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L’uomo senza qualità: qualche riflessioni sulle competenze di base

Anne Pirrie, Università di Glasgow

Abairach beagan

Is abair gu

Math e.

Say but little and

Say it well.

Introduzione

Nell’ambito del ciclo di seminari organizzato del partenariato internazionale (CIDI-ESEL-SCRE) a Genova, Napoli e Lisbona, ci saranno molte occasioni per interrogarci sui temi della scuola, della democrazia, della cultura e della cittadinanza.

Prima di affrontare il tema delle “nuove competenze di base”, e della loro collocazione (o non) nella vita della scuola, volevo farvi vedere il nuovo Parlamento scozzese come lo vedo (tante speranze e un bel po’ di preoccupazioni per il futuro) . Siccome, non sono una “buona fide journalist, media organisation or publisher” e di conseguenza non sono autorizzata a riprodurre le immagini sul sito, dovete essere voi cittadini attivi e andare sul sito per vederle: http://www.scottish.parliament.uk/home.htm.

Allora, qualche parola di introduzione. Il parlamento scozzese (cioè l’edificio che vi ho mostrato) è stato inaugurato nel 2004 dopo sei anni di polemiche sul ritardo del cantiere e sui costi, che sono cresciuti di almeno sette volte. Secondo me, che sono una persona semplice e di buona fede è un capolavoro, un edificio splendido, pieno di luce e di speranze — soprattutto la meravigliosa sala dei dibattiti — tanto più necessario in un’epoca della politica perduta, come la definisce Marco Revelli nel suo libro omonimo (Einaudi, 2003).

Ancor più vero per gli scozzesi che hanno un grande attaccamento alle istituzioni civiche, tra le quali la scuola è una delle più importanti. L’amministrazione e la struttura del sistema scolastico scozzese sono indipendenti da quelle inglesi e gallesi. Io penso che la differenza più significativa sia che nel sistema scozzese non esistono programmi di studio per singole materie strettamente obbligatori. Invece ci sono i National Guidelines (le linee - guida nazionali) che consistono in principi-guida per quanto riguardo le metodologie di insegnamento, raccomandazioni sui tempi minimi e massimi da dedicare allo singole materie, e così via. In breve, (come ci raccomanda l’iscrizione fuori del Parlamento) è un sistema molto meno prescrittivo di quello inglese.

Abbiamo anche un sistema legale con codici e regole diverse (voglio ricordare che la legislazione scozzese è basata sul diritto romano) Queste istituzioni, compresa la chiesa nazionale scozzese, sono rimaste intatte dopo l’unione politica con l’Inghilterra nel 1707.

Dopo questo breve excursus si tenga a mente che i poteri esecutivi del Parlamento scozzese sono abbastanza limitati. Il Parlamento ha competenze in materia di educazione, sanità, giustizia, trasporti, ambiente e cultura. Al governo di Londra sono invece riservati quelle legate a difesa, politica estera, energia, politica sociale e lavoro.

La scuola come “frontiera strategica per la democrazia”?

Nella sua relazione introduttiva al XXIX convegno nazionale del Cidi nel 2001 Alba Sasso, allora presidente nazionale del Cidi, ha descritto la scuola come “una frontiera strategica per la democrazia”. Io penso che alla scuola si chiede troppo, ma questo è un altro discorso. Basta ricordare il concetto di “riproduzione”, secondo l’analisi del sistema scolastico francese condotta da Bourdieu e Passeron negli anni sessanta. Per riproduzione si intende l’assioma che i figli dei ricchi vanno bene a scuola e i figli dei poveri vanno male e iniziano a lavorare presto (questo anche prima della riforma Moratti nella scuola italiana). In alcuni dei nostri paesi — soprattutto in Gran Bretagna — le ineguaglianze socio-economiche sono tali che alea iacta est anche prima che il bambino vada a scuola. Ad esempio, in uno studio sullo sviluppo cognitivo di ragazzi inglesi del 1970, Leon Feinstein della London School of Economics ha sottolineato il valore predittivo delle prestazioni cognitive dei bambini di 22 mesi per quelle all’esordio (precoce) della scuola.

Le “nuove competenze di base”

Dovrei affrontare il tema delle “nuove competenze di base”, identificate nella strategia di Lisbona, cioè comunicazione e lingue straniere; scienza e tecnologia; competenze in materia d’informatica; competenze sociali (interpersonali, interculturali e civiche); imprenditorialità.

Devo confessare che il tema non mi entusiasma molto, per vari motivi. Come ho detto al convegno nazionale lo scorso marzo, queste “nuove competenze” sono originate all’interno del palazzo. Inoltre, sembra difficile accordarsi sulle loro definizioni, come testimoniano tutti gli sforzi del gruppo di lavoro della Commissione Europea. Poi non è per niente chiaro quanto le “nuove competenze di base” riflettano i contesti socio-culturali a cui vengono applicate. Mi riferisco in particolare alla qualità dell’alfabetizzazione e/o della preparazione culturale nel contesto contemporaneo. Per non parlare poi della difficoltà di distiguere fra il sapere e le competenze o dell’ insostenibile leggerezza dell’ essere … Per quanto riguarda le competenze in materia d’informatica, bisogna chiedersi — come ha fatto Roberto Renzetti in uno recente articolo in Insegnare (2004, n. 6) — ‘se occorre che i cittadini abbiano la preparazione tecnologica sufficiente per essere [solo] consumatori ma non tale da essere creatori di scienza e tecnologia.’ O, si potrebbe aggiungere, per essere cittadini coinvolti e attivi. Non sono per niente d’accordo che la scuola debba preparare “dei cittadini a livello di buoni consumatori in questa società tecnologica”. E un concetto di cittadinanza troppo ristretto. Ma questo è già un altro discorso …

Insomma, io penso che si parla troppo di competenze (che sono fondamentalmente prive di contenuto, di sostanza, di significato) e troppo poco di qualità, di valori. Siamo diventati uomini (e donne) senza qualità. Come è scritto nel romanzo incompiuto dello scrittore austriaco Robert Musil ‘L’uomo senza qualità’, ‘La curva è bella, ma si vorrebbe conoscere il cerchio che la trascende e la chiude.’

In “questo mondo dopo la fine del vecchio mondo”, per citare di nuovo Revelli, sembra che l’unica cosa che riempia il vuoto creato dalla mancanza di valori e di fiducia nei nostri sistemi politici, sia la paura, anzi il terrore del terrore.

Allora, io vorrei che nell’ ambito della scuola si parlasse meno di competenze, e più di valori, di qualità, per esempio di umiltà, di compassione e di fiducia (in se stessi e negli altri), e di senso critico, creatività, e passione. Tutti questi elementi hanno un valore — laico o cristiano — e sono fondamentali in uno sviluppo sano e positivo dei giovani. Come osserva Margherita Papa in uno recente articolo sulla riforma Moratti,

‘Per imparare una tecnica di lavoro, sopratutto se è uno tecnico di un lavoro non particolarmente qualificato, bastano dei mesi, uno stage, un apprendistato ben fatto. Per imparare la flessibilità ed il senso critico a volte non è sufficiente una vita.’

Sembra che nei nostri paesi questi principi siano ormai relegati a categorie inferiori rispetto a quelle dell’imperativo economico.

BIBLIOGRAFIA

Bourdieu, P e Passeron, J-C (1972) Riproduzione. Teoria del sistema scolastico. Guaraldi.

Feinstein, L (2003) Not just the early years. The need for a developmental perspective for equality of opportunity. New Economy, 10 (4) 213-218 http://www.blackwell-synergy.com/links/doi/10.1046/j.1468-0041.2003.00321.x/abs

Papa, M (2004) La riforma Moratti. http://www.wema.it/art.asp?id=976

Renzetti, R (2004) Le mani sulla scuola. Insegnare 6, 14-22.

Revelli, M. (2003) La politica perduta. Einaudi.

Sasso, A (2001) Il senso delle riforme.

Domenica, 28 Novembre 2004

Scuola, democrazia e karaoke

di Giuseppina Crocenti (CIDI NAPOLI)

http://www.cidinapoli.org/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=14

Era da molto tempo che d'estate non frequentavo una località marina di sera e devo confessare che quest'anno l'incontro con la "vita" estiva di una cittadina costiera calabrese è stato davvero istruttivo. Avendo scarsa propensione per il passeggio serale sulle vie principali, arrivando sul posto mi illudevo di dedicare le mie serate a qualche chiacchiera poco impegnativa e ad alcune piacevoli letture. Comodamente distesa su un fresco balconcino, ho scoperto subito che tali attività mi sarebbero state rudemente precluse: verso le ventitré l'aria cominciava ad essere percorsa da mediocri melodie che, pur partendo in sordina, acquistavano in poco tempo un vigore e una prepotenza che rendevano impraticabili sia la conversazione che la lettura. A nulla serviva naturalmente la precipitosa fuga in casa perché i decibel risultavano insostenibili anche lì. L'elemento più sgradevole di questa orgia di suoni non era tuttavia la musica quanto piuttosto le voci dei cantanti. Né Mina né Dalla e neanche Masini. Erano voci incongrue, troppo alte o troppo basse, un po' stonate o molto stonate. Quasi mai in accordo con la base musicale. Insomma, con un ritardo di alcuni lustri io quest'estate ho violentemente "impattato" il Karaoke.

Incuriosita e un po' incazzata, sono uscita a guardare. Le scene erano impressionanti: schiere compatte di bambini, giovani, adulti che sgomitavano per avere il "loro momento" e si impadronivano freneticamente del microfono preoccupati solo di emettere suoni, senza curarsi della sincronia con la musica o del senso delle parole (spesso in un inglese mal trascritto) che leggevano sul megaschermo né dell'effetto prodotto dalla loro performance. Erano lì, soddisfatti di "aver partecipato".

Poi sono andata a rileggere l'illuminante articolo "Le mani sulla scuola" di Roberto Renzetti, comparso sul n. 6/2004 di Insegnare nel quale l'autore, documenti alla mano, illustra il peso crescente che, fin dai primi anni novanta, la lobby degli industriali è andata assumendo nella pianificazione dell'istruzione europea.

In primo luogo Renzetti ci ripete una informazione che già Benedetto Vertecchi diffonde da anni: nel 1995, a San Francisco, 500 persone considerate l'élite del mondo ( tra cui M.Tatcher, G.Bush sr., G. Schultz, T. Turner, G. Rifkin, Brzezinski) prefigurarono un modello di società in cui solo il 20% dei cittadini del mondo sarebbe stata necessaria per mandarlo avanti. Il rimanente 80% sarebbe stata da considerarsi massa eccedente, cioè massa idonea a consumare ma tassativamente non abilitata a creare e governare tecnologia o a manipolare simboli. L'accesso alle specializzazioni superiori avrebbe dovuto essere riservato a un'esigua minoranza designata dalle imprese e dalle scuole private che si sarebbero occupate della loro formazione. In tale logica, sarebbe antieconomico dissipare denaro nell'istruzione pubblica.

I rapporti Ocse e Unesco del 1996 e i libri bianchi dell' UE del 1995 e 1996 si affrettarono a sancire tale linea con documenti la cui lettura fa venire i brividi alle anime più disincantate. In sintesi, i documenti citati dichiaravano:

1. la necessità di una formazione continua polivalente fondata non più sulla presenza permanente di insegnanti ma pronta ad avvalersi piuttosto di "prestatori di servizi educativi" che tramite tv e internet possono diffondere istruzione in tutto il mondo;

2. lo scavalcamento del titolo di studio dei singoli paesi con una tessera personale delle competenze rilasciata dall'UE;

3. la destinazione degli insegnanti residuali alla formazione della popolazione non redditizia;

4. la necessità di differenziare i curricoli e costruire passaggi tra i vari sistemi di istruzione o tra la vita lavorativa e ulteriori corsi di formazione;

5. la priorità dell'investimento in software multimediale.

Il Memorandum della UE del 2002 introduceva infine la distinzione fra tre tipi di educazione: formale, non formale e informale - che, a partire dall'emanazione della legge 53, popolano gli incubi degli insegnanti della scuola di base - sostenendo che ormai occorre puntare sull'educazione informale, corollario della vita quotidiana, riserva inesauribile di sapere e fonte di rinnovamento di metodi. (Mi chiedo se chi distilla queste creative definizioni sia a conoscenza di quale "educazione informale" assorba quotidianamente un bambino di un quartiere degradato e di quante tonnellate di educazione formale e di quanti anni di decontestualizzazione avrebbe bisogno per sperare di diventare un cittadino presentabile).

Ma il modello statunitense è la bussola indiscutibile per l'impresa europea, che trova edificante una situazione scolastica in cui le "menti" vengano formate in scuole da quarantamila dollari l'anno mentre cinquanta milioni di alunni possono accedere soltanto ad una scuola pubblica caratterizzata da classi superaffollate, insegnanti giovani e poco qualificati, curricoli diversi da Stato a Stato.

Niente paura, però. Il luciferino disegno prevede (che fortuna!) il lifelong learning, attualizzato nello stanziamento di fondi sociali europei delegati a finanziare progetti che operino da struttura di contenimento dell'analfabetismo funzionale (oggi denominato Illetteratismo) ormai dilagante e che costituiscano al contempo una strategica area di parcheggio per quegli insegnanti residuali di cui si diceva prima. Intendiamoci: "l'apprendimento lungo l'arco della vita" è cosa buona e giusta. A me pare però che diventi operazione pericolosa - e anche un bel po' immorale - quando risulti funzionale al progetto di esclusione della massa dai saperi forti tracciato dagli imprenditori con l'avallo dell'UE.

E lo è tanto più se si considera che i Fondi sociali europei si configurano sempre più - e sempre più rischiosamente - come campo di intervento di tutte le più scalcinate, improvvisate, improbabili agenzie di formazione, a cui è data l'opportunità di concorrere a patto che dimostrino non di possedere lunga esperienza e accertata competenza nel campo della formazione ma di disporre di ampie e confortevoli sedi, naturalmente provviste di un numero di computer sufficiente a garantire l'accesso degli allievi alla totemica "società dell'informazione". Se poi queste agenzie possono contare sull'appoggio di lobby e potentati politici locali e nazionali che garantiscano l'approvazione di dieci, cento, mille progetti, il business formativo diventa molto interessante, come si può intuire.

Viene da chiedersi quale e quanta democrazia rimanga in un sistema formativo concepito in modo da indebolire i curricoli dell'istruzione "formale" (in Italia la parola "curricolo" è addirittura svanita nelle recenti leggi sulla scuola di base) e da rafforzare contemporaneamente i modi di istruzione "non formale", cui accedano sia adulti ridiventati analfabeti sia quella popolazione giovane che esce dalle scuole superiori con un'attrezzatura cognitiva e strumentale lacunosa e insufficiente. Noi insegnanti sappiamo che ciò che si impara a scuola, se lo si impara bene, rimane dote inesauribile e fondamento di tutti i successivi apprendimenti. In particolare, sappiamo che non è il semplice "leggere, scrivere e far di conto" che ci fa accedere dignitosamente alla realtà. Certo, quelle abilità minimali sono imprescindibili ed è quindi "democratico" farle acquisire alla totalità della popolazione. Ci mancherebbe! Ma la scuola deve puntare molto più in alto. "Tutti gli usi della parola a tutti" ammoniva Gianni Rodari all'inizio della sua bellissima "Grammatica della fantasia", pubblicata nel 1973. Tutti gli usi della parola non vuol dire solo saper leggere e scrivere. Vuol dire che - e cito Le Dieci tesi per un'educazione linguistica democratica (1974) : "Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio, con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche" e "Per le capacità sia ricettive sia produttive, sia orali che scritte, occorre sviluppare e stimolare la capacità di passaggio dalle formulazioni più accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle più generalmente usate, più meditate, riflesse e formali" e "Nella cornice del complessivo delle varie capacità linguistiche, occorre curare e sviluppare in particolare, fin dalle prime esperienze scolari, la capacità, inerente al linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi"[1].

Naturalmente dal 1974 a oggi molta acqua è passata sotto i ponti e molti cambiamenti si sono prodotti nel mondo della comunicazione e dei linguaggi. Raffaele Simone ne "La terza fase" denuncia la perdita della proposizionalità nella lingua delle nuove generazioni; in "Homo videns" Giovanni Sartori, ancora prima, aveva segnalato come il primato dell'immagine (il "vedere senza capire") sulla cultura alfabetico-simbolica abbia prodotto un fatale impoverimento cognitivo che si ripercuote sulle capacità di gestire la vita associata.

Ma posto che questo sia il quadro desolante, il sistema formativo in generale - e la scuola in particolare - devono "accomodarsi", giocare al ribasso, comprimere e addomesticare curricoli per la massa eccedente? Devono cioè dimenticare o fingere di non sapere ciò che è evidente al punto che il mondo dell'impresa se ne è fatto carico molto per tempo e cioè che un individuo che possiede più lingua e linguaggi possiede più pensiero, più capacità critica e più volontà di opporsi?

Devono accettare che le nuove generazioni continuino a passare le loro serate davanti ai megaschermi del karaoke, intruppati in malinconiche colonne di afasici vocianti, che guardano senza vedere e vedono senza capire? Devono consentire che pseudoagenzie formative si facciano carico di azioni di pseudoriqualificazione e di pseudorialfabetizzazione e abdicare totalmente ad ogni funzione pedagogica?

Non sarebbe forse compito di una pedagogia democratica tentare di ricostituire nelle pratiche educative (e conseguentemente in queste benedette teste così poco ben fatte) il segno (i segni), garanzia della triade semiotica e cioè garanzia e sostanza della comunicazione? Può oggi la scuola accarezzare l'ambizione di impedire che la massa eccedente "scenda nel gorgo muta" recuperando al suo interno la forza della riflessività e dell'ancoraggio di ogni sapere a significati socialmente condivisi e perciò collocabili in orizzonti di senso?

Immagino che qualunque individuo che ancora crede nei valori della democrazia, della partecipazione e della Costituzione abbia pronta la sua risposta ma abbia contemporaneamente da porre innumerevoli domande sul come scongiurare lo scenario apocalittico appena delineato.

Perché è indubbio che l'offerta della scuola appare oggi poco desiderabile, considerate le sollecitazioni più seducenti cui sono sottoposti i giovani. Ed è altresì palese che la concorrenza delle altre agenzie sia temibile, visto il vorticoso giro di quattrini - ma visto anche il gioco al ribasso - che ci sono dietro.

Per la verità il cognitivismo prova da un paio di decenni a fornire una bussola che orienti la nuova pedagogia. Il problema sta forse nella scelta "neoplatonica" che ha prevalso all'interno della pista cognitivista e cioè in quella eccessiva fiducia nei modelli, negli esemplari la cui applicazione dovrebbe garantire la realizzazione di apprendimenti forti e stabili e che invece rischiano talvolta di condurre alla deriva proceduralistica che non fa che portare acqua al progetto educativo cui ci si dovrebbe opporre.

Bisognerebbe probabilmente andare a rileggere attentamente autori molto citati ma evidentemente poco conosciuti come Piaget, Vygotskij, Bruner e Morin per scoprire che qualcosa di diverso c'è da fare, anche se è più complicato e complesso farlo.

L'orientamento costruzionista, che più di quello neoplatonico contestualizza i saperi, pone infatti la discorsività - intesa nella sua dimensione di elaborazione e interpretazione sociale dei valori e dei significati - a fondamento del successo della comunicazione. E bisogna dire che, a parte tutti gli esempi di cooperative learning, di cui si legge e si sa, ci sono già da tempo testimonianze di buone pratiche che propongono percorsi che puntino alla costruzione delle conoscenze piuttosto che alla loro riproduzione regolata [2].

Si obietterà che questa strada è difficile anche perché richiede specifiche precondizioni: setting di lavoro adeguati, formazione e riqualificazione dei docenti, capacità di intendere e di volere negli amministratori centrali e locali di destra e di sinistra, le cui facce, azioni e discorsi ci fanno spesso pensare alle malinconiche maschere del teatrino dell'arte.[3] E tuttavia è la sola strada in grado di aprire gli spazi di riflessività e di coscienza necessari a contrapporsi alle invasioni barbariche cui facciamo fronte ogni giorno, in classe e fuori. Come direbbe Borrelli, è una questione di Resistenza.

Certo non sarebbe neanche male reclamare un po' di trasparenza - e quindi di democrazia - nell'espletamento dei concorsi pubblici e nel reclutamento dei docenti universitari (che sono stati capaci di "imbrogliare" perfino in alcuni concorsi per Supervisori delle Siss). Ma questa è davvero un'altra storia.

A conclusione di queste poche riflessioni e a proposito di Illetteratismo, di orde barbariche e del rapporto inscindibile che esiste tra pensiero e linguaggio, voglio solo proporre - anche per ridere un po' - un esempio di prosa giornalistica in cui mi sono imbattuta qualche mese fa, che credo non abbia bisogno di grandi commenti. Garantisco che la trascrizione è fedelissima: interpunzione, concordanze, connettivi e citazioni latine sono esclusivo frutto della "creatività" sintattica e della adamantina competenza argomentativa dell'autore.

" Riassumo brevemente i fatti per chi non li avesse seguiti. Monsieur Colombani ha un figlio, di origine indiana e quindi, dice lui, da ben cinque anni, e cioè da quando ha quindici anni è sottoposto, ogniqualvolta arriva a Venezia, a pratiche vessatorie da parte dei carabinieri a causa, bien sûr, del fatto che è scuro di pelle. (...) Minime Amo quel Paese e ne approfitto per dichiarare tutto il mio apprezzamento per il governo francese e soprattutto per il ministro Dominique Perben che ha avuto la forza ed il rigore morale per applicare, loro sì, fino in fondo la dottrina Mitterand sfidando le ire di personaggi influenti come Colombani".[4]

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[1] Dieci tesi per l'educazione linguistica democratica del Giscel - Gruppo di intervento e studio nel campo dell'educazione linguistica, costituito nell'ambito della Società di Linguistica italiana. Tesi n° 8. In Italiano & Oltre, n°1/1997

[2] Molto interessante il lavoro "La scrittura emergente" di M. Gineprini e A.Roncallo, edizioni Rubbettino, 2001

[3] Mi sembra indispensabile qui citare di nuovo le Dieci tesi: " Da anni si verifica l'esattezza della tesi di Gramsci: Ogni volta che affiora in un modo o nell'altro la questione della lingua, significa che si sta imponendo una serie di altri problemi, la necessità di stabilire rapporti più intimi e sicuri tra i gruppi dirigenti e la massa popolare nazionale. Perciò queste analisi e proposte acquistano senso soltanto se maturate in rapporto a forze sociali interessate a gestire la scuola secondo obiettivi democratici, a <<riorganizzare l'egemonia>>, a <<stabilire rapporti più intimi e sicuri tra gruppi dirigenti e massa>>". Op.cit., Tesi n°10

[4] Da una lettera del Ministro Castelli al quotidiano La Repubblica dell'8 agosto 2004.

NDR. Chi glielo spiega a queste gentili signore che il CIDI mi ha chiuso ogni porta proprio a seguito della pubblicazione di questo articolo ?