FISICA/MENTE

http://www.liberalfondazione.it/archivio/fl/numero6/riforma.htm

 

Non c'è riforma senza progetto educativo


di Maurizio Moscone


Un'analisi dei rapporti internazionali sui "valori" dell'insegnamento. Ancora oggi il testo base di ogni riforma può essere il 

rapporto Unesco del '96, curato da Jacques Delors

che proponeva quattro finalità: imparare a essere, a conoscere, a fare e a viver insieme

Nell'ultimo decennio, a livello internazionale, sono state proposte ai singoli Stati riforme scolastiche strutturali e globali in documenti redatti da commissioni della Unione europea come il Libro Bianco del 1995, intitolato Insegnare ad apprendere. Verso una società conoscitiva, e da commissioni dell'Onu, come il Rapporto dell'Unesco del 1996, intitolato Nell'educazione un tesoro. In particolare, in quest'ultimo documento viene sostenuta la necessità di realizzare riforme organiche che affrontino in maniera sistemica e unitaria le problematiche relative all'istruzione e alla formazione professionale. Viene infatti sottolineato che «troppe riforme una dopo l'altra possono significare la morte della riforma, poiché non concedono al sistema il tempo necessario per assimilare il cambiamento o per rendere coinvolte nel processo le parti interessate, inoltre, gli insuccessi del passato mostrano che molti riformatori adottano approcci che si rivelano o eccessivamente radicali o eccessivamente teorici, ignorando ciò che può essere utilmente appreso dall'esperienza o rifiutando le realizzazioni del passato» (Jacques Delors: «Nell'educazione un tesoro, Armando, Roma, 1999). L'Italia oggi si muove secondo alcune indicazioni contenute nei documenti dell'Unione europea e dell' Onu e sta attuando una riforma che riguarda tutto l'ordinamento scolastico (il «riordino dei cicli»), i curricoli di tutto il sistema di istruzione, l'innalzamento dell'obbligo scolastico e formativo, la parità giuridica tra il servizio scolastico pubblico statale e non statale, l'autonomia scolastica. Dal dopo guerra a oggi la scuola italiana ha prodotto mini-riforme scollegate l'una dall'altra, prive di un organico progetto pedagogico-istituzionale che orientasse le diverse scelte didattiche e ordinamentali. La storia dei programmi mostra come essi si siano succeduti uno dopo l'altro al di fuori di una logica riformatrice del sistema scolastico, a eccezione dei programmi redatti da Gentile e da Lombardo Radice che si situano all'interno di una riforma dell'intero sistema, che comprende tutti i gradi dell'istruzione dalla scuola dell'infanzia all'università. Gli attuali programmi delle superiori sono sostanzialmente identici a quelli vigenti durante il fascismo. I cambiamenti che sono avvenuti dal dopo guerra a oggi sono conseguenti alle sperimentazioni didattiche che le scuole hanno realizzato per adeguare i contenuti dell'insegnamento ai rapidi mutamenti conoscitivi presenti nella cultura odierna, sempre più dominata dai processi di globalizzazione e informatizzazione. Gli Orientamenti della scuola dell'infanzia, approvati nel 1991, centrati sui «campi di esperienza» hanno rinnovato la didattica di questa scuola, ma si situano all'interno di una struttura scolastica il cui ordinamento statale risale al 1968 e annovera tra le finalità prioritarie di questa istituzione la «assistenza e la preparazione alla frequenza della scuola dell'obbligo», negando, sul piano normativo, l'autonomia e la specificità educativa e didattica della scuola dell'infanzia. I programmi della scuola media, entrati in vigore nel 1979, sono innovativi rispetto ai precedenti riguardo ai contenuti da insegnare e ai traguardi conoscitivi che gli alunni devono raggiungere, ma sono inseriti in un ordinamento obsoleto approvato nel 1962. I programmi del 1985 della scuola elementare, a differenza dei precedenti, sono collocati all'interno di una struttura ordinamentale, approvata nel 1990, che è stata elaborata e progettata per rispondere adeguatamente, sul piano istituzionale, alle finalità pedagogico-didattiche che i programmi perseguono.
La riforma organica di tutto il sistema scolastico risponde, come è stato evidenziato, alle richieste di carattere organizzativo-istituzionale esplicitate da autorevoli organismi internazionali ed è legittimo chiedersi se la riforma in atto in Italia si muove secondo le finalità educative delineate da tali organismi e, in particolare, dall'Unesco, il quale ha elaborato un documento pedagogico nel quale viene presentato un progetto educativo per la scuola del ventunesimo secolo.

Imparare a essere. La Commissione internazionale sull'educazione per il ventunesimo secolo, presieduta da Jaques Delors, ha presentato pubblicamente il proprio rapporto nel 1996 . La Commissione, nella consapevolezza della varietà di orientamenti religiosi e filosofici presenti nel mondo, ha cercato di «arrivare ad analisi che siano universalmente valide e a conclusioni accettabili da tutti». L'educazione viene considerata come espressione di amore per le giovani generazioni e come un diritto che deve essere garantito nella famiglia, nella scuola e, in generale, nella nazione. È scritto infatti: «L'educazione è (...) un'espressione d'amore per i bambini e i giovani, che dobbiamo saper accogliere nella società offrendo loro, senza alcuna riserva, un posto nel sistema educativo, ovviamente, ma anche nella famiglia, nella comunità locale e nella nazione». L'educazione dei giovani deve mirare, primariamente, a «produrre lo sviluppo personale e (...) costruire rapporti tra individui, gruppi e nazioni», poiché l'educazione non si risolve in «un processo continuo di miglioramento delle conoscenze e delle abilità». Lo scopo dell'educazione scolastica è lo sviluppo integrale, e quindi ontologico, della persona umana. Le finalità della scuola non sono quindi limitate a obiettivi strumentali relativi all'acquisizione di competenze da parte degli alunni , perché è necessario «andare oltre una visione strumentale dell'educazione, come un processo nel quale ci si sottopone per raggiungere determinati scopi (in termini di abilità, di capacità o di potenziale economico), per arrivare a una visione che metta in risalto lo sviluppo della persona nella sua interezza, cioè della persona che impara a essere». La scuola del ventunesimo secolo, secondo la Commissione Delors, dovrebbe poggiare su «quattro pilastri dell'educazione»: imparare a essere, imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme. Il «pilastro imparare a essere» è caratterizzato dai connotati antropologici comuni alle grandi tradizioni religiose e filosofiche dell'Occidente e dell'Oriente. L'essere umano infatti non è ridotto alla corporeità e ai dinamismi psichici, come spesso avviene nella cultura odierna, ma è inteso come l'unione inscindibile di «spirito e corpo, intelligenza,sensibilità, senso estetico, responsabilità personale e valori spirituali». Secondo la Commissione la scuola deve favorire lo sviluppo di tutte queste dimensioni presenti in ogni alunno, infatti «fin dalla sua prima riunione la Commissione ha riaffermato con forza il principio fondamentale che l'educazione deve contribuire allo sviluppo totale di ciascun individuo» . Particolare attenzione viene riservata all'educazione della ragione, poiché «tutti gli esseri umani debbono essere messi in grado di sviluppare un pensiero autonomo e critico e di formarsi un proprio giudizio, per poter decidere da soli ciò che, a loro parere, debbono fare nelle diverse circostanze della vita».
La ragione viene considerata uno dei «talenti» posseduti da ogni studente, i quali, «tanto per elencare alcuni sono i seguenti: la memoria, la forza del ragionamento, l'immaginazione, l'abilità fisica, il senso estetico, la capacità di comunicare con gli altri (...)». Questi talenti costituiscono il tesoro potenziale presente in ogni alunno che la scuola deve riuscire a rendere attivo e fecondo, perché «nessuno dei talenti che sono nascosti come un tesoro sepolto in ciascuna persona deve essere lasciato inutilizzato». Uno dei talenti nascosti che non deve essere lasciato inutilizzato riguarda la responsabilità personale, poiché l'educazione ha il compito di «sviluppare pienamente i nostri propri talenti e di realizzare le nostre potenzialità creative, compresa la responsabilità per la nostra propria vita e il conseguimento dei nostri fini personali». L'espressione e la maturazione dei talenti naturali insiti in ogni bambino e ragazzo deve avvenire in un contesto educativo nel quale la scuola interagisce con l'extra-scuola (in particolare con i moderni mezzi di comunicazione sociale) e consente agli alunni di «sperimentare le tre dimensioni dell'educazione: etico-culturale, scientifico-tecnologica, economico-sociale». L'educazione etico-culturale, scientifico-tecnologica, economico-sociale è sempre un'esperienza sociale «attraverso la quale i bambini conoscono se stessi, sviluppano abilità interpersonali e acquisiscono conoscenze e abilità di base». Tale esperienza deve iniziare fin dai primi anni di vita ed essere vissuta all'interno non soltanto della scuola, ma anche delle famiglie e delle comunità locali, le quali devono essere coinvolte attivamente nei processi educativi. È scritto infatti: «Questa esperienza deve iniziare nella prima infanzia, in forme differenti a seconda delle specifiche situazioni, ma sempre con il coinvolgimento delle famiglie e delle comunità locali». L'educazione, contrariamente a quanto viene affermato da gran parte dei cultori delle scienze dell'educazione, non si risolve nelle dimensioni scientifico-tecnologiche ed economico-sociali, poiché implica anche principi e motivazioni di carattere etico-culturali. Tali principi e motivazioni consentono all'educazione in generale, e in particolare a quella scolastica, di rispondere ai desideri spirituali, spesso latenti nell'umanità odierna, riguardanti l'esistenza di valori universali, da perseguire nel rispetto del pluralismo culturale.
È scritto nel Rapporto: «il mondo, spesso senza accorgersene, ha un desiderio ardente, spesso inespresso, di un ideale e di valori che noi chiameremo "morali". È quindi nobile compito dell'educazione incoraggiare tutti e ciascuno, agendo in armonia con le loro tradizioni e convinzioni e mostrando pieno rispetto per il pluralismo, innalzare le menti e gli spiriti fino al piano dell'universale e, in certa misura, al superamento di se stessi. Non è esagerato, da parte della Commissione, affermare che da questo dipende la sopravvivenza dell'umanità».

Imparare a conoscere. La scuola aiuterà gli studenti a «innalzare le menti e gli spiriti al piano dell'universale», nella misura in cui saprà «conciliare un'educazione generale sufficientemente ampia con la possibilità di lavorare in profondità su un determinato numero di discipline». Nella parte del documento riguardante il «pilastro imparare a conoscere» viene affermato più volte che le scuole devono fornire agli alunni «un'educazione generale» o «di base» approfondita sia nei contenuti che nei metodi e una competenza disciplinare relativa a un numero limitato di materie, per evitare uno sterile enciclopedismo. Imparare a conoscere è una tipologia specifica dell'apprendimento centrata soprattutto sull'acquisizione degli «strumenti stessi della conoscenza». La scuola deve insegnare agli alunni, fino dalla fanciullezza, le procedure epistemologiche proprie del metodo scientifico, con delle modalità didattiche adeguate alle età. È scritto infatti: «È di vitale importanza che tutti i bambini, dovunque possano essere, siano capaci di acquisire una conoscenza del metodo scientifico in una forma adeguata e diventino "amici della scienza" per tutta la loro vita». Nella scuola secondaria gli alunni approfondiranno l'apprendimento delle metodiche scientifiche, infatti la «formazione iniziale dovrebbe fornire a tutti gli alunni e studenti gli strumenti, i concetti e i punti di riferimento che il progresso scientifico e i paradigmi contemporanei rendono disponibili».
La scuola deve aiutare gli studenti a «imparare a conoscere» per il piacere insito nello studio in se stesso e non per fini utilitaristici, poiché la base di questo tipo di apprendimento è il «piacere di capire, conoscere e scoprire. Anche se studiare per un fine non immediatamente utile sta diventando meno comune». Le giovani generazioni devono essere educate in famiglia e a scuola all'«esercizio della capacità di riflettere» e tale esercizio «deve comportare la necessità di un passaggio continuo dal concreto all'astratto e viceversa». Questa capacità riflessiva, minacciata oggi dall'influsso negativo della televisione, deve essere potenziata tramite attività educative che favoriscano nei giovani l'attitudine a concentrarsi. Infatti, secondo la Commissione, «fin dall'infanzia, soprattutto nelle società dominate dall'immagine televisiva, il giovane deve imparare a concentrare la propria attenzione su persone e cose (...). L'apprendimento della concentrazione può assumere molte forme e utilizzare situazioni diverse (giochi, periodi di formazione nelle aziende, viaggi, attività scientifiche pratiche ecc.)». La scuola deve favorire non soltanto l'esercizio della concentrazione, ma anche della memoria, perché esso «è un antidoto necessario contro il rischio di rimanere sommersi dalle informazioni istantanee diffuse dai media. Sarebbe pericoloso pensare che la memoria sia divenuta inutile a causa delle formidabili capacità tecnologiche di immagazzinare e di diffondere le informazioni di cui ormai disponiamo. Dobbiamo essere certamente selettivi nella scelta dei dati da "imparare a memoria", ma va attentamente coltivata la facoltà specificamente umana della memoria per associazione, che non può essere ridotta a una forma di funzionamento automatico. Tutti gli specialisti sono d'accordo nel dire che la memoria deve essere esercitata fin dall'infanzia e che è errato eliminare dalle scuole certi esercizi tradizionali, solo perché ritenuti noiosi». Gli studenti devono acquisire «sia gli strumenti essenziali dell'apprendimento (...) sia i contenuti fondamentali dell'apprendimento». Tale acquisizione richiede, da parte dei giovani, impegno e fatica, «perché la conoscenza richiede sforzo, concentrazione, disciplina e determinazione». Gli insegnanti, oltre a «instillare (...) il gusto del sapere», devono educare la volontà dei giovani, evidenziando il nesso esistente tra apprendimento e impegno personale. Il ruolo del docente è determinante per l'apprendimento degli alunni, perché «niente può sostituire il rapporto insegnante-alunno, un rapporto che è rafforzato dall'autorità e si sviluppa attraverso il dialogo. Ciò è stato ripetutamente dimostrato dai grandi pensatori che si sono dedicati al problema dell'educazione». Il docente è l'auctoritas (il termine deriva dal verbo augere che significa «far crescere» ) che, in atteggiamento di dialogo verso le giovani generazioni, trasmette il patrimonio di conoscenze che l'umanità ha acquisito nei secoli, perché, «appartiene alla responsabilità dell'insegnante impartire all'alunno le conoscenze acquisite dall'umanità su se stessa, sulla natura e su tutto ciò che di importante essa ha creato e inventato». Compete all'insegnante trasmettere la cultura tradizionale di un popolo, nell'attuale momento storico, in cui la «cultura subisce un costante processo di globalizzazione».
Tale processo comporta speranze e rischi, «non ultimo dei quali il rischio di dimenticare il carattere unico dei singoli esseri umani; se ne deve scegliere il futuro e realizzare le piene potenzialità, badando attentamente alla ricchezza delle rispettive tradizioni e culture, che, se non si è attenti, potrebbero essere danneggiate dagli sviluppi del mondo contemporaneo». Gli insegnanti «dovrebbero lavorare in équipe, particolarmente nelle scuole secondarie» e la loro attività didattica dovrebbe essere supportata, oltre che dai «materiali didattici tradizionali quali sono i libri», anche dai «nuovi media, quali le tecnologie informatiche , che dovrebbero essere usate con discernimento e con l'attiva partecipazione degli alunni». I curricoli scolastici dovrebbero «salvaguardare le caratteristiche essenziali di un'educazione di base» per fronteggiare la «tensione tra l'espansione straordinaria delle conoscenze e la capacità degli esseri umani di assimilarle». La scuola nel suo complesso dovrebbe fornire agli alunni una «solida educazione di base», che consenta loro di discernere la qualità delle svariate opportunità di apprendimento offerte dalla società odierna e di utilizzarle per la loro crescita personale. È scritto nel documento: «La verità è che ogni aspetto della vita, a livello sia individuale che sociale, offre opportunità di apprendimento e di azione. Si è davvero tentati, allora, di privilegiare eccessivamente questo lato del problema, sottolineando il potenziale educativo dei mass media moderni, delle attività lavorative o anche di quelle culturali e del tempo libero, fino a trascurare certe verità fondamentali: anche se la persona umana ha bisogno di valorizzare ogni opportunità per apprendere e per migliorarsi, non saprà di fare buon uso di tutte queste potenziali risorse se non avrà ricevuto una solida educazione di base». Questa educazione di base deve fornire agli alunni dei «punti di riferimento» certi che consentano loro di orientarsi nell'odierna «società cognitiva», nella quale «conoscenze e cognizioni tecniche» sono «in continua evoluzione». L'acquisizione di tali punti di riferimento consentirà agli studenti di «non essere sommersi dal flusso delle informazioni, molte delle quali effimere, che stanno invadendo la sfera pubblica e privata (...)». La scuola non viene quindi intesa come una funzione del sistema sociale, perché il suo compito non è «più tanto il preparare i bambini per una determinata società, quanto il fornire a tutti gli individui le forze e i punti di riferimento di cui essi hanno bisogno per capire il mondo che li circonda e per comportarsi in maniera responsabile e giusta». La scuola non deve quindi preoccuparsi di far apprendere agli alunni competenze e abilità che difficilmente potranno essere utilizzate in futuro nella odierna società complessa e in continua trasformazione, poiché «più che mai, il ruolo fondamentale dell'educazione sembra essere quello di dare agli individui la libertà di pensiero, di giudizio, di sentimento e di immaginazione di cui essi hanno bisogno per poter sviluppare i propri talenti e per rimanere per quanto è possibile al controllo della propria vita». L'acquisizione della «libertà di pensiero, di giudizio, di sentimento e di immaginazione» consentirà ai giovani di inserirsi positivamente e attivamente nel mercato del lavoro, avendo maturato un modo di pensare duttile, capace di interpretare e governare i cambiamenti in atto nel mondo dell'economia, della tecnologia, e, in generale, della cultura. Nel mondo odierno, in continuo cambiamento, è necessario educare le giovani generazioni alla creatività e all'immaginazione, anche tramite l'arte e la poesia, che le scuole oggi non valorizzano adeguatamente sul piano culturale. Secondo la Commissione «in un mondo in continua trasformazione, in cui l'innovazione sociale e economica sembra essere una delle principali forze motrici, si deve dare senza dubbio un posto speciale alle doti dell'immaginazione e della creatività, le manifestazioni più chiare della libertà umana, che possono subire il rischio di una certa standardizzazione del comportamento individuale. Il ventunesimo secolo ha bisogno di questa varietà di talenti e di personalità; esso ha bisogno anche di individui eccezionali, egualmente fondamentali in ogni civiltà. È quindi importante fornire ai bambini e ai giovani ogni possibile opportunità di scoperta e di esperienza (di natura estetica, artistica, sportiva, scientifica, culturale e sociale), come anche presentazioni attraenti di ciò che hanno saputo creare le generazioni contemporanee e del passato. All'arte e alla poesia, troppo spesso insegnate in prospettive divenute più utilitaristiche che culturali, si dovrebbe restituire nelle scuole più importanza di quanta comunemente viene loro data in molti Paesi».

Imparare a fare. Le scuole devono imparare a valorizzare l'arte e la poesia per incrementare le capacità creative dei giovani. Tali capacità li aiuteranno non soltanto a «imparare a conoscere», ma anche a «imparare a fare». Questo pilastro dell'educazione, oltre all'apprendimento di un mestiere, «dovrebbe comportare, più in generale, l'acquisizione di una competenza che possa consentire all'individuo di affrontare una varietà di situazioni, spesso imprevedibili (...)». La competenza che il giovane deve apprendere nell'ambito del saper-fare deve essere di carattere «personale» e gli deve consentire di interagire con il mondo dell'industria, dove il progresso tecnologico è continuo e accelerato e le abilità professionali sono insufficienti a governare le innovazioni, soprattutto nel campo dell'informatica. Infatti, «nell'industria, specialmente per gli operatori di macchine e per tecnici, la supremazia dell'elemento cognitivo e di quello informativo, come fattori nei sistemi di produzione, sta rendendo superata l'idea di abilità professionale e mettendo in primo piano quella di competenza personale». La competenza personale, secondo la Commissione, è «un misto, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine, acquisita attraverso la formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale, di un'attitudine al lavoro di gruppo, e d'iniziativa e disponibilità ad affrontare rischi». I datori di lavoro richiedono personale che possegga competenze personali e non specifiche abilità professionali. Infatti, «anziché richiedere un'abilità, che essi vedono ancora troppo strettamente legata all'idea di cognizioni tecniche, i datori di lavoro richiedono la competenza».La Commissione è «consapevole del contributo che l'educazione deve dare allo sviluppo economico e sociale» e per superare l'attuale inadeguatezza esistente tra offerta e domanda di lavoro propone un sistema scolastico flessibile, che permetta una «maggiore diversità curricolare e costruisca passaggi tra i vari sistemi di istruzione, o tra la vita lavorativa e ulteriori corsi di formazione. Una tale flessibilità contribuirebbe anche a ridurre il fenomeno della mortalità scolastica e il terribile spreco di potenziale umano che ne risulta». Imparare a vivere insieme, imparare a vivere con gli altri. Secondo la Commissione, i giovani a scuola devono imparare non solo a essere, conoscere e fare, ma anche a «vivere insieme e vivere con gli altri». Questo pilastro dell'educazione è basilare per cercare di superare le rivalità tra le nazioni e le tensioni tra Paesi poveri e Paesi ricchi e aiutare ogni giovane a comprendere e dialogare con il diverso da sé, scoprendo nell'altro elementi di diversità e di somiglianza. Infatti il «compito dell'educazione è insegnare, nello stesso tempo, la diversità della razza umana e una consapevolezza delle somiglianze e dell'interdipendenza tra tutti gli esseri umani». La scuola, insieme alla famiglia e alla comunità, deve aiutare ogni giovane a scoprire la propria identità personale, perché «se si debbono capire gli altri, è necessario innanzitutto capire se stessi». La scuola, per favorire la collaborazione attiva e reciproca tra gli studenti, deve elaborare e attuare progetti educativi che coinvolgano gli alunni, fino dall'infanzia, in attività comuni, di carattere culturale, sociale e sportivo. Infatti, secondo la Commissione, «l'educazione formale deve (...) fornire abbastanza tempo e opportunità nei suoi programmi per iniziare i giovani, fin dall'infanzia, a progetti cooperativi attraverso la partecipazione allo sport o ad attività culturali, e anche attraverso la partecipazione ad attività sociali come il rinnovamento dei quartieri, l'aiuto agli svantaggiati, l'azione umanitaria, la solidarietà intergenerazionale».

Il progetto scolastico dell'Unesco e la sua realizzazione politica. I quattro pilastri dell'educazione, «imparare a essere, a conoscere, a fare, a vivere insieme», dovrebbero essere, secondo l'Unesco, i fondamenti della scuola del ventunesimo secolo. Questi pilastri fondano anche la scuola italiana progettata dalla Riforma Berlinguer? Un'analisi di tutto l'impianto della riforma, e in particolare dei Contenuti essenziali per la formazione di base (1997) e degli Indirizzi per l'attuazione del curricolo (2001), evidenzia con chiarezza i seguenti elementi. Riguardo al pilastro «imparare a vivere insieme, imparare a vivere con gli altri», la Riforma Berlinguer propone un percorso educativo analogo a quello elaborato dalla Commissione Delors e, in particolare, valorizza forme di collaborazione e integrazione tra alunni normodotati e disabili. Relativamente al pilastro «imparare a essere» nella riforma viene enfatizzata la centralità del «soggetto che apprende», al quale deve essere rapportata ogni modalità di insegnamento.
Tale soggetto che apprende non è però, propriamente, una persona, ma è piuttosto un individuo puramente cognitivo-operativo. L'essere dell'alunno, infatti, si risolve nelle competenze acquisite e da acquisire, misconoscendo la complessità delle dimensione umane evidenziate dalla Commissione dell'Unesco: «spirito e corpo, intelligenza, sensibilità, senso estetico, responsabilità personale e valori spirituali». Secondo la Riforma Berlinguer lo studente sarebbe un soggetto che si sviluppa progressivamente, tramite un processo di insegnamento-apprendimento, perfezionando le proprie competenze di anno in anno. Riguardo al pilastro «imparare a conoscere» la riforma prevede un «curricolo per competenze»; intendendo per competenza la capacita di utilizzare conoscenze. In tale curricolo non viene affermato il valore dello studio in sé e il piacere per la conoscenza in quanto tale, indipendentemente da ogni scopo utilitaristico. Inoltre è assente ogni richiamo alla necessità di fornire agli alunni una solida educazione generale che consenta loro di acquisire gli strumenti ermeneutici necessari per orientarsi nel mondo attuale in continuo cambiamento. È assente anche ogni riferimento all'impegno personale che deve essere assunto da ogni alunno nei confronti dello studio. Il ruolo educativo dei genitori in rapporto alla scuola viene misconosciuto. Il docente non viene considerato un'auctoritas che guida gli studenti alla conoscenza della verità, ma viene inteso come un «mediatore didattico» che esegue i compiti professionali previsti dal curricolo. La tradizione specifica del popolo italiano viene azzerata e sostituita con una generica e confusa cultura mondialista. All'insegnamento di carattere disciplinare viene preferita l'attività didattica organizzata per nuclei tematici. Relativamente al pilastro «imparare a fare» la Riforma Berlinguer mira a fare acquisire agli alunni abilità immediatamente spendibili nel mercato del lavoro e non invece la «competenza di affrontare molte situazioni e di lavorare in gruppo». Le forze politiche che hanno ideato e sostenuto la Riforma Berlinguer, essendo egemonizzate da un partito post-comunista, non hanno potuto riformare la scuola seguendo le indicazioni educative espresse dalla Commissione dell'Unesco. È auspicabile, per il futuro delle giovani generazioni italiane, che nuove forze politiche sappiano instaurare un dialogo fecondo tra laici e cattolici e riformare la nostra scuola sul fondamento dei quattro pilastri dell'educazione.
Tale riforma, secondo gli intendimenti della Commissione Delors, deve coinvolgere «innanzitutto la comunità locale, compresi i genitori, dirigenti scolastici e insegnanti, poi le autorità pubbliche, e in terzo luogo la comunità internazionale». La riforma della scuola italiana non può essere imposta in modo autoritario e senza una reale partecipazione democratica dei soggetti interessati, come è accaduto con la Riforma Berlinguer, perché i «tentativi di imporre le riforme dei sistemi educativi dall'alto o dall'esterno sono ovviamente falliti».


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