FISICA/MENTE

 

 

LA DIDATTICA DELLE SCIENZE NELLA SCUOLA MEDIA PER LAVORATORI 

(150 ORE)

Roberto Renzetti

(Questo lavoro è stato scritto agli inizi del 1977 ed è stato pubblicato su La Fisica nella Scuola)

 

INTRODUZIONE

 

        L'esperienza delle 150 ore a Roma e provincia per l'anno scolastico 1975-1976 ha coinvolto un totale di circa 6500 lavoratori e 250 insegnanti divisi in 250 classi. Gli insegnamenti impartiti sono 4, ciascuno affidato ad un insegnante: Italiano, Storia, Inglese, Matematica ed Osservazioni Scientifiche.

        La permanenza in classe per i lavoratori è, nella quasi generalità dei casi (1) di 16 ore settimanali (3 ore per materia più 4 interdisciplinari in cui c'è compresenza di insegnanti) suddivise in 5 giorni.

        Il totale annuale delle ore di frequenza non può essere inferiore a 350 (2). Gli insegnanti " impegnati" in questi corsi debbono poi, obbligatoriamente, frequentare un seminario di lavoro sui problemi della didattica nei corsi delle 150 ore. Questo seminario si articola in una prima fase della durata di 10 giorni all'inizio dei corsi (fine novembre - primi dicembre) ed in una seconda fase, che richiede la presenza degli insegnanti una volta a settimana, da gennaio alla fine dei corsi (giugno).

        Questo articolo vuole affrontare le problematiche che sono state discusse nel corso di uno di questi seminari di lavoro (in cui ero stato chiamato come « docente ») ed in particolare le questioni relative alle scienze ed al loro insegnamento (problemi di metodo e di contenuto) in corsi per lavoratori.

CONDIZIONI AL CONTORNO DA TENER PRESENTI

        Qualunque cosa noi facessimo all'interno del seminario in termini di programmazione occorreva tener conto della profonda ostilità burocratica (ministero-provveditorato) che ha sempre creato disfunzioni molto gravi.

        Innanzitutto gli incarichi agli insegnanti: essendo annuali non invogliavano i docenti a restare nei corsi per lavoratori (appena arrivavano dal Provveditorato chiamate per incarichi a tempo indeterminato, gli insegnanti lasciavano i corsi per lavoratori).

        Le segreterie delle scuole non collaboravano per raccogliere le iscrizioni dei lavoratori. I presidi si rifiutavano di mettere a disposizione la scuola (sia come sede fisica, sia come biblioteca,...). I fondi assegnati venivano messi a disposizione delle classi solo a fine anno.

        Oltre a ciò c'erano tanti altri piccoli intralci che hanno reso veramente difficile il lavoro.

PROBLEMI CHE SI SONO POSTI E SONO STATI AFFRONTATI NEL SEMINARIO

        Certamente, tenuto conto e della particolarità e della novità dell'esperienza e dell'importanza che ciascuno di noi ad essa annetteva, i problemi da affrontare erano veramente tanti.

        Si era però tutti d'accordo sul fatto che i maggiori nodi da sciogliere fossero quelli relativi all'insegnamento delle scienze ed in particolare della matematica. E questo fatto scaturiva soprattutto dalla convinzione della necessità di propedeuticità e di rigore che questi insegnamenti dovrebbero avere rispetto ad altri. Cominciamo col dire che la matematica nella media dell'obbligo ha assunto il ruolo che una volta era del latino.

        Grazie al fatto che per « far matematica », secondo la visione più accreditata (e meno meditata) tra i nostri insegnanti, occorre coinvolgere fortemente le capacità astrattive dello studente, facendolo lavorare (per la prima volta) con processi mentali che legano concetto a concetto e non fatto concreto a fatto concreto, questa matematica è diventata « neutrale » strumento di selezione. E' quindi ovvio che su di essa occorre lavorare di più, anche nell'ambito di corsi per lavoratori, se non altro per stornare dalla mente di chi riprende a studiare, l'aprioristica idea (purtroppo indotta anche da noi) del «... si, va bene, ma come faccio con la matematica?... Io non mi ricordo niente e proprio non l'ho mai capita!! ».

        Intanto una osservazione: per nessun'altra materia si sentono dire le stesse cose e questo già dovrebbe suonare come campanello d'allarme in chi crede alla scuola come servizio sociale.

        Ebbene questa matematica, molto più di altre materie, è stata così strettamente formalizzata ed assiomatizzata da risultare un insieme chiuso all'intervento creativo di chiunque non sia un addetto ai lavori; e quello che è grave è che questa chiusura resti anche nel momento della didattica, quando l'insegnante sostiene che « la matematica è quello che è. Essa va insegnata per quello che è, tutto il resto può andar bene però, diciamocelo, non si sta facendo matematica ».

        Da questa realtà occorre partire con molto realismo per cercare di cambiare una situazione relativa, si, alla scuola « del mattino » ma che potrebbe facilmente ripetersi anche nei corsi per lavoratori.

        Quello che ci siamo sforzati di fare durante l'intero seminario è stata un'operazione culturale che investisse insieme ai contenuti veri e propri (e non solo specificamente di matematica) anche la metodologia con cui ritenevamo più opportuno si dovesse operare.

        I problemi che ci si sono posti e che abbiamo affrontato sono stati i seguenti:

(a) i lavoratori chiedevano, all'inizio dei corsi, che si facessero le stesse cose che venivano svolte nella scuola del mattino (alcuni volevano poter aiutare i loro figli che si trovavano ad affrontare quei problemi, altri volevano essere preparati e presto, per poter rientrare nella scuola del mattino, altri ancora ritenevano che quello che si fa nella scuola del mattino è l'unica cosa possibile e che « cultura » è impadronirsi di quelle cose, ...);

(b) come si fa a fare interdisciplinarietà ?

(c) come si concilia l'insegnamento attivo nel campo delle scienze ed in particolare il bisogno di manualità che si riscontra nella scuola del mattino con i corsi per lavoratori?

(d) quali contenuti riteniamo importanti e perché?

(e) quale metodo (o metodi) di lavoro è più opportuno seguire?

(f) è opportuno rivolgersi a tutto l'arco delle materie che sono sottese dalla dicitura « Osservazioni scientifiche »?

(g) il tempo a disposizione ( ~ 80 ore per la matematica e le osservazioni scientifiche) è sufficiente?

(h) lavori di gruppo;

(i) modalità di verifica.

        Cominciamo, molto brevemente, a vedere quali sono le parziali risposte che abbiamo dato ai suindicati problemi.

OBIETTIVI

        Innanzitutto ci è sembrato corretto capire come i nostri obiettivi particolari di insegnanti di scienze si legavano a quelli più generali delle 150 h.

        Senza entrare ora in dettagli relativi agli obiettivi generali dei corsi per lavoratori (c'è un'ampia bibliografia, soprattutto di materiale prodotto dalle confederazioni sindacali, dalle zone, etc....) abbiamo sottolineato come questa esperienza delle 150h in nessun modo doveva essere intesa come chiusa in sé, ma doveva avere una validità propositiva più generale ponendosi come modello per la scuola del mattino e come prima, parziale, risposta al problema fondamentale che va sotto il nome di educazione ricorrente (o permanente).

        In questo ambito abbiamo ritenuto che l'obiettivo principale che noi insegnanti ci si doveva porre era l'acquisizione da parte del lavoratore dell'interpretabilità e quindi trasformabilità del reale (non c'è l'ineluttabile, non c'è posto per il pregiudizio e la superstizione), mediante un approccio scientifico con la realtà che contribuisse alla sua decodifica. Gli obiettivi particolari formativi che si dovevano raggiungere erano quelli: da una parte della socializzazione e dall'altra dell'autonomia di lavoro e di giudizio (il fruitore della scuola più che delle nozioni deve imparare ad imparare); mentre gli obiettivi informativi dovevano riguardare da una parte tecniche particolari specifiche delle singole discipline e dall'altra argomenti di carattere molto generale dati anche (e perché no) in forma divulgativa. Di questo ultimo particolare aspetto abbiamo discusso molto.

MASS MEDIA

        II dato rilevante che avevamo a disposizione era (ed è)che l'informazione scientifica nel nostro paese è affidata essenzialmente a mezzi di comunicazione di massa (TV, radio) oltre ché a giornali (quotidiani e settimanali) non qualificati in alcun modo.

        Tutta l'informazione che trova posto in questi mezzi è quella eclatante, che si occupa di una notevole quantità di aspetti esteriori, che, soprattutto, tende a dare della scienza un'immagine di « neutralità » di « tutto ciò che si fa per la scienza e che la scienza fa va bene ». Era inutile far quindi finta della non esistenza di tutto questo e proseguire in modo ingenuo ad una educazione ai metodi ed ai contenuti della scienza che prescindesse da ciò (la scienza lavora per il potere economico, politico, militare; i benefici che spesso intervengono a sostegno dell'uomo sono non fini ultimi della ricerca scientifica ma «i fall-out » di passaggio ed in definitiva abbastanza casuali;...). Sui problemi dei « Mass-Media » ed in genere sulla decodifica dei messaggi hanno molto lavorato i colleghi delle altre discipline.

PARZIALI RISPOSTE

        Dovevamo quindi passare al « che fare? » e come prima cosa abbiamo dato delle parziali risposte ai problemi che abbiamo visto nei punti da (a) ad (i) nelle pagine precedenti.

(a) Occorre non farsi coinvolgere da un falso democraticismo secondo il quale tutto ciò che vogliono i lavoratori è giusto. Occorre andare nelle classi e fare operazione di convincimento relativo al fatto che la scuola del mattino è quella che ha la funzione di emarginare e selezionare proprio i lavoratori ed i ceti meno abbienti in genere su contenuti estranei ed addirittura antagonisti.

(b) Il problema dell'interdisciplinarità si pone alla rovescia rispetto alla scuola del mattino ed ai suoi fruitori; a bambini di 10 anni circa è importante far cogliere l'unità del reale e far acquisire il fatto che, per comodità, servono le singole discipline come strumenti di studio più preciso e particolare della realtà che ci circonda. Tutto ciò deve essere accompagnato da una ricostruzione continua della realtà nella sua interezza (nella sua in-terdisciplinarità) in modo che alla fine del processo educativo i ragazzi abbiano una visione del mondo così come esso è, aperto e problematico, e non separato dal compartimento stagno della singola disciplina.

Il problema è chiaramente rovesciato per i lavoratori. Loro hanno già una visione molto articolata (molto più di noi) della realtà.

Quello che qui occorre fare, partendo dal problema sociale, reale, che tocca direttamente il lavoratore nella sua vita di quartiere o di fabbrica, andare a ricercare la singola disciplina facendone scoprire tutta la potenza interpretativa e strumentale per la comprensione e la decodifica non idealistica della realtà stessa.

(c) Anche qui, relativamente al bisogno di manualtà che si manifesta nella scuola del mattino, il problema si pone rovesciato. E' chiaro che la divisione del lavoro non è un portato della scuola; è anche chiaro che non è la scuola che può superare questa divisione. Occorre comunque per una formazione non squilibrata del ragazzo che frequenta la scuola del mattino puntare ad una armoniosa distribuzione dell'attività intellettuale con quella manuale. Tutto questo in modo da sviluppare contemporaneamente le due fondamentali abilità patrimonio dell'attività umana e per accompagnare sempre ad ogni elaborazione teorica un'attività pratico-sperimentale che dialetticamente leghi le due funzioni.

Per i lavoratori il problema si pone in modo diverso. Occorre qui recuperare tutta l'elaborazione teorica che sta dietro l'empirismo che in genere si accompagna alle loro attività, tutto ciò per puntare all'acquisizione più completa di quella fase astrattiva del pensiero di cui ora potenzialmente sono in possesso.

(d) Nel senso delle cose ora dette si deve arrivare a dei contenuti specifici da affrontare una volta partiti da problematiche che sono direttamente connesse con la vita del lavoratore (senza per questo dover scoprire ogni volta l'ombrello: l'analisi del quartiere per capire che siamo poveri è assurda!),

Queste problematiche non devono essere assolutamente rigide e neppure assolutamente « scelte » da libera iniziativa dei lavoratori. Nel primo caso si rischia, a tavolino, di ricreare dei programmi sicuramente più aperti nelle problematiche di quanto non lo siano quelli tradizionali ma altrettanto autoritari nel metodo (lo studio della nascita e dell'affermazione del movimento operaio può risultare altrettanto autoritario di un qualsiasi altro argomento tradizionale). Nel secondo caso si rischia invece di perdere una gran quantità di tempo oscillando tra curiosità ed interessi dei lavoratori senza per altro concludere nulla non avendo nulla preparato a priori (e solo chi insegna sa quanto necessiti di programmazione un qualsiasi lavoro che si intenda svolgere durante l'anno scolastico).

Quindi, qualunque sia il tema (confronto tra la realtà di due quartieri — Parioli e Primavalle ad es. — in termini di verde, posti letto in ospedale, posti scuola, servizi sociali, etc...; controllo delle nascite; aborto; crisi economica; crisi energetica; questione meridionale; etc...) che si decide di portare avanti (tra un ventaglio proposto dagli insegnanti in accordo, anche in termini di collaborazione, con i lavoratori, con le zone e con il sindacato) l'importante è impostarlo in modo aperto, partendo da problemi alla cui soluzione deve puntare il lavoro o della classe o dei gruppi che ad esso hanno deciso di dedicarsi.

Questo fatto, del partire da problemi aperti, non è poi così banale. La domanda che spesso sorge all'interno di una classe: « a che serve...? » è il tipico sintomo di quanto non motivatamente viene fatto all'interno delle nostre scuole.

Il problema posto alla classe o al gruppo ingenera la motivazione sulla quale si può lavorare per quanto tempo si ritiene opportuno.

I contenuti specifici verranno ricavati di volta in volta (programmandoli a priori!) dagli argomenti che si stanno trattando (dallo studio della crisi economica si passa ad individuare i dati sull'occupazione in Italia dal '46 ad oggi costruendo grafici ed istogrammi, calcolando percentuali e facendo proporzioni, si può quindi passare a capire cos'è l'energia di cui tanto si parla e come il falso problema delle nascite condizioni la fame nel mondo...). Tutto quanto si fa va comunque svolto con sostegno di dati, argomentazioni, bibliografia, discussioni e mai a livello idealistico od ideologico.

(e) La metodologia, come del resto appare evidente da quanto fin qui detto, che si propone è quella della ricerca aperta e non preconfezionata o in rigide frasi o in rigidi iter.

(f) In questo senso occorre che l'insegnante laureato in una disciplina specifica rinunci (liberandosi) al suo ruolo proponendosi come ricercatore insieme ai lavoratori all'interno della classe o del gruppo. Quello che comunemente accade nella scuola del mattino è che la laurea specifica dell'insegnante condiziona gli argomenti che si svolgono (il matematico deve fare la matematica, il naturalista farà bene gli animali ed i fiori, il geologo riterrà fondamentale occuparsi del terreno...). In questo senso la singola disciplina deve fare atto di umiltà di fronte alle necessità educative generali.

Se un anno in una scuola, in una classe, (estremizzo per farmi capire) non servisse fare della « matematica » perché non funzionale alle problematiche, ebbene, non la si faccia! Più semplicemente, non occorre che si faccia un po' di tutte le scienze: un po' di biologia, un po' di fisica, un po' di matematica, un po' di chimica, ecc.... Occorre viceversa fare ciò che di una disciplina serve per il raggiungimento degli obiettivi che ci si sono proposti.

Debbo confessare che personalmente ho trovato una qualche difficoltà, all'inizio, quando da fisico qual sono ho dovuto occuparmi dei problemi del verde o degli inquinamenti o magari del problema delle nascite. Potevo reagire (ed il ruolo lo avrebbe imposto) dicendo che ciò non era importante, che quello che contava era capire cosa fosse la conservazione dell'energia, cosa la dinamica dei corpi rigidi. Ma l'entrare in problemi che prima non conoscevo, il lavorare su di essi con i lavoratori (con l'unica differenza del più grande substrato concettuale) mi rendeva ricercatore insieme ad essi con il ruolo di esperto e coordinatore di una ricerca che era, a quel punto, veramente aperta. E l'iniziare a lavorare su questi problemi mi ha fatto render conto della loro importanza, del loro « primato » sulle «conservazioni».

(g) II tempo a disposizione per far tutte queste cose è veramente poco. Rimane però la considerazione che il tempo è sempre poco. Ed allora, di fronte a chi, padre di famiglia, ad una età non più propriamente giovane, decide di tornare a scuola questi tempi si allungano. E' proficuo lavorare con loro. Se tutte le modalità viste nei punti precedenti sono minimamente rispettate allora si riesce a rendere bene. E' chiaro che la completezza non la si può e non la si deve raggiungere; se l'obiettivo è imparare ad imparare e se abbiamo innescato sufficienti motivazioni allora si è sulla buona strada nella risoluzione del problema principale che è: le 150 h come ultima «chance» per la scuola italiana.

(h) II lavoro di gruppo che si organizza come aggregazione non propriamente spontanea ma «guidata» dal docente-coordinatore è uno strumento che può servire al raggiungimento degli obiettivi propostisi. Gruppi in cui sia inserito, insieme a chi è già avanti nel saper leggere, scrivere e far di conto, anche l'analfabeta e l'analfabeta di ritorno. Gruppi in cui, ancora una volta, non ci sia una separazione dei ruoli ma una rotazione guidata dall'insegnante...

(i) Ed eccoci infine al problema più delicato, a quello più controverso anche nell'ambito del nostro seminario. Io do qui la mia personale opinione che insieme ad una proposta tecnica (ancora da articolare più proficuamente) unisce una visione più «ideologica» dell'intero problema. L'unico modo di far verifica è quello di porre i lavoratori, così come gli studenti di ogni altro ordine di scuola, di fronte ad un problema analogo a quello (o a quelli) che si è affrontato durante l'anno e andare a vedere fino a che punto si sono innescati i meccanismi di comprensione analitica e sintetica dei problemi. Tutto ciò al fine di migliorare l'anno successivo le modalità del nostro intervento. In nessun modo ciò deve pesare come selezione.

Essi, i lavoratori, i loro esami li hanno già superati dapprima quando, loro, hanno creato questa scuola, quindi quando vi si sono iscritti, poi quando hanno creato tutti questi posti di lavoro per insegnanti altrimenti disoccupati ed infine quando hanno frequentato, sulle loro spalle, per un intero anno tutto il corso.

Il giudizio finale, quello dell'esame, può essere solo quello della partecipazione al corso, d'idoneità o no. Niente di altro.

TEMI AFFRONTATI

        Cerchiamo di vedere ora quali sono i temi che ci siamo sforzati di programmare nell'ambito del seminario (con l'aiuto veramente determinante di una équipe di professori e ricercatori universitari coordinati dal Prof. Toschi, della facoltà di Scienze dell'Università di Roma).

        Questi temi ci sono stati suggeriti dagli stessi lavoratori sia negli incontri che si sono avuti in precorsi, sia nei corsi veri e propri che erano potuti cominciare per tempo.

        Le cose che ci venivano più richieste (e che comunque avrebbero potuto trovar posto in un qualunque iter didattico) e sulle quali abbiamo di più lavorato sono elencate qui di seguito:

— Problema della popolazione (sviluppo, necessità, fame, produzione, distribuzione del reddito,...)

— Alimentazione umana (quanto mangiamo, necessità, squilibri, paesi ricchi e paesi poveri, ...)

— Controllo delle nascite (legislazione, misure di attuazione, consultori, metodi di controllo, biologia della riproduzione,...)

— Crisi economica (da dove parte, la moneta, il salario, gli sprechi, l'inflazione, la fuga dei capitali, l'evasione fiscale, la disoccupazione, ...)

— Problema energetico (le fonti di energia, paesi produttori, paesi trasformatori, costo dell'energia, nuove fonti di energia,...)

— Ambiente,igiene e malattie infettive (inquinamento, eliminazione dei rifiuti, problema igienico-sanitario dei pesticidi, tossinfezioni alimentari,...)

— Il quartiere (problema della casa, la speculazione edilizia, la scuola, le strutture sanitarie, il verde, altri servizi,...)

— Condizione della donna (l'emarginazione della donna dall'attività produttiva, la donna come « madre di famiglia », la violenza sulla donna, lo sfruttamento femminile,...)

— La questione meridionale (l'unità d'Italia, il meridione come mercato del Nord, il meridione e la produzione, la Cassa per il Mezzogiorno, perché ancora oggi non è cambiato nulla,...)

— La rivoluzione industriale (primi nuclei artigiani, lo sviluppo del Commercio, le prime concentrazioni industriali, le macchine, bisogno di fonti di energia, le concentrazioni urbane, l'abbandono delle campagne, il salario, il prezzo, il profitto,...)

Come si può vedere questi temi sono strettamente connessi fra loro e noi si è cercato, per quanto possibile, di renderli interdipendenti. Ciò vuoi dire che, da qualunque tema si fosse partiti nel lavoro in classe, sarebbe stato possibile seguire un iter che, tempo permettendo, toccasse tutti (o più di uno) i temi.

PRIME ARTICOLAZIONI TEMA => CONTENUTO

        A questo punto, particolarmente per la matematica e le osservazioni scientifiche, era necessario andare a ricavare i contenuti specifici possibili all'interno dei temi. E questo lavoro lo ritenevamo molto importante a priori poiché sapevamo che il singolo insegnante lasciato poi ad interagire con la classe non sarebbe stato in grado, da solo, di fare una operazione del genere. La prima osservazione che abbiamo fatto è stata però relativa al tipo di prerequisito che si doveva richiedere e sul quale sarebbe stato necessario lavorare in classe almeno per un paio di mesi; occorreva che all'inizio tutti i lavoratori sapessero lavorare bene con:

— le 4 operazioni

— le frazioni

— il sistema metrico decimale.

        Arrivati a questa importante conclusione siamo passati a ricavare quei contenuti specifici di cui si diceva prima:

— Localizzazione di alcuni luoghi prefissati su carte geografiche o simili -> assi cartesiani.

— Rapporto tra aree fabbricabili o fabbricate ed aree verdi -> problemi di cubatura e planimetria.

— Sviluppo del quartiere -> figure geometriche.

— Incremento demografico -> incrementi relativi, incrementi assoluti, densità, distribuzioni di densità, rilevazioni statistiche, grafici, ...

— Dinamica del reddito nazionale, della produzione, dell'occupazione e dei prezzi -> scale, tabelle, istogrammi, percentuali,...

— Bollette del telefono, della luce, buste paga -> tasso di sconto, interesse, percentuale, proporzioni, detrazioni, ...

— Mass-media -> misure degli spazi relativi per singolo quotidiano e per vari quotidiani.

— Orario di lavoro -> operazioni con sistemi a base 60.

— Alimentazione umana, controllo delle nascite, igiene e malattie infettive -> fisiologia umana, elementi di chimica,...

— Il quartiere, la casa -> problemi elettrici, protezioni, problemi idraulici,...

— Crisi economica, crisi energetica, rivoluzione industriale, -> vapore, temperatura, calore,...

— Il verde -> funzione delle piante nella vita umana.

ESEMPI DI PERCORSI DIDATTICI

A) Dalla fabbrica (storia, fisica, educ. civica, tecnologia)

— analisi economica del funzionamento dell'azienda: capitale, forza-lavoro, profitto, salario. Meccanismi economici dello sviluppo capitalistico. La formazione del capitalismo mercantile e industriale;

— la strutturazione della fabbrica in rapporto al libero uso della forza-lavoro: gerarchia, qualifiche, autoritarismo. L'impiego delle scienze per il controllo dei lavoratori. L'organizzazione del lavoro: maggiore o minore elasticità del fattore lavoro e conquiste sindacali al riguardo;

— l'organizzazione capitalistica del lavoro: l'introduzione della taylorizzazione, le innovazioni tecnologiche legate al progresso scientifico ed alle conquiste operaie; la contestazione del taylorismo. La tecnica come scienza materializzata: da chi? a che scopo? la «neutralità» della scienza considerando anche nel passato la rivoluzione scientifica e industriale.

B) Dalla salute (scienze, geografìa, fisica, chimica, storia, ed. civica). Conseguenze del tipo di lavoro e dell'ambiente di lavoro sulla salute, malattie professionali somatiche e psicosomatiche, nocività.

La salute come elemento fisico e mentale: come è fatto l'uomo nel corpo e nella mente, quali sono le condizioni della vita sana.

La struttura biologica umana in rapporto all'evoluzione degli organismi viventi.

La salute e l'ambiente di vita; i rapporti fra piante, materia inorganica, animali, uomini e l'equilibrio dell'ecosistema naturale. I rapporti società-ambiente; le varie forme dell'inquinamento (manifestazioni e cause); l'inquinamento come conseguenza del tipo e modo di produzione.

L'organizzazione della sanità e le sue finalità preventive e curative.

Industria farmaceutica, riforma sanitaria e unità sanitaria locale.

C) Dal territorio (italiano, storia, geografia, statistica, economia, disegno). Partendo da una descrizione del quartiere, città o paese in cui si vive, dal punto di vista delle case, dei servizi sociali, dei trasporti, risalire ai meccanismi di urbanizzazione, speculazione edilizia e rendita fondiaria che hanno concorso a quel risultato; alle politiche di casa e trasporti; ai rapporti fra localizzazione degli impianti produttivi sul territorio, concentrazione urbana e spopolazione, a quelli più generali fra tipo di industrializzazione, crisi agricola nei suoi diversi aspetti (emigrazione, inurbamento, degradazione dei terreni). Di qui si può fare una retrospettiva sullo sviluppo economico italiano del dopoguerra, con l'abbandono del settore agricolo, la forte concentrazione nei poli industriali, il sottosviluppo del Mezzogiorno (anche attraverso la lettura di autori significativi).

D) Dal potere (educ. civica, storia, italiano)

Le forme in cui si manifestano i poteri dello Stato. Il controllo diretto dei cittadini e le forme di condizionamento indiretto attraverso la politica economica. Le forze del potere locale. Come funziona il « sistema democratico » (partiti, elezioni, rappresentanza). Quali sono i principi dell'ordinamento giuridico: forma e sostanza nel diritto del lavoro (proprietà, gestione. Statuto dei lavoratori...).

Come è organizzata la giustizia, la magistratura. Norme di procedura, realtà carceraria.

Quali sono i diritti civili e politici dei cittadini.

Dalla realtà presente, si può risalire storicamente a: l'unificazione politica ed amministrativa dell'Italia nell'800; il comportamento degli organi statali verso il nascente movimento operaio; la crisi dello Stato liberale, l'avvento del fascismo e la costruzione dello Stato totalitario (i codici tuttora vigenti). La Resistenza, la Costituzione e la Restaurazione. Linee di storia dell'organizzazione sindacale dal dopoguerra ad oggi.

E) Dall'informazione e dal « tempo libero ».

Quali sono i principali mezzi di informazione: televisione, stampa, cinema, scuola, Chiesa. Attraverso la decifrazione dei testi che questi mezzi propongono, cogliere la possibilità di manipolazione da parte dei gruppi di potere: lettura e smontaggio dei testi, individuazione delle tesi e delle tecniche impiegate per persuadere (ad es. lettura collettiva del telegiornale; confronto fra articoli di giornali quotidiani; analisi della pubblicità). Da non trascurare il fatto che una notevole manipolazione avviene attraverso i prodotti cosiddetti « di evasione » (riviste televisive, musica, culto dello sport ecc.).

Di qui al tema della « cultura » di massa, confrontato: a) con la cultura di élite; b) con la cultura autenticamente popolare. La cultura di élite è la tradizionale cultura «scolastica»: vi si possono esaminare i riflessi dei grandi fatti sociali (es. l'industria, il lavoro, la guerra ecc.). La cultura popolare esprime con immediatezza questi medesimi fatti (si possono considerare canti, forme narrative, giornali di fabbrica e di lotta politica). Retrospettivamente, il discorso può allargarsi al tradizionale contrasto nella società italiana fra i « dotti » e gli « ignoranti », che risale alla società contadina (vedi Mistero Buffo, di D. Fo).

ESEMPIO DI PROGRAMMAZIONE DI UN TEMA (Problema della popolazione, controllo delle nascite)

        Dopo queste prime articolazioni occorreva definire meglio i singoli temi con ogni possibile supporto bibliografico sia per gli insegnanti sia per gli « alunni ».

        Riporto qui di seguito due esempi di queste schede (redatte dall'equipe del Prof. Toschi) che vogliono essere di guida nell'affrontare un tema in classe.

        Linee di possibile svolgimento del tema IL CONTROLLO DELLE NASCITE (con indicazione di materiali utilizzabili):

PRIMA FASE:

1) Legislazione e relative misure di attuazione:

— Leggi approvate o in discussione nel parlamento italiano, su aborto e relativi servizi socio-sanitari (Testi delle leggi; Articolo d'introduzione e commento, di G. Fuà in Sapere n. 787);

— Proposte di leggi regionali sui suddetti servizi (testi di Legge Reg. Emilia e Legge Reg. Lombardia);

— Legislazione e sue applicazioni in altri Paesi (Art. di G. Pecorella in Sapere n. 787);

2) Aspetti tecnici del problema:

— Biologia della riproduzione umana (Art. di S. Segai in Le Scienze, n. 79);

— Metodi di controllo delle nascite (Art. di F. Dambrosio in Sapere, n. 787);

3) Aspetti socio-culturali, individuali e familiari del problema:

— Le motivazioni individuali (Art. di G. De Luca, in Sapere n. 787);

— Risultanze di diverse inchieste (dibattito a pag. 40 di Sapere n. 787);

Materiali raccolti in inchieste a Roma: Magliana - S. Lorenzo, ecc...).

4) Le motivazioni della società (Art. di Sennino e Pinnelli in Sapere n. 787).

SECONDA FASE: da impostare come approfondimento e sviluppo selettivo dei temi suddetti, secondo gli interessi e le possibilità dei gruppi di studio.

Indicazioni:

— Sviluppo nel senso del tema PROBLEMI DI POPOLAZIONE (vedi scheda a parte)

e/o PROBLEMI DELL'ALIMENTAZIONE UMANA (scheda a parte);

— Sviluppo di possibili ricerche di gruppo su: la famiglia / la situazione del controllo nascite nell'ambiente del gruppo e problemi relativi (strutture sanitarie ecc.);

— Sviluppo interdisciplinare con le altre materie del modulo: la famiglia in Italia e nel mondo (Leggi, costumi, ideologie, problemi di donne e giovani); il linguaggio tecnico della medicina e delle leggi; matematica e statistica sviluppate nei problemi del controllo nascite e di studio popolazioni.

ESEMPIO DI PROGRAMMAZIONE DI UN TEMA

        Linee di possibile svolgimento del tema IL PROBLEMA DELLA POPOLAZIONE (con indicazione dei materiali utilizzati):

PRIMA FASE:

1) Problematica generale. Situazione mondiale e relative posizioni teorico-pratiche (Art. di G. Maccacaro e N. Federici) in Sapere n. 771; di Freedman & Berelson, di C. Westoff e di P. Demeny, in Le Scienze n. 79) ;

2) Problemi di alimentazione e controllo nascite (Art. di R. Revelle, in Le Scienze n. 79 e di Sonnino e Pinnelli in Sapere n. 787);

3) Problemi italiani: situazione demografica, storia e sviluppi, in Italia'(Art. di Cislaghi, in Sapere n.77l e M. Dean, in Le Scienze n. 79);

4) Le indagini sulla popolazione: natura e metodologia, a diversi iivelli, e in particolare nella scuola (Art. di E. Lombardo, in Boll. di Antropologia n. 2 e di A. Pinnelli, in Rif. della scuola n. 11);

SECONDA FASE: da impostare come sviluppo e approfondimento selettivo secondo gli interessi e le possibilità del gruppo di studio.

Indicazioni:

— Sulla problematica generale sono possibili ulteriori letture dello stesso livello, più altre pubblicazioni specifiche;

— Sviluppo nel senso dei temi ALIMENTAZIONE UMANA o CONTROLLO DELLE NASCITE (vedi schede a parte); sviluppo delle parti matematiche e statistiche inerenti ai problemi demografici;

— Sviluppo interdisciplinare sugli aspetti storico-geografici della comunità locale.. italiana e mondiale; rapporti città-campagna; rapporti paesi svil. e non:.

— Sviluppo di possibili ricerche di gruppo su : nuclei familiari e di comunità locali; migrazioni e territorio urbano.

CONCLUSIONE

        Solo alcune considerazioni per concludere,

        Le cose che qui ho detto sono sicuramente ancora a livello embrionale.

        Ci vorrebbe più tempo per articolarle, ci vorrebbe qualcuno che capisse quanto sono importanti e incoraggiasse una ricerca.

        L'importanza delle cose che mi sono sforzato di riportare nasce anche dal fatto che esse potrebbero significare un cambiamento radicale nell'insegnamento che faccia perno su équipes di insegnanti che programmano a priori e, di volta in volta, su temi e problemi che ci circondano nell'immediato. E questo naturalmente non limitato alla scuola per i lavoratori ma proiettato ad incidere su tutta la scuola italiana.

        Si potrebbe intravedere il distretto, la scuola sempre più legata al quartiere, ai problemi sociali, politici ed economici.

        Una scuola che potrebbe intervenire a risolvere problemi di tutti.

 

 

NOTE

(1) In alcuni casi ci sono degli orari che, per esigenze locali, sono organizzati diversamente.

(2) I corsi sono chiamati delle 150 ore poiché questa è la quota parte che i lavoratori hanno ottenuto pagata (nel senso dell'esonero dal lavoro) dal datore di lavoro. Oltre 200 ore almeno devono essere aggiunte dal lavoratore medesimo in orario al di fuori di quello lavorativo.

 

 

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