non di compromesso, del “con chi” E qui e non in un altro luogo del dibattito, perché qui l’esigenza di porre la domanda si è fatta, per me, con forza.

Un’ultima cosa, anzi due sull’autonomia, chiudendo, vorrei dirle.

Ricordarne l’uso, insieme a quello dei POF, che ne hanno fatto scuole elementari e medie per svuotare di contenuto moltissimi passaggi del decreto che le scompaginava. Una libertà di azione e di difesa di cui, se interpreto bene, nel secondo ciclo sentiremo la mancanza. Considerati anche i tempi della riforma; che secondo il decreto cadono nel settembre del 2006/2007, ma che sono anticipati, perchè le iscrizioni per quell’ anno vengono fatte nel gennaio del 2006, e questo il ministro lo sa bene, e lo si vede chiaramente in qualche passaggio dell’ultima bozza.

Richiamare il decreto 112/98, attuativo della legge Bassanini, che chiarisce e sostiene l’Istruzione professionale statale (Art.142.Competenze dello Stato comma 3Permangono immutati i compiti e le funzioni esercitati dallo Stato in ordine agli istituti professionali di cui al regio decreto 29 agosto 1941, n. 1449, e di cui agli articoli da 64 a 66 e da 68 a 71 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297..) . In prima stesura non era così. Anticipava anch’esso anticipare Titolo quinto e riforma Moratti. Ci furono dibattiti e proteste e fu corretto.

Sembrerà poco, di fronte a tutto quello che dell’autonomia viene denunciato, ma questi tempi potrebbero finire per farcelo rimpiangere, quel poco.

Emanuela Cerutti    - 08-03-2005

Il ragionamento politico lo chiede: siamo in uno Stato democratico e rappresentativo, occorrono le strutture e le infrastrutture necessarie affinché sia garantita una governabilità, ossia una serie di regole da applicare dentro il contesto paese che ci accomuna. E' per naturale conseguenza di ciò che la domanda sul "che fare" quando una legge non va bene per qualcuno deve tenere conto della realtà. Non ci si fa giustizia da sé. La realtà oggi è però un sistema maggioritario che annacqua le differenze. Certo, non più di quanto non lo facciano le maggioranze e le minoranze in un partito, forse, ma la sensazione di essere ancor meno rappresentati o persino isolati dentro una stessa coalizione rimane ed è un fatto per molti. E la scuola è solo uno dei nodi sul filo. Credo però che abbiamo anche una libertà di fondo, davvero irrinunciabile: la libertà di dire dei sì e dei no. Questa libertà non ci può essere tolta, se non esercitando una violenza fisica. Al di là dei partiti o dei Governi, la scuola pubblica, forse unico esempio, è stata costruita per un esercizio di libertà: dell'insegnante, prima di tutto, ma poi del pensiero, della ricerca, del confronto. Lo capiscono bene i recenti governanti di ogni colore, che vogliano o non vogliano imbavagliarla (dirai quello che voglio), o aziendalizzarla (perché così va il mondo) o autonomizzarla (rendendo la libertà una sirena, per quanto dal dolce canto), o recintandola in proprietà private che alla parola diritto aggiungono un quid inquietante.
Ma già prima lo capiva Don Milani che ne faceva un'arma, solo all'apparenza debole, contro i soprusi del potere. A patto di non pensare che il "che fare" possa prescindere da ognuno di noi, dai sì e dai no quotidiani, difficili ma non impossibili, che vengono prima di quelli elettorali. E' sua, bellissima, la speranza finale: "Ho voluto più bene a voi che a Dio, ma ho speranza che lui non stia attento a queste sottigliezze e abbia scritto sul suo conto".


 

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