FISICA/MENTE

L'innovazione distruttiva

(da "L'agonìa della Scuola italiana" Edizioni CRT, Pistoia 2000)

M.Bontempelli



Per alcuni decenni la scuola italiana ha sofferto soprattutto di staticità. Le sue carenze sempre più vistose non sono mai state affrontate con adeguati interventi innovativi. Ne è derivata una situazione di ristagno, che ha progressivamente allargato la fascia degli insegnanti impreparati e privi di passione educativa. Poi è venuta una fase di rapida innovazione, tuttora in corso. Si tratta di un cambiamento che, come mostreremo, non affronta i problemi creatisi nel precedente periodo di staticità e di ristagno, ma, anzi, vi sovrappone elementi ulteriormente corrosivi della professionalità docente e della funzione della scuola.

L'attuale riforma scolastica viene spesso difesa con l'argomento che una innovazione era allo stato delle cose comunque necessaria. Un simile modo di pensare rivela un'impressionante povertà culturale, perché assume in maniera del tutto acritica l'odierno luogo comune che l'innovazione sia in quanto tale positiva. In realtà la storia è piena di esempi di processi innovativi che hanno bensì rimesso in movimento situazioni stagnanti, ma con esiti paurosamente negativi. L'innovazione deve dunque essere giudicata rispetto alla direzione nella quale effettivamente muove e trasforma le cose. Per capire la direzione del processo di innovazione che attualmente investe la scuola italiana è necessario saper analizzare le complesse interazioni tra sistema scolastico, tendenze di autoriproduzione sociale, cultura politica prevalente, ruolo delle altre agenzie di socializzazione.

A questa analisi arriveremo però più avanti. Ciò da cui vogliamo invece partire è una semplice osservazione delle nuove pratiche in cui il processo di innovazione concretamente si manifesta nelle scuole, e del modo in cui queste nuove pratiche incidono sulle caratteristiche degli insegnanti. Quali sono, intanto, le caratteristiche che deve possedere un insegnante per essere in grado di promuovere la funzione specifica della scuola? Rimanendo per il momento sul piano dell'evidenza elementare, che è bene in ogni caso non perdere mai di vista, possiamo enumerarne sinteticamente e schematicamente tre.

Un buon insegnante deve in primo luogo avere una solida conoscenza della disciplina di studio di cui gli è affidato l'insegnamento. La scuola non può ridursi, infatti, senza perdere del tutto la sua funzione sociale, a luogo di mero intrattenimento delle giovani generazioni, dove si apprendono al più quelle stesse abilità di cui già la normale vita collettiva promuove spontaneamente l'acquisizione. Essa deve, se è scuola, trasmettere un sapere logicamente strutturato e conoscitivamente eccedente gli usi pratici. Naturalmente occorrerebbe riflettere su come possa oggi concretamente articolarsi tale sapere, attorno a quali assi culturali debba disporsi, e rispetto a quali finalità sociali convenga orientarlo.

In ogni caso, però, la competenza disciplinare dell'insegnante è condizione assolutamente necessaria, anche se certo da sola non sufficiente, per l'attuazione dei compiti specifici della scuola. Né si deve credere che l'insegnante ben preparato nella sua disciplina sia necessario solo per scuole del tipo dei licei. La trasmissione di un sapere disciplinare essenziale attraverso contenuti informativi semplificati, adatti ad età molto giovani e a condizioni culturali meno favorevoli, richiede infatti maggiore e non minore conoscenza da parte dell'insegnante. Soltanto il possesso concettuale profondo di una disciplina di studio consente di enucleare dalla complessità del suo tessuto alcuni valori cognitivi di decisiva importanza formativa, e di veicolarli in forme accessibili.

Senza un'approfondita conoscenza della disciplina che gli è affidata, l'insegnante non può invece riuscire ad alleggerirne il peso nozionistico, ed a ridurne la complessità, se non al prezzo di banalizzarne i contenuti, e di rendere cognitivamente insignificante ciò che fa apprendere. Una seconda caratteristica di un buon insegnante è la comunicatività culturale. La sola competenza disciplinare non basta infatti a promuovere la crescita educativa degli allievi.

Occorre anche che l'insegnante sappia porgere ciò che conosce con tutti gli accorgimenti idonei a suscitare una progressiva evoluzione degli interessi mentali. Il contatto con il sapere deve cioè stimolare negli allievi il desiderio del sapere, favorendo in essi lo sviluppo di una autonoma capacità di elaborazione cognitiva. La competenza dell'insegnante nella comunicazione culturale presuppone certo la sua competenza disciplinare: non si possono proprio trovare, infatti, i modi più idonei di porgere determinati contenuti del sapere, se non si possiedono quei contenuti in forma logicamente strutturata e cognitivamente sicura. Tuttavia la comunicatività culturale costituisce anche una competenza specifica e ulteriore, come sì è implicitamente sempre saputo. Si è sempre detto, infatti, a proposito della scuola, che il sapere di un insegnante non equivaleva al suo saper insegnare.

Per saper insegnare determinati contenuti occorre possederli non in maniera rigida, come se si trattasse di un patrimonio già inventariato, ma con una libertà dì articolazione che consenta di disporli nelle forme volta a volta meglio accessibili. Ciò richiede a sua volta che tali contenuti siano continuamente ripensati nel loro senso e nel loro valore. L'insegnante, cioè, non è in grado di suscitare interesse per la propria disciplina se non ne coltiva in se stesso la passione con sempre nuove letture e riflessioni , se non trae spunto dalle sollecitazioni e dagli ostacoli del suo insegnamento per ripensarne la strutturazione e per aprirsi a nuove ricerche, e se non la connette a valori culturali più generali e ad una interpretazione culturalmente fondata della realtà umana. L'insegnante, insomma, comunica cultura nella misura in cui è un intellettuale.

Una terza caratteristica di un buon insegnante è la capacità psicologica di gestire positivamente la relazione interpersonale. Si tratta di una capacità che rappresenta la condizione sulla cui base soltanto possono esplicarsi le due capacità precedentemente esaminate. Una conoscenza disciplinare anche ottima, infatti, rimane educativamente sterile se posseduta da un insegnante narcisista, o permaloso, o scostante, o disturbato dalle altrui emozioni per non aver sufficientemente elaborato le proprie, o comunque incapace di ascolto degli altri e di corretta registrazione interiore dei loro messaggi. La comunicatività culturale, inoltre, non può esprimersi nella scuola se non nell'ambito emotivo di una positiva relazione interpersonale.

È noto da sempre, del resto, come agli allievi finiscano per risultare intellettualmente più interessanti quelle discipline di studio di cui essi apprezzano umanamente l'insegnante. La capacità psicologica di relazione interpersonale non va confusa con un carisma che dia particolare lustro a pochissimi insegnanti particolarmente prestigiosi. Essa non è affatto un carisma, ma un elemento indispensabile al normale mestiere dell'insegnamento, la cui specificità è appunto quella di essere un mestiere esplicato, vissuto e giuocato nella relazione. Si tratta di un elemento tanto più indispensabile quanto più gli allievi a cui l'insegnamento si rivolge non sono già premotìvati all'apprendimento dai modelli di comportamento loro offerti dalle loro famiglie, né sono stati adeguatamente disciplinati dalla loro precedente frequenza sco lastica. In tali casi, infatti, la capacità psicologica dell'insegnante di interagire serenamente e costruttivamente con le inquietudini, le distrazioni, i disagi e le ansie degli allievi, è condizione senza la quale non può avvenire la trasmissione del sapere, e non può svi lupparsi alcun rapporto educativo.

La scuola italiana non ha mai promosso, nel trascorso periodo della sua staticità, alcuna di queste tre caratteristiche che contrassegnano il buon insegnante. La competenza disciplinare è stata scarsamente accertata, con fasi di accesso all'insegnamento senza concorso, prove concorsuali concepite in modo da rendere sempre più arbitraria la selezione, e una successiva chiusura degli ingressi che ha privato la scuola di nuove intelligenze. La comunicatività culturale è stata inibita dalla continua crescita della fascia degli insegnanti privi di accettabili garanzie di lavoro e di reddito, o spostati ogni anno da una scuola all'altra, e di conseguenza materialmente e psicologicamente scoraggiati da un serio impegno intellettuale ed educativo.

La capacità psicologica di gestire positivamente la relazione interpersonale non è stata infine mai accertata dal sistema scolastico, che ha anzi scandalosamente coperto persino comportamenti lesivi dell'equilibrio mentale degli allievi. Le cose sono forse cambiate con il passaggio della scuola dalla fase della staticità e della conservazione dell'esistente a quella dell'innovazione? Certo, sono molto cambiate. Ma dal male nel peggio. Vogliamo per il momento prescindere dai progetti e dalle intenzioni dei promotori della riforma. Quali che siano questi progetti e queste intenzioni, e comunque siano valutabili come tali, hanno già prodotto fatti concreti, di cui chi vive nella scuola fa quotidianamente esperienza.

Non ci interessa qui appurare quanto questi fatti corrispondano ad un disegno consapevole, quanto siano stati previsti, e quanto siano conosciuti. Ci interessa, invece, rilevarli nella loro esistenza concreta, e osservare, senza per il momento teorizza-re, come essi concretamente incidono sulle caratteristiche degli insegnanti.

Un primo fatto, sotto gli occhi di tutti coloro che vivono nella scuola, è che l'innovazione richiede all'insegnante, in modo sempre più soffocante, di compilare a getto continuo ogni sorta di documenti, di partecipare a specifiche commissioni di lavoro, di impegnarsi in compiti organizzativi, di tener conto di un'agenda ogni anno più fitta di adempimenti formali. Si tratta di un vero vortice di attività, che nulla hanno a che fare con l'acquisizione del sapere e con il suo ripensamento finalizzato alla comunicazione educativa, e che sono spesso del tutto inutili. La necessità di svolgerle è artificiosamente creata dallo stesso processo di innovazione, con il suo porre sempre nuovi obblighi, e con la sua valenza disorganizzante, che richiede nuove mansioni di riorganizzazione. E chiaro che l'insegnante che meglio si adatta a questo vortice di attività è quello che non ha una vita intellettuale e spirituale da perdere. Invece, per l'insegnante che vuoi mantenersi culturalmente ed esistenzialmente vivo, per se stesso e per i suoi allievi, questo vortice di attività si configura come una gigantesca sottrazione di tempo e di energie agli studi, alle letture, alla ricerca intellettuale, al dialogo spirituale, all'arricchimento delle conoscenze, e insomma a tutte quelle esperienze in virtù delle quali svolge creativamente il suo compito di educatore.

Gli insegnanti ancora concentrati sulla loro preparazione culturale e sul loro impegno educativo tendono istintivamente a non lasciarsi coinvolgere nella moltiplicazione delle mansioni legate ad obiettivi artificiosi, puramente formali, ed esclusivamente gestionali. In questo modo, però, finiscono per trovarsi assoggettati, nel loro lavoro scolastico, al giuoco condotto dai gruppi attivi che sorgono come funghi. Questo è un altro fatto facilmente osservabile. L'innovazione consistente nel togliere tempo, energie, motivazioni all'impegno culturale ed educativo degli insegnanti è infatti il risultato non soltanto di direttive burocratiche, ma anche dell'attivismo di altri insegnanti capillarmente diffusi negli istituti scolastici del paese. Abbiamo qui a che fare con un forte elemento di continuità tra la rapida innovazione attuale e la precedente staticità. La precedente staticità ha cioè creato una fascia sempre più ampia di insegnanti non intellettuali, privi di valori culturali criticamente fondati, ed estranei ad un insegnamento strettamente connesso con studi e ripensamenti ininterrotti, dalla quale sono naturalmente venuti fuori i militanti di un' innovazione estranea alla cultura e all'educazione.

Quale tipo di insegnante va infatti a costituire i gruppi attivi che stanno prendendo la guida del lavoro scolastico? Per saperlo basta guardarlo in faccia, perché io abbiamo di fronte in quasi tutte le scuole. È un insegnante che non avverte alcun senso di perdita nello sprecare quantità enormi di tempo in formalismi, burocratismi, dettagli organizzativi, riunioni defatiganti sul nulla, perché non è comunque motivato a dedicarsi allo studio, alla riflessione critica, alla comprensione del mondo umano. È un insegnante che, avendo inconsci vuoti affettivi e relazionali, si trova molto più a suo agio nell'esteriorità pratica che nell'intimità comunicativa, nella gestione organizzativa che nell'esperienza autenticamente educativa. E' un insegnante smanioso di contare, di ottenere il riconoscimento di qualche ruolo direttivo. Se questo ruolo gli viene dato, egli non mantiene il minimo senso critico rispetto ai contenuti che è chiamato a gestire, perché quel che psicologicamente gli importa non è il loro significato, ma appunto il poter guidare la loro gestione. E evidente come ad un tal tipo di insegnante si possono affidare, con la certezza che le promuoverà fattivamente, anche le innovazioni più arbitrarie e controproducenti. Anzi, si possono fare inventare da lui stesso innovazioni sempre più cervellotiche, purché sia sicuro di avervi una funzione preminente.

Questi gruppi attivi, per loro intrinseca natura e dinamica, spingeranno sempre più gli altri insegnanti ad omologarsi ad invadenti volontà collegiali, che moltiplicheranno gli impegni artificiosi ed estrinseci. Il lavoro scolastico sarà sempre più assorbente per gli insegnanti, ma su un piano che li allontanerà sempre più da un rapporto fecondo con il sapere e con la sua trasmissione educativa. Fatti che vanno in questa direzione si stanno qua e là già imponendo. Ci sono in diverse scuole gruppi attivi mobilitati in modo sempre più demenziale a pretendere dagli altri insegnanti uniformità didattiche, verifiche standardizzate, scansioni sincronizzate delle materie di studio, formalizzazioni di tutte le tappe dell'insegnamento. Il risultato è ovviamente un'estenuazione, che fa perdere energie culturali, creatività didattica, tempi di riflessione, freschezza di relazione con gli allievi.

Un altro fatto facilmente osservabile nella scuola è che l'innovazione sta sempre più togliendo spazio all'insegnamento regolare e metodico di specifiche discipline di studio. Le sperimentazioni tendono a moltiplicare le discipline insegnate, svuotandole così di ogni serietà conoscitiva. E evidente, infatti, che una materia prevista per una o due ore alla settimana, all'interno di lunghissime mattinate scolastiche, non promuove alcuna crescita intellettuale. L'attenzione di qualsiasi allievo si spenge dopo tre o quattro ore al massimo di lezione. Quando perciò le ore di lezione sono sei o sette, per rendere possibile un numero cretinamente alto di insegnamenti, diverse materie cadono nella distrazione generale. Una disciplina, quindi, insegnata in un tale contesto per una o due volte alla settimana, tra le mattine in cui cade per sovraccarico, quelle festive, e quelle segnate da altre interruzioni, si riduce in pratica a nulla.

Nelle stesse situazioni più normali e consolidate, poi, il tempo dedicato agli insegnamenti disciplinari è continuamente eroso dall'interferenza delle iniziative più disparate. Nella scuola di oggi non sembra interessare più a nessuno che ci sia il tempo sufficiente per uno svolgimento un minimo adeguato delle specifiche discipline di studio.

Il risultato culturalmente catastrofico di questa tendenza è che i giovani vengono privati della possibilità di fare esperienza di cosa sia l'acquisizione sistematica ed organica dei contenuti di un ambito determinato del sapere.

Un altro fatto ancora è che l'innovazione sta creando nella scuola la prospettiva di una carriera degli insegnanti che colloca ai gradi superiori quelli più disposti ad abbandonare qualsiasi impegno di studio, e a prendere le distanze dal lavoro quotidiano nelle classi. Magri ma concupiti incentivi economici vengono infatti assegnati in primo luogo a chi va a coprire nuove funzioni non di insegnamento, e poi a chi organizza attività parallele, partecipa a qualche nuova commissione, inventa situazioni inedite che richiedono di essere amministrate. Così le figure più valorizzate nella scuola tendono ad essere quelle a cui sono affidate mansioni di gestione e di coordinamento. Ma coloro che sono disponibili a spostare il loro tempo e le loro energie su queste mansioni sono evidentemente quelli che hanno meno passione per lo studio e per la relazione educativa con gli allievi. L'innovazione svaluta quindi pesantemente, anche al livello di immagine, quello che dovrebbe essere il centro di gravità di ogni scuola degna di questo nome, e cioè il lavoro di insegnamento nelle classi, e la vitalità culturale e relazionale dell'insegnante, che assicura la qualità di tale lavoro. Nella scuola che si sta profilando l'insegnante di secondo rango, al quale viene attribuito minore prestigio e vengono negati gli incentivi economici, è proprio quello che dedica tutto se stesso al lavoro in classe, e allo studio che rende creativo il lavoro.

Il risultato finale sarà la crescente diffusione nella scuola di insegnanti privi di competenze disciplinari e relazionali. Un altro fatto, connesso al precedente, che è sotto gli occhi di tutti coloro che vivono nella scuola, è che l'innovazione sta moltiplicando rivalità, tensioni e contrapposizioni tra gli insegnanti. La creazione, infatti, di una fascia di insegnanti con maggiore rilievo e qualche piccolo vantaggio economico, scelti tra quelli disposti ad impegnarsi meno nello studio e nel lavoro in classe, per dedicarsi alle nuove mansioni di gestione e di coordinamento, determina ovviamente una competizione per inserirsi in questa fascia, che è comunque ristretta. Poiché non esiste, e non può esistere, alcun criterio obiettivo per selezionare i candidati, la cui scelta viene lasciata al voto di maggioranza dei colleghi o subordinata ad elementi del tutto arbitrari, la competizione si degrada inevitabilmente in un giuoco di meschine rivalità, anche per la ragione che coloro che vi partecipano sono gli insegnanti in genere peggiori. Il danno per la scuola è enorme, perché l'educazione e la cultura non possono fiorire in un clima umanamente ignobile.

L'innovazione in corso, dunque, lungi dal superare gli aspetti negativi della precedente fase di staticità e di ristagno, li sta portando, nella concretezza del suo svolgimento, alla loro massima negatività. Concretamente, infatti, il processo di innovazione si st a rivelando corrosivo della competenza disciplinare degli insegnanti, della loro passione e comunicatività culturale, delle loro attitudini psicologiche a gestire positivamente le relazioni interpersonali con gli allievi. Dovremo cercare di capire, più avanti, perché siano stati messi in movimento, nella scuola, fatti così devastanti delle sue basi culturali ed educative. Possiamo invece già individuare le ragioni per cui il corpo insegnante non sta contrastando, e neppure comprendendo, la direzione di un mutamento che pure umilia la sua dignità professionale. Dobbiamo tornare, per questo, al tipo di insegnante prodotto dal lungo periodo di staticità e di ristagno della scuola.

Si tratta, come si è visto, di un insegnante che non è più un intellettuale, che non è più abituato a continuare a studiare la sua materia, e che non dispone di valori culturali globali criticamente fondati. Un tale insegnante non ha un'idea profonda e coerente di scuola alla luce della quale gli si renda visibile il processo di innovazione nel suo insieme. Egli, cioè, si confronta con i fatti innovativi volta per volta, man mano che gli si manifestano, recependone ciascuno nella sua singolarità, senza saper vedere il significato complessivo in cui si iscrivono. Succede così che l'insegnante può sentirsi infastidito dalla frequenza delle riunioni a cui è chiamato a partecipare, ma poi lasciarsi coinvolgere nelle loro discussioni, e prendere attivamente partito per qualcuna delle tesi contrapposte nelle più futili alternative gestionali ed organizzative. Egli non riesce a cogliere, in questi casi, la nullità dei contenuti che vengono discussi, e tanto meno il significato depauperante della sua professionalità che hanno tali adunanze del nulla, appunto perché non ha alcuna solida idea di scuola, né alcun orientamento interno ad impiegare in maniera culturalmente creativa il proprio tempo e le proprie energie. Oppure succede che l'insegnante può sentirsi a disagio nel predisporre nuove e farraginose prove di verifica nelle classi richieste dall'innovazione, e tuttavia adattarvisi facilmente, perché non ha chiara l'importanza di basare le sue valutazioni sul dialogo razionale, né coglie il senso pericolosamente lesivo della libertà di insegnamento insito in certe prescrizioni didattiche.

Quando poi si ha a che fare col crescente spazio di nuove mansioni di gestione e di coordinamento, tutti finiscono per partecipare alla loro definizione e per competere alla loro assegnazione, senza capire il significato distruttivo che ha in prospettiva per la scuola una differenziazione del tutto arbitraria di ruoli e redditi all'interno del corpo insegnante, per di più connessa ad una svalutazione dei compiti più specifici dell'insegnamento. Prevale ogni volta l'attenzione alle situazioni pratiche particolari. L'innovazione, con tutto il suo potenziale distruttivo che abbiamo fin qui messo in luce, avanza quindi non per semplice iniziativa esterna alla scuola, ma con il concorso attivo o adattattivo degli insegnanti.

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