FISICA/MENTE

 

La Riforma di Berlinguer

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Le opinioni entusiaste sulla Riforma, in un forum della CGIL Scuola 

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SCHEDE DI LETTURA DEL PROGRAMMA DI ATTUAZIONE DELLA RIFORMA DEI CICLI

a cura della CGIL Scuola

 

Presentiamo alcune schede di lettura del "Programma quinquennale di progressiva attuazione della legge sulla riforma dei cicli" varato dal governo. Le schede fanno riferimento alle materie del programma attuativo maggiormente connesse con l’organizzazione del lavoro e della didattica e che presentano maggiori ricadute sulla ridefinizione del profilo e del lavoro docente.

III - CRITERI GENERALI PER LA RIORGANIZZAZIONE DEI CURRICOLI

Curricolo non più come dato a priori, cui le scuole sono tenute ad uniformarsi, ma come risultato delle capacità progettuali delle singole scuole in modo da

I caratteri essenziali dei curricoli

Essenzialità, storicità e problematicità: argomenti selezionati ma svolti in profondità, secondo il metodo dell’individuazione e soluzione dei problemi. Forte attenzione alla prospettiva critica e alla dimensione problematica dei percorsi della ricerca che hanno portato alla sistemazione delle attuali conoscenze

Progressività e gradualità del curricolo: superare il ripetersi e il sovrapporsi degli stessi contenuti, a scapito della motivazione all’apprendimento, e assicurare l’unitarietà della formazione dai 3 ai 18 anni

Flessibilità: attenzione al soggetto, con i suoi tempi personali e differenziati di apprendimento, con le sue diversità di storia, identità e cultura

I curricoli così organizzati mirano al raggiungimento delle competenze da acquisire durante e a conclusione di ogni ciclo, intese come padroneggiamento e utilizzazione delle conoscenze in un contesto dato

Altre caratteristiche

* Nell’ottica dell’educazione permanente e ricorrente, i curricoli della scuola dai 3 ai 18 anni dovranno mirare alla permanenza nella popolazione adulta di alcuni repertori di competenze necessarie per ogni successivo apprendimento. Particolare attenzione alle competenze essenziali di base per una cittadinanza consapevole, tra cui le competenze linguistiche e matematiche.

* Attenzione al possesso delle competenze linguistiche e informatiche, soprattutto in considerazione del fatto che esse costituiscono validi strumenti per migliorare l’apprendimento in ogni campo del sapere.

La dimensione temporale dei curricoli

Orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli (quota nazionale obbligatoria + quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche)

circa 1000 ore, pari mediamente a 30 ore settimanali

Criteri generali sulla quota obbligatoria riservata alle scuola

1 - LA SCUOLA DELL’INFANZIA

L’obiettivo della generalizzazione

La generalizzazione quantitativa può ritenersi quasi compiutamente raggiunta. Impegno perequativo soprattutto in alcune zone del Sud..

Definizione di standard adeguati per generalizzare la qualità, a partire dal patrimonio delle scuole d’eccellenza già esistenti.

La rilettura degli orientamenti

Rilettura degli orientamenti alla luce dei nuovi assetti e delle nuove domande formative, rafforzando l’idea di

I raccordi con famiglia, servizi all’infanzia e scuola di base

Alleanza non solo organizzativa, ma pedagogico-metodologico-didattica, con il ciclo della scuola di base.

Dialogo e modalità interattive con le famiglie, gli asili nido ed i servizi sociali

I tempi della scuola dell’infanzia

Monte ore di 1150 – 1300 ore con un orario di 35-40 ore settimanali, distribuito su 5 giornate.

Documentazione in fase d’iscrizione per il funzionamento con tempi diversi dalle medie sopraindicate, con controlli in fase d’applicazione. Correlazione con gli organici

Quota nazionale del curricolo obbligatorio pari al 70%.

2 - LA SCUOLA DI BASE

I criteri generali del curricolo

Curricolo progressivo non più conclusivo dell’obbligo, caratterizzato per la padronanza delle competenze di base, da costruire a partire dal patrimonio dell’attuale scuola elementare e media

Curricolo unitario, in cui il passaggio dagli ambiti alle discipline si costruisce per successive specificazioni e si declina all’interno di un’unità culturale, in grado di sviluppare una formazione integrale della persona

Curricolo orientativo, in grado di collegare l’esperienza personale con l’esplorazione dei contesti, utilizzando in modo graduale i saperi formalizzati

Curricolo in continuità, con la scuola dell’infanzia, nel passaggio graduale da un legame forte con le esperienze a forme più pronunciate di astrazione; con la scuola secondaria, mediante l’ulteriore formalizzazione dei saperi in campi disciplinari saldandosi con il completamento dell’obbligo nel ciclo secondario.

L’articolazione del settennio

Definizione di un criterio ordinamentale nazionale, per garantire l’unitarietà del sistema attraverso un’articolazione che individui gli snodi e le discontinuità in positivo.

Primo biennio: raccordo con le modalità operative della scuola dell’infanzia, con attenzione all’alfabetizzazione funzionale all’interno del quadro dei saperi

Ultimo biennio: attenzione specifica allo sviluppo di esperienze in continuità con il primo biennio della scuola secondaria.

Corpo centrale: caratterizzato dallo sviluppo della rete curricolare che accompagna l’emergere dagli ambiti ai nuclei disciplinari.

I tempi della scuola di base

Monte ore annuale di 1000 ore pari a 30 ore settimanali. Possibilità di ampliamento fino a 10 ore settimanale per attività di arricchimento e sviluppo, in relazione a specifiche esigenze delle famiglie e del contesto sociale.

Quota nazionale pari al 75%, quota della scuola del 25%, comprensiva dei percorsi individualizzati

I luoghi della scuola di base

Ubicazione della scuola di base in un unico edificio con la possibilità di fruire di servizi comuni.

Nel caso sia necessario utilizzare sedi diverse, presenza in un’unica sede dell’intero corso settennale

I docenti

Organico funzionale unico per l’intero settennio, garantendo a ciascun insegnante la possibilità di trovare la sua idonea collocazione. Nel triennio centrale massimo intreccio tra le professionalità docenti

Superamento della storica discontinuità tra scuola elementare e media attraverso un percorso formativo unitario e la creazione di un ruolo unico.

Più adeguata utilizzazione dei docenti nei vari anni di corso sulla base di un’anagrafe professionale tenendo conto dei titoli e dell’esperienza maturata sul campo.

A regime, percorso di formazione iniziale comune tale da garantire le competenze necessarie per insegnare, secondo le flessibili articolazioni, nell’arco dell'intero settennio.

3 - LA SCUOLA SECONDARIA

Finalità

Realizzazione di una più ampia e qualificata diffusione di livelli di formazione generale per tutti

Raggiungimento per tutti delle basi culturali necessarie allo svolgimento della professione futura

Natura e articolazione degli indirizzi

Pari dignità dei vari indirizzi all’interno delle diverse aree, con possibilità di passaggio da uno all’altro

Riduzione del numero d’indirizzi, soprattutto nel caso d’indirizzi nati per rispondere ad opzioni prettamente professionalizzanti di tipo settoriale o territoriale. La riduzione deve tenere conto della riforma universitaria e dei mutamenti nel mondo del lavoro

Attivazione di concrete esperienze di lavoro, attraverso stage e tirocinio, per tutte le aree e i relativi indirizzi

Determinazione degli indirizzi

Articolazione delle aree in ampi e omogenei settori di sapere, d’esperienza e di attività futura, con attenzione all’evoluzione della realtà culturale e socioeconomica

Impianto complessivo unitario della scuola secondaria, equivalenza del valore formativo delle diverse aree, attraverso la quota nazionale del curricolo, ma anche nella valorizzazione di caratteristiche comuni quali la problematicità, la storicità e il potenziamento delle discipline trasversali

Rapporto con la scuola di base

Progressività e gradualità dei rispettivi curricoli, con particolare attenzione alla continuità degli obiettivi formativi, in relazione al progressivo sviluppo cognitivo degli allievi.

Percorsi e scelte didattiche che potenzino le capacità di orientamento e di scelta.

I primi due anni: obbligo scolastico e avvio del percorso quinquennale

Per la sua caratteristica di fine dell’obbligo scolastico e avvio del percorso quinquennale della scuola secondaria, l’impianto curricolare deve salvaguardare il compimento dell’acquisizione delle competenze culturali e trasversali e l'avvio, seppur graduale, del percorso formativo dell’area e dell’indirizzo prescelto.

Equilibrio tra le discipline comuni e quelle di indirizzo, che devono aver valenza culturale non specialistica e curare, anch’esse, gli aspetti formativi di carattere generale.

Possibilità di reversibilità della scelta d’indirizzo.

La terminalità e i raccordi col sistema postsecondario

Necessità di fare riferimento a professionalità più ampie, culturalmente e solidamente fondate.

In una logica di integrazione di sistema, valorizzazione delle opportunità formative date dalla formazione professionale e dagli ITFS

Garanzia di esiti formativi non rigidamente orientati, così da garantire e sorreggere un’ampia possibilità di scelte future.

La valutazione e certificazione

Scansione dei percorsi della scuola secondaria in cui sono definiti gli obiettivi specifici di apprendimento e le relative competenze. Loro certificazione nell'ambito di un sistema di crediti e debiti formativi, per consentire passaggi di indirizzo e /o di aree, mobilità tra scuola e formazione professionale, ripresa degli studi eventualmente interrotti.

I tempi della scuola secondaria

Monte ore complessivo di circa 1000 ore annue

Quota riservata alle scuole: circa il 20% con possibilità di ulteriore incremento del 10% per attività di recupero e di riorientamento

Per il triennio quota ulteriore di flessibilità, fino al 20%, per l’insegnamento di discipline che garantiscano l’articolazione interna degli indirizzi in rapporto all’evoluzione delle conoscenze, delle tecnologie e del mercato del lavoro.

Dislocazione territoriale

Creazione di istituti in cui sono presenti più aree ed indirizzi, anche per consentire i passaggi e le passerelle.

Ipotesi di articolazione in indirizzi delle aree della scuola secondaria

Area classica umanistica: due indirizzi.

Il primo orientato allo studio delle lingue e delle letterature classiche; il secondo a quello delle lingue e delle letterature moderne.

Area scientifica: due indirizzi

Il primo orientato allo studio delle scienze matematiche e sperimentali; il secondo a quello delle scienze sociali

Area tecnica e tecnologica: 5/6 indirizzi che rispecchino i principali ambiti di riferimento del contesto socioeconomico. Presenza di opzioni correlate a significativi assi culturali, nonché possibili sbocchi professionali. I cinque indirizzi potrebbero riguardare lo studio dei principi e delel tecniche che caratterizzano i seguenti ambiti:

Gestione e servizi per la produzione di beni;

Gestione e servizi per l’economia;

Gestione e servizi per l’ambiente e il territorio;

Gestione e servizi per le risorse naturali e agro-industriale;

Gestione e servizi alla persona e alla collettività.

Un ulteriore indirizzo potrebbe riguardare il settore turistico

Area artistica e area musicale

Licei articolati in due o più indirizzi che rispecchino la specificità culturale e formativa di tali aree. Ulteriore articolazione interna degli indirizzi, ottenuta tramite la possibilità di opzione tra alcune delle discipline indicate nella loro quota nazionale obbligatoria.

 

IV - LA VALORIZZAZIONE DELLA PROFESSIONALITA’

Il profilo docente si è arricchito in questi anni di rilevanti responsabilità in campo culturale, etico, e di più approfondite competenze socio-psico-pedagogiche, relazionali e organizzative.

Questo processo interessa i docenti di tutti i settori scolastici, per cui si prefigura una sostanziale unicità della funzione docente articolata per materie d’insegnamento e per fascia.

Non si tratta di creare professionalità ex novo, ma di far emergere e valorizzare le professionalità già esistenti nella scuola, in modo che le competenze di ciascuno diventino risorsa all’interno della dimensione collegiale e cooperativa che caratterizza il lavoro nelle scuole.

La promozione e il riconoscimento di percorsi d’arricchimento professionale

Impegni a lunga scadenza

L’ipotesi della commissione di studio che prevede due gradi di docenza è un traguardo di massima per cui lavorare, che deve misurarsi con un dibattito complesso, in un confronto con più soggetti.

Impegni più ravvicinati

Predisporre le condizioni strutturali per realizzare nelle scuole un’anagrafe delle competenze delle professionalità. (documentazione del curriculum personale e dei percorsi d’arricchimento professionale, maturati in servizio).

Utilizzo di tale anagrafe per l’attribuzione di compiti e responsabilità, in coerenza con il POF

Problemi da affrontare:

criteri di valutazione e certificazione

caratteristiche dei soggetti valutatori: interni o esterni alla scuola

modalità di collegamento tra l’attività di valutazione e certificazione delle scuole con quella del servizio nazionale di valutazione del sistema scolastico

modalità di coinvolgimento di studenti e genitori nei processi di valutazione

La formazione in servizio

Privilegiare le attività residenziali, l’autoformazione e modelli di formazione permanente legati alle singole scuole, in quanto luoghi di ricerca didattica e di crescita professionale

Sviluppare gli strumenti anche contrattuali per agevolare l’acquisizione o il completamento di

Crediti universitari

Specializzazioni universitarie

Dottorati di ricerca e master orientati alla didattica

Nuovi crediti in materie affini a quelle di titolarità

Creare una rete permanente di servizi di supporto alle scuole, dalla consulenza tecnica alla documentazione e al collegamento tra esperienze significative a livello nazionale territoriale e di reti di scuole.

Il ruolo del personale

Unitarietà del ruolo docente nell’ambito di ciascuno dei tre settori scolastici

Scuola di base

Unificazione in un unico ruolo degli insegnanti delle attuali scuole elementari e media.

Costruzione di un’anagrafe professionale dei docenti, contenente le informazioni necessarie per una più adeguata utilizzazione dei docenti nei vari anni di corso, anche attraverso la costituzione di team funzionali di docenti corresponsabili di gruppi di classe o d’alunni.

Scuola dell’infanzia

Mantenimento del ruolo degli insegnanti dell’attuale scuola materna, nella fase di prima attuazione della riforma, in ragione della specificità dell’ambito educativo e di riferimento e dei suoi obiettivi formativi

Scuola secondaria

Unico ruolo, e superamento dell’eccessiva parcellizzazione di specifici insegnamenti attraverso l’aggregazione degli insegnamenti in ampie aree disciplinari e l’eliminazione delle attuali classi di concorso. Riferimento può essere l’articolazione per aree delle scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario attivate dalle Università

Formazione iniziale dei docenti

Formazione universitaria d’uguale durata per tutti i docenti con la possibilità, previ approfondimenti, sviluppi, riconversioni e rientri in formazione, di transitare nei diversi cicli scolastici.

Per quanto riguarda la struttura del percorso universitario, si ripropongono le diverse posizioni presenti nel dibattito.

V - CRITERI GENERALI PER LA FORMAZIONE DEGLI ORGANICI D’ISTITUTO

Personale docente

La determinazione dell’organico funzionale docente va effettuata avendo un monte ore complessivo dei docenti superiore al monte ore annuale curricolare complessivo (comprensivo delle ore necessarie all’eventuale prolungamento del tempo scuola).

Ciò consente il recupero di risorse per l’attuazione della flessibilità, per rispondere ad esigenze organizzative della scuola, a percorsi didattici personalizzati.

Superamento delle attuali rigidità in tema di:

. individuazione aprioristica per classi di concorso delle risorse organiche da destinare alla scuola
. criteri di costituzione delle cattedre e dei posti d’insegnamento
. scansione settimanale dell’orario di lezione
. organizzazione dell’attività docente solo in funzione del curricolo

Riorganizzazione complessiva per ambiti disciplinari delle attuali classi di concorso e dei relativi insegnamenti .

Scuola dell’infanzia

Necessità di definire un indice di ponderazione per l’assegnazione dell’organico che

garantisca la realizzazione del progetto articolato secondo una logica di trasversalità

agevoli i raccordi con il ciclo della scuola di base.

Particolare attenzione all’effettiva durata dell’orario di funzionamento della scuola.

Nella determinazione dell’organico , occorre tenere presente anche il principio della graduale generalizzazione della scuola dell’infanzia, nel rispetto dell’eventuale soddisfacimento della domanda delle famiglie da parte delle istituzioni non statali.

Scuola di base

Organico funzionale unico per l’intero settennio della scuola di base, da istituire con gradualità connessa col periodo di transizione necessario per la messa a regime della riforma

Revisione degli attuali criteri di determinazione dell’organico funzionale nella scuola elementare, e individuazione di criteri simili a quelli adottati in via sperimentale in alcune scuole secondarie.

Scuola secondaria

Organico funzionale, su base pluriennale, determinato sulla base dell’attuale modello sperimentato in alcune scuole secondarie.

Ridefinizione della titolarità dei docenti (sezioni staccate, sedi coordinate, corsi serali), in coerenza con la logica unitaria dell’organico d’istituto.

Personale ATA

Adeguamento degli organici del personale ATA alle esigenze connesse all’attribuzione dell’autonomia alle scuole e al piano dell’offerta formativa.

La revisione dei criteri e dei parametri deve tenere conto anche della riorganizzazione degli istituti d’istruzione secondaria e ispirarsi al principio della flessibilità nell’uso delle risorse.

Definizione di una dotazione base, in relazione ai carichi di lavoro di ciascuna scuola, e di una dotazione aggiuntiva da distribuire in funzione delle particolari condizioni logistico-strutturali e in relazione all’offerta formativa delle scuole.

Stabilità almeno triennale.

 

VI - I TEMPI E LE MODALITA’ D’ATTUAZIONE

IPOTESI PRINCIPALE

Avvio della riforma dal settembre 2001, a partire dalle classi 1° e 2° della scuola di base e dal 1° anno del ciclo secondario.

Conseguenze sulla scuola di base

Presenza di due percorsi, curricolari e temporali, differenziati fino l’a.s.2007/2008, quando gli alunni del secondo anno del ciclo di base s’iscriveranno al primo anno del ciclo secondario insieme con gli alunni iscritti nell’a.s.2001/2002 alla 3° classe di scuola elementare.

Conseguenze sulla scuola secondaria

Presenza di due percorsi curricolari differenziati fino all’a.s. 2007/2008.

Raddoppio degli alunni delle classi prime nell'a.s.2007/2008 (onda anomala). Fenomeno che si protrae per le ulteriori quattro classi di scuola secondaria, fino all’a.s. 2012/2013.

Problemi di attuazione

Nella scuola di base

Dimensionamento - Assetto compatibile con le strutture edilizie; è auspicabile un’accelerazione delle verticalizzazioni come soluzione organizzativa di aggregazione

Coesistenza - Maggiori difficoltà e complessità nella programmazione del POF e nella gestione del personale. I nuovi curricoli devono coesistere per tre anni con i vecchi programmi della scuola elementare e per altri 3 anni con i vecchi programmi della scuola media.

Nella scuola secondaria

Edilizia: fabbisogno di più aule nel 2007/2008; raddoppia mediamente il numero delle classi prime

Personale: necessità di risorse umane aggiuntive, straordinarie e transitorie, nel periodo dei cinque anni in cui la massa aggiuntiva delle due classi prime percorre i cinque anni di scuola secondaria.

 

ALTRE IPOTESI

Obiettivo: predisporre più meccanismi che favoriscano, in modo graduale, il salto di un anno dell’attuale percorso elementare/media per ripartire in più anni gli effetti provocati dall’onda anomala.

Ipotesi

- Coinvolgere, già da quest’anno, gli istituti comprensivi nell’elaborazione del nuovo curricolo di sette anni per realizzare prove tecniche per consistenti anticipi della riforma.

- Lasciare alle singole scuole la possibilità d’interventi finalizzati alla riduzione del percorso scolastico da 8 a 7 anni, con un coinvolgimento graduale degli alunni che nell’a.s.2001/2002 sono iscritti a classi successive alla 2° elementare. A conclusione del piano quinquennale, tutti gli alunni dovranno essere iscritti in classi corrispondenti alle fasce di età previste dalla riforma.


 

 I BUONI PROPOSITI DELLA CGIL SCUOLA


PER UNA RIFORMA CHE VALORIZZI IL PERSONALE DELLA SCUOLA

Nel momento in cui Governo e Parlamento sono impegnati nella definizione degli interventi attuativi della Legge di riforma dei cicli, la CGIL scuola ribadisce i seguenti punti prioritari.

Attuazione della riforma

Piano pluriennale di investimenti per l’attuazione della riforma dei cicli con particolare attenzione agli interventi finalizzati:

·  alla generalizzazione della scuola dell’infanzia pubblica e di qualità, attraverso la definizione di standard nazionali;

·  al miglioramento delle sedi scolastiche e al loro adeguamento alle nuove esigenze dell’attività didattica;

·  alla diffusione in ogni scuola delle nuove tecnologie.

Definizione dei curricoli

§        Coinvolgimento delle scuole nel dibattito sui nuovi curricoli.

§        Coinvolgimento delle scuole comprensive nella progettazione e sperimentazione del curricolo della scuola di base.

§        Monitoraggio delle sperimentazioni in atto e delle esperienze di eccellenza, da cui trarre indicazioni per la definizione dei curricoli.

Politiche del personale

Organici:

·        Salvaguardia di tutti i posti di lavoro.

·        Superamento di tutte le classi con un numero di alunni superiore a 25 e possibilità, attraverso l’organico funzionale, di ulteriori specifiche riduzioni per realizzare interventi individualizzati.

- Definizione di un organico funzionale in grado di soddisfare le esigenze attuative del POF.
- Risorse aggiuntive di organico in rapporto ai tempi di funzionamento del servizio.

Mobilità professionale:
- Salvaguardia delle competenze professionali acquisite in riferimento alle diverse fasce di età.
- Definizione di un’anagrafe professionale dei titoli acquisiti e delle esperienze e delle competenze maturate.
- Mobilità professionale all’interno dei cicli , in base alla volontà e alle competenze possedute.
- Possibilità di percorsi di formazione, con astensione dal servizio, finalizzati all’acquisizione delle competenze necessarie alla mobilità professionale.

Formazione in servizio:
- Aumento significativo delle risorse destinate alla formazione.
- Creazione dei centri territoriali di supporto.

·        Percorsi di formazione, con esonero dal servizio, con priorità per i processi di riconversione e per integrare la formazione iniziale ai fini dell’acquisizione della laurea o di specializzazioni.

·        Defiscalizzazione delle spese sostenute per la formazione.

Orario di lavoro:

·        Nessun aumento dell’orario di insegnamento.

·        Revisione degli orari di insegnamento, nell’ottica di una maggiore omogeneizzazione.

·        Utilizzo del monte ore di insegnamento complessivo dei docenti, non speso nell’insegnamento in classe, in seguito alla riduzione dell’orario curricolare degli studenti, per attività di programmazione e di svolgimento di compiti e funzioni coerenti con il POF.

Unitarietà e specificità della formazione iniziale:
- Formazione iniziale specificamente orientata all’insegnamento, con differenziazione dei percorsi formativi a seconda del settore di insegnamento, basata sul sistema dei crediti formativi, per consentire il conseguimento degli ulteriori crediti richiesti per la mobilità professionale.

Inquadramenti economici e carriera:
- Revisione degli inquadramenti economici in rapporto alla nuova scansione dei cicli e alla formazione iniziale posseduta/acquisita.
- Riduzione della durata della carriera, con conseguente individuazione dei criteri utili.

CGIL SCUOLA


 

Anche il CIDI si schiera per la Riforma Berlinguer. Lavorano separati per colpire insieme la Scuola Pubblica. Ma quali mostri abbiamo creato? E come ce ne sbarazzeremo?

http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/sofia.html

TRA UNA CONSULTAZIONE E L’ALTRA


LA SCUOLA DI FRONTE AL DOCUMENTO SUI "CONTENUTI ESSENZIALI PER LA FORMAZIONE DI BASE"

di Giancarlo Cerini (CIDI)

 

Autoreferenziali per necessità?

Una delle critiche che spesso sono state rivolte all’ "attivismo" del Ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer è quella di aver proceduto sulla strada delle riforme e delle proposte di cambiamento, senza troppo curarsi del parere e del coinvolgimento attivo degli insegnanti. Il mondo della scuola si è spesso trovato di fronte a proposte di grande respiro, come quella sul riordino dei cicli o quella sui "saperi" fondamentali, ma con la sensazione di non aver partecipato alla elaborazione iniziale delle medesime, e quindi stretto nella spirale di un "dissenso" sul metodo o di un "consenso" quasi dovuto (pena l’accusa di autoreferenzialità).

Accordo sul lavoro (settembre 1996), ma ancor prima il programma dell’Ulivo (primavera 1996), e successivamente la legge Bassanini (marzo 1997, sull’autonomia scolastica, ma collegata ad un più ampio provvedimento sul federalismo amministrativo) o ancora l’operazione 44 saggi (1997-98): si sono rivelate altrettante tessere portanti di un mosaico riformatore pensato al di fuori dei "soliti" circuiti degli addetti ai lavori. Tutto ciò può rappresentare un punto di forza, perché la scuola diventa questione "nazionale" e prioritaria per la società civile (la cultura, le imprese, le forze sociali, gli enti locali, ecc.); ma anche un punto di debolezza, per la sensazione di estraneità che gli uomini e le donne di scuola hanno spesso provato di fronte alle iniziative del Ministro, e quindi per la progressiva perdita di "emozione" e "voglia" di impegnarsi nelle riforme.

Alla ricerca di una strategia comunicativa

E’ in questo scenario che va inserita la strategia delle tre consultazioni sui tre eventi top della "Grande Riforma": i cicli, l’autonomia, i saperi; essa rappresenta il tentativo di riaprire un dialogo con gli operatori scolastici, considerandoli - finalmente - interlocutori affidabili ed interessanti dei processi di cambiamenti (possibili protagonisti attivi e non semplici spettatori). L’impresa è apparsa davvero ardua, con 800.000 insegnanti in servizio, per non parlare degli studenti, dei genitori e degli altri operatori scolastici. A qualcuno ha dato l’idea di un’operazione vagamente populistica. Ma – vien da chiedersi - cos’è il "populismo" oggi, nell’epoca mass-mediologica e dell’accesso illimitato a Internet, con la globalizzazione dell’informazione e la "rete" come metafora di un nuovo pensiero orizzontale, interattivo e quindi naturaliter democratico?

Non è facile soddisfare la maggiore richiesta di informazione, di partecipazione, di consenso "anticipato" che è frutto della società "cognitiva". Pericolosa può essere la strada dei sondaggi d’opinione affidata alle agenzie specializzate. Eppure si è percorsa anche questa nel gennaio 1997: percentuali altisonanti a favore della riforma (ma, per quale riordino dei cicli? sulla base di quali domande? e con quale livello di approfondimento?). Già si vagheggia di una sorta di "auditel" installato in un campione significativo di scuole del nostro paese (grazie all’EDS, l’agenzia di supporto telematico al Ministero), in grado di cogliere in tempo reale gli umori degli operatori sulle prospettive della politica scolastica. Oppure di una comunità scientifica (quella dei docenti) in dialogo permanente, tramite i tentacoli della grande piovra-WEB. Se non che appare ancora troppo esigua la percentuale di docenti "cybernauti", forse minore di quella dei loro allievi (è questo è senz’altro un nuovo problema inter-generazionale).

E poi la democrazia è un mix equilibrato tra responsabilità della decisione politica, e coralità della partecipazione, in uno spazio di interazione (di ascolto della base, ma anche di scelte di indirizzo; di domande specifiche, ma anche di sintesi tra interessi diversi) che è proprio della politica. Non saranno certo alcune consultazioni di massa, nel nostro caso affrettate e poco strutturate, a colmare il divario tra rappresentanti e rappresentati, a costruire spazi di effettiva iniziativa politica. Senza dubbio le formazioni politiche (nelle loro cangianti ma friabili aggregazioni), i sindacati (spesso appesantiti dal fardello di contratti deludenti), le associazioni professionali dei docenti (alcune imbolsite da una certa patina del tempo che fu) potrebbero riscoprire in questi spazi non presidiati dalle istituzioni le ragioni di una nuova legittimazione. E noi del Cidi (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti) non ci sottraiamo a questo ruolo. Anzi, a guardare il successo delle nostre attività (dai grandi convegni nazionali alle centinaia di incontri e meeting quotidiani) si può affermare che la continuità dell’iniziativa del Cidi rappresenti uno dei punti forti della politica scolastica italiana. Ma qualcuno, nel "palazzo", se ne è accorto?

Detto questo, non vogliamo sottovalutare la strategia consultiva, messa in atto nella primavera del 1998. Noi "riformatori" ci siamo comunque impegnati in una "campagna" di sostegno alle consultazioni, che ha avuto al suo centro numerose iniziative (grandi e piccole, centrali o capillari, interne od esterne, di discussione o di "produzione") attorno ai temi dell’autonomia e dei saperi. Anzi, abbiamo chiesto fin dall’inizio la contestualità tra la prospettiva dell’autonomia ed il disegno culturale, proprio perché preoccupati che una autonomia "senza progetto" veicolasse una interpretazione "aziendalistica" o, peggio, mercantile e privatistica della scuola (che resta invece un bene comune di carattere costituzionale).

La critica che si poteva fare al progetto riformatore del Ministro (e, per lui, dell'intera coalizione dell'Ulivo) era di spostare l’attenzione sulle grandi ingegnerie dei CICLI, sugli ingredienti dell’AUTONOMIA, dimenticando di dare un’anima, un cuore, all’intero progetto. Cosa mettere nei nuovi "box" dei cicli? Quale senso dare all’autonomia, per non ridurla al solo mito della flessibilità? Sono domande che rimandano ad un’idea di scuola, all’idea di rendere esplicita la "mission" che la società attribuisce alla scuola e che gli operatori scolastici intendono assumersi con responsabilità professionale. Questo è, in fondo, al di là degli specifici contenuti (tutti da analizzare, da approfondire e sviluppare) il pregio del Documento dei Saggi, anzi del complesso dei materiali prodotti in questi mesi dalla Commissione di esperti coordinata dal Prof. Roberto Maragliano. Il documento sui "contenuti fondamentali" vuole sollecitare una presa di posizione, dentro la scuola ma anche oltre, sui "saperi" essenziali (qui sta per "competenze" cognitive e sociali) che devono essere padroneggiati da tutti i membri delle nuove generazioni. Ecco perché, nell’ultima versione del testo, l’attenzione viene giustamente spostata sulla scuola obbligatoria o di base...

Non sarebbe un risultato da poco se, al termine di un dibattito che dovrà necessariamente disporre di tempi più distesi per la sedimentazione, avessimo tutti idee un po’ più chiare e condivise sul ruolo della scuola e della formazione, alle soglie del terzo millennio.  

Prime indicazioni dalla consultazione

La consultazione sui "Contenuti essenziali" ha ottenuto una minore adesione "popolare" rispetto alla analoga iniziativa sull’autonomia scolastica. In genere le risposte pervenute sono all’incirca un terzo di quelle inoltrate per il parere sulla "Bozza" del Regolamento dell’autonomia organizzativa e didattica. Il dato è certamente deludente, se pensiamo che era in discussione una sorta di "tavola" fondamentale degli assi culturali della scuola del nostro paese. Va però posto in relazione all’infelice periodo scelto per l’iniziativa (troppo a ridosso del termine dell’anno scolastico), ad una certa "stanchezza" tra gli operatori determinata dalla precedente consultazione sull’autonomia, dalla oggettiva difficoltà e complessità dei temi richiamati dal Documento dei Saggi.

Si è inoltre registrata l’assenza dal dibattito di buona parte della scuola secondaria superiore che, alle motivazioni precedenti ha sommato una percezione di estraneità verso il tema proposto (la formazione nella scuola di base o dell’obbligo). L’atteggiamento deve far riflettere i decisori politici, in vista delle prospettate iniziative di riforma del settore, sia attraverso l’estensione dell’obbligo scolastico a 16 anni, sia mediante un più radicale riordino del ciclo secondario. Analogamente ci si potrebbe riferire alla scuola dell’infanzia: l’esiguità delle risposte (in genere assorbite all’interno di pareri espressi da gruppi "misti" con la scuola elementare) è da porre in relazione alla scelta (implicita nel documento) di considerare come punto di avvio del discorso sui "saperi" la scuola elementare o tutt’al più solo il 5° anno del bambino.

Anche l’assenza dal dibattito dei soggetti non professionali (genitori e studenti), o degli organi collegiali, fa pensare ad una difficoltà di comunicazione interna tra le diverse componenti della comunità scolastica, resa più evidente dalla specificità del tema, vissuto come dimensione propria, se non esclusiva, degli addetti ai lavori.

Nonostante la lettera di accompagnamento del documento, firmata dal Ministro della P.I., lasciasse intravedere un successivo processo di elaborazione di curricoli essenziali, a partire dalla prima riflessione stimolata dal documento sui "saperi fondamentali", il mondo della scuola ha riservato all’iniziativa una tiepida accoglienza, non considerandola ancora di immediata rilevanza per il proprio lavoro a scuola. E’ comunque diffusa e condivisa la convinzione che il tema non debba essere lasciato cadere ed anzi debba essere oggetto di ulteriori iniziative di approfondimento e di studio, nella prospettiva di un confronto serrato e significativo tra indicazioni contenute nei documenti nazionali e concrete pratiche curricolari delle scuole. Questo potrebbe diventare l’obiettivo centrale per le numerose azioni di monitoraggio che sono preannunciate per accompagnare le scuole lungo le strade dell’autonomia. Anche il ruolo dei Nuclei provinciali per il sostegno all’autonomia ne potrebbe risultare tonificato, e orientato in termini più qualitativi e professionali piuttosto che tecnici ed amministrativi.

Il quadro valoriale

Dalle prime risposte emerge una condivisione "sofferta" della premessa del documento dei saggi, che sembra chiedere una scuola più aderente alle attese della società, più attenta alle dinamiche della modernità. Si percepisce la preoccupazione per una pressione eccessiva sulla scuola operata dal mondo esterno, che si potrebbe tradurre in una finalizzazione "pratica" del corso di studi, e nella formazione di "consumatori" inconsapevoli attori di un mercato sempre più globale e pervasivo. Molti giudicano troppo debole la risposta della scuola, che sarebbe anch’essa abbagliata dal luccichio delle nuove vetrine tecnologiche. Diffusi sono i dubbi e le critiche per un presunto cedimento verso le mercanzie multimediali, a scapito di un più solido tirocinio agli alfabeti – faticoso ma emancipatorio.

Probabilmente la polemica – tra alfabetizzati ed analfabeti (per riprendere una provocatoria annotazione di A. Abruzzese) - va oltre la stessa lettera del documento ed è stata eccessivamente "montata" da incidenti "diplomatici" tra vari esponenti del mondo accademico ed ultimamente, tra il coordinatore Roberto Maragliano (considerato resaponsabile della "via multimediale" all’an-alfabetismo) e altri intellettuali (ertisi a paladini della cultura alfabetica). Ricordiamo tra tutti Lucio Russo ed il suo pamphlet "Segmenti e bastoncini" (Feltrinelli, 1998) o i vari movimenti di base per la difesa della cultura classica. Tali polemiche hanno avuto un’eco senz’altro nelle risposte delle scuole, anche se queste ultime hanno preferito ricorrere al più tradizionale lessico pedagogico della cultura "disinteressata", dei valori della persona, del richiamo alle finalità educative.

Sono possibili punti di contatto tra queste diverse sensibilità? Noi pensiamo di sì e non scorgiamo questo insanabile conflitto tra "apocalittici" e "integrati". Interrogarsi, come invitano a fare i Saggi, sui "saperi" e sul progetto culturale, sulle competenze "durature" e irrinunciabili, significa già presidiare l’autonomia culturale ed educativa del nostro sistema formativo, di fronte alla aggressività dei mercati ed alle chiusure nei localismi territoriali e sociali. Pensare e costruire un progetto formativo unitario e solidale per il nostro Paese è un’opzione democratica compiuta dalla Commissione dei Saggi, che troppo spesso viene dimenticata nella vis polemica.  

La continuità del curricolo

In questo quadro le schede provenienti dalla scuola elementare sottolineano la coerenza tra l’impianto dei programmi del 1985 ed il nuovo documento (entrambi risentono di un approccio "bruneriano" al valore formativo delle discipline, particolarmente evidente nella parte relativa alle scienze). Le maestre ed i maestri, però, si aspettavano una riflessione più mirata ai temi della scuola di base. I saggi ci parlano della scuola di tutti, ma sembrano preoccuparsi piuttosto della scuola "alta". Invece, la novità dell’operazione sta proprio nel superare rigidi schematismi e separazioni tra ciclo e ciclo, in vista di una prospettiva unitaria, dai 3 ai 18 anni. La verticalità sarà dunque uno degli indicatori di qualità dei nuovi curricoli. In questa ottica la scuola dell’infanzia ed elementare rivendicano una maggiore "visibilità" del loro progetto formativo, determinante nel primo sviluppo di abilità strategiche, come quelle di comprensione e produzione di testi, di problematizzazione, di formalizzazione e decontestualizzazione. Tutte qualità indispensabili ai fini del consolidamento e dell’espansione successiva dei saperi.

La scuola media partecipa al dibattito sui "saperi" in evidente affanno. Messa alle strette da un progetto di riordino dei cicli che sembra sanzionarne la "scomparsa", utilizza la consultazione per interrogarsi sui propri compiti formativi, per rivendicarne l’essenzialità, condividendo l’esigenza di una delimitazione del curricolo (ci si è forse resi conto della improduttività delle troppe educazioni che affastellano il curricolo fondamentale). Ritorna il tema dei valori della persona, che spesso impropriamente si associa al tema dell’orientamento, ma tornano anche vecchi e nuovi fantasmi: qualche nostalgia per il voto, qualche difesa d’ufficio del tema, o addirittura una strizzatina d’occhio al latino. Sembra, ad alcuni, che rinnovare gli antichi fasti di una Scuola Media saggiamente selettiva possa contribuire a "salvarne l’anima".

La scuola dell’obbligo, in generale, guarda con perplessità al tema degli standard formativi, temendo che un’interpretazione troppo rigida dei traguardi da raggiungere possa mettere "fuori gioco" le fasce più deboli di una utenza ormai assai differenziata. Ecco perché si "approfitta" della consultazione per chiedere vistosi miglioramenti nelle condizioni di lavoro (numero degli alunni per classe, presenza di handicap, riconoscimenti economici per i docenti, nuove opportunità di formazione, ecc.), per non ridurre il documento nell’ennesima "predica inutile". Si tratta di una lamentazione assai diffusa, che spesso mette in ombra la stessa valutazione approfondita delle questioni culturali poste dal documento.

La scuola superiore sembra invece valutare con sospetto la previsione di un alleggerimento dei contenuti, per la preoccupazione che una simile operazione possa tradursi in un’eccessiva semplificazione del progetto culturale e nell’abbassamento dei livelli di preparazione.

I contenuti irrinunciabili

Si nota in molti lettori una certa qual delusione, per non riuscire a trovare nel documento tracce convincenti dei contenuti da considerare irrinunciabili o, almeno, dei criteri di selezione delle tematiche culturali portanti. E’ pur vero che il Documento non è il testo abbreviato dei nuovi programmi o di curricoli già definiti (molti sembrano caduti in questo equivoco), ma rappresenta solo una ricognizione preliminare degli assi culturali della scuola del futuro.

I docenti lamentano però l’uso di un linguaggio non sempre chiaro: non è la stessa cosa parlare di abilità o di saperi, di contenuti o di competenze, di discipline o di trasversalità. Il documento è intitolato ai "contenuti essenziali", ma non si esplicita il profilo del patrimonio culturale da trasmettere ai giovani. Molti docenti avrebbero desiderato trovare indicazioni su "quali contenuti mantengano la validità necessaria per la costruzione di un’identità in grado di far sentire il senso di appartenenza ad una cultura e nello stesso tempo capace di promuovere i valori interculturali propri dei ‘cittadini del mondo’ (da una scheda della Scuola elementare di Cesena, 4° circolo).

Emerge dal documento un’attenzione "bruneriana" al concetto di competenza, intesa come "guadagno" realizzabili dai soggetti in formazione attraverso l’incontro con i sistemi simbolico-culturali propri della società dei "grandi", mediati dalle discipline scolastiche. La competenza si riferisce a quell’insieme di conoscenze dichiarative (il sapere), procedurali (il saper fare) o immaginative (il saper pensare) che definiscono il senso formativo del progetto culturale. Mentre la scuola di base si ritrova in questa immagine pedagogica, la scuola superiore è più diffidente perché teme uno spostamento verso una generica attenzione alle dimensioni antropologiche, ai bisogni degli alunni, fino a trasformare la scuola in un generico ambiente di socializzazione. Si possono citare, in proposito, le vigorose bordate contro la "pedagogizzazione" del curricolo espresse in testi polemici, come "La scuola sospesa" di Giulio Ferroni (Einaudi, 1997).

In effetti, ridurre la dimensione contenutistica del curricolo ad una "serie succinta" di tematiche culturali mette a dura prova anche il campo degli innovatori, che chiedono maggiori garanzie sulla scelta dei nuclei tematici "forti" e temono la frantumazione del curricolo in non meglio precisate scansioni modulari personalizzate. La richiesta di chiarimenti e di approfondimenti sui "moduli" era evidente anche nella parallela consultazione sull’autonomia, ove il tema della modularità, dei crediti e dei debiti formativi, della scomposizione e ricomposizione del curricolo in unità formative capitalizzabili ha tenuto banco.

Testi scritti o "scritture multimediali"?

La scuola sembra condividere le indicazioni del Documento a favore di un riposizionamento dell’educazione linguistica, in grado di garantire una padronanza sicura della lingua parlata e scritta, di quelle capacità di "argomentazione" che i Saggi ritengono largamente compromessa nella società odierna. Risulta convincente per gli insegnanti l’ampiezza di prospettive conferita alla formazione linguistica, interpretata come educazione alla complessità della comunicazione. Disco verde dunque nei confronti di un rinnovamento delle metodologie, con largo ricorso ad attività di comprensione, di produzione, di rielaborazione, di scritture "brevi" e funzionali (pratiche, per altro già diffuse nelle migliori tradizioni didattiche). Traspaiono tuttavia alcune preoccupazioni circa la sottovalutazione di forme tipiche della produzione linguistica scritta, considerate invece utili (es. il tema) e qualche contrasto circa l’estensione dell’insegnamento di più lingue straniere.

Tra i punti più controversi è il presunto spostamento dell’asse culturale della "nuova" scuola verso i lidi incerti della multimedialità. Per il vero, il Documento non mette in contrapposizione testi scritti e nuove "scritture multimediali", semmai raccomanda l’integrazione tra una pluralità di codici (verbali, scritti, visivi, sonori) per riscoprire il piacere della lettura –in senso largo- e ritornare alla centralità del libro e dei testi scritti –in senso stretto.

Solo per celia si può affermare che la multimedialità è videogioco e non piuttosto un ambiente di apprendimento "plurimodale", ove i dati visivi ed uditivi riacquistano – grazie a supporti tecnologici raffinati - una forte pregnanza cognitiva. La iper-testualità e la multimedialità offrono infatti la possibilità di rovesciare la logica verticale dei testi scritti, per entrare in una logica orizzontale che rimette nelle mani del fruitore le strategie di comprensione e interpretazione del testo, di costruzione dei significati e delle connessioni, con la possibilità di scegliersi finanche il proprio metodo/canale preferito di apprendimento (visivo, sonoro, scritto, ecc.).

Se la classe diventa un ambiente multimediale (non solo con i computer, ma negli stili di insegnamento/apprendimento, nei materiali di studio, ecc.) forse può ri-sintonizzarsi con l’universo multimediale in cui vivono immersi ormai i nostri ragazzi. Se di fronte alle loro difficoltà di apprendimento i docenti sapessero immaginare appigli, metafore, analogie, mediazioni comunicative efficaci, potrebbero forse "catturare" il pensiero di molti alunni, quanto meno di quelli che poggiano le loro strategie cognitive prevalentemente su dati percettivi, sonori, cinestesici.

Così impostata, ma sono pochi gli interlocutori a farlo, la "querelle" diventerebbe molto più interessante e produttiva per la scuola. Anche l’andamento di questo filone del dibattito dimostra l’esigenza di ritornare con più pacatezza su tali temi, alla ricerca non di facili scontri, ma di inevitabili integrazioni.

Le due culture: quella scientifica, ad esempio…

Assai apprezzato dalla scuola è stato lo sforzo di reingegnerizzazione dell’educazione scientifica, come dimensione formativa essenziale del cittadino contemporaneo. Ciò anche per superare un vistoso "gap" ormai denunciato in tutte le ricerche e comparazioni internazionali cui il nostro paese non può più sottrarsi. Se ne trova un’eco anche nel documento di programmazione economica e finanziaria (DPEF, 1999-2001) ove si denuncia la "marginalità della cultura scientifica e tecnologica" nelle nostre aule, ponendola quindi tra le emergenze della politica, non solo scolastica, per i prossimi anni.

Sembra di rivivere la stagione degli anni ’60, quando molto del rinnovamento dei curricoli passò proprio attraverso la riscoperta del valore formativo delle discipline scientifiche. Come non ricordare Jerome Bruner e l’operazione dei "Saggi" riuniti a Woods Hole, negli States, per vincere la sfida con gli Sputnik sovietici!

Non si possono che condividere le affermazioni, contenute nel documento dei Saggi, sul dinamismo tra "momento applicativo e d’indagine e quello cognitivo-intellettuale" dell’approccio alle scienze. Un intreccio, per altro, già suggerito dai programmi di quasi tutti i gradi scolastici, ma che non trovano pratica attuazione in classe. Lo scarto tra "dichiarato" ed "agito", tra programmi vigenti e curricoli reali, è un leit-motiv diffuso tra gli operatori scolastici, e li porta a chiedere – in quasi tutte le schede di risposta - scelte coerenti e incisive sul piano degli investimenti, delle strutture, della formazione in servizio.

Leggendo il breve paragrafo dedicato alle scienze si corre subito con la mente oltre, verso gli altri campi disciplinari, giacchè le operazioni cognitive richiamate da un buon insegnamento/apprendimento delle scienze (osservare, fare ipotesi, modellizzare, schematizzare, formalizzare) sono trasversali e portanti di una formazione culturale di base (intera e non dimezzata).

Anche la matematica può partecipare a questo rilancio se si propone una esplicita "alleanza" con le altre aree della conoscenza; se – ad esempio - i ragazzi imparano ad utilizzare idee e tecniche matematiche nella soluzione di problemi diversi (di carattere sociale, economico, ecc.). Ma – si annota con preoccupazione dalle scuole secondarie - operatività, concretezza, matematica del quotidiano non possono esaurire tutte le potenzialità (formali, perciò astratte) della matematica. Meno bastoncini e più segmenti, suggeriscono schiere di "professori" attenti lettori di L. Russo (v. sopra), forse dimenticando che già nella scuola materna (degli Orientamenti del 1991) i bambini incontrano la matematica o, meglio, "lo spazio, l’ordine, la misura", (o le scienze, la lingua, l’arte e tutti gli altri sistemi simbolico-culturali) come forme utili a dare ordine ad esperienze, emozioni, conoscenze. In fondo, anche se i Saggi sembrano dimenticarlo, il gioco dell’apprendere (con le discipline) è proprio questo già a 3 anni, come sottolineano, con una punta di orgoglio le maestre delle scuole dell’infanzia.

Concludendo: non si vive di soli saperi…

Gli spazi per le osservazioni conclusive di carattere generale sono stati tra i più utilizzati da chi ha risposto alla consultazione (prevalentemente i docenti, spesso in gruppi di discussione, più raramente negli organi collegiali ufficiali). Gli insegnanti si soffermano su una fitta serie di richieste per rendere attuabili le enunciazioni di principio contenute nel documento.

Si auspica intanto un maggior respiro educativo e valoriale del testo, poiché si teme che l’operazione "saperi essenziali" si riduca ad una mera elencazione di contenuti e di obiettivi, che confermerebbe la logica del "consumo" di programmi e didattiche. Si reclama un maggior coordinamento tra i diversi cicli scolastici, in un’ottica di continuità e coerenza, centrata sulla padronanza di abilità cognitive di base.

In particolare la scuola elementare e materna riconoscono una forte coerenza con le indicazioni programmatiche del 1985 (e con gli Orientamenti del 1991), ma auspicano una migliore formazione dei docenti, la disponibilità di risorse e strutture, una maggiore attenzione alla continuità del curricolo. Si suggerisce un più ampio coinvolgimento delle famiglie, considerato insufficiente (anche in questa consultazione).

La scuola media sembra apprezzare il metodo della consultazione, che contribuisce a ridarle visibilità e un filo di voce. Contraccambia con una insperata attenzione ai temi della continuità del curricolo di base, ma teme un eccessivo carico di impegni per i docenti (che andrebbe comunque riconosciuto sul piano giuridico ed economico). Anche in questo caso si chiede più attenzione alle strutture, ai laboratori, alla qualità dei materiali e dei testi.

Infine la scuola superiore, chiamata in causa dalla questione del nuovo obbligo scolastico, si interroga sul significato della formazione di base, un po’ disorientata dalle diverse proposte in campo (riordino complessivo dei cicli, semplice estensione dell’obbligo a sedici anni).

Al termine di questo primo giro di boa, emerge un panorama ricco di sollecitazioni, di attese, di domande e di problemi, su cui tutti – ai vari livelli - sono chiamati a riflettere. Questo basta per affermare che le consultazioni, ma soprattutto il contesto che le ha e continuerà ad accompagnarle, non saranno senza influenze sugli esiti dei processi di cambiamento.

 

[Per leggersi tutto l’amore di Cerini per Berlinguer-Maragliano, si può vedere: http://www.edscuola.it/cerini.html ]


 

Ed ora una perlina: una commovente cronaca di un convegno (sic!) di Proteo Fare Sapere (sic!) sulla Scuola Secondaria (novembre 2003). Prego notare il lirismo della narrazione insieme alla solita completa inconcludenza di psicopedagogismi di bassa cucina.

Non vi dico chi l'ha scritta. Basti sapere che è una virago padana sciocca e supplichevole alla corte di Proteo.

Noto a parte che tutti i relatori citati sono relatori di professione, nella vita non fanno altro e, particolarmente, ci parlano di scuola senza che l'abbiano mai conosciuta. Se ci si diverte a fare una ricerca sul web, troverete sempre le stesse persone che fanno da venditrici delle riforme che stanno privatizzando la scuola italiana.


Una scuola secondaria superiore pubblica di qualità è possibile

web cronaca ... quasi in diretta da Roma

ore 9,00
Eccoci a Roma. Tutti si aspettano il sole da Roma ... Non è così. Nella notte quasi una bufera e, come ben sanno i romani in questo caso, l'indomani per muoversi nella città è un problema. Questo giustifica l'arrivo alla spicciolata dei relatori e del pubblico che, comunque, immaginiamo sarà numeroso. Proseguendo nell'analisi del sistema scolastico italiano di fronte ai cambiamenti proposti dalla Legge 53, ecco il turno della scuola secondaria superiore, questo, dopo aver già discusso della scuola dell'infanzia a Firenze, della scuola elementare a Venezia e degli ATA a Palermo. Ci spiace per una defezione comunicataci pochi minuti fa: Miriam Mafai, editorialista de "La Repubblica" è stata male durante la notte e non potrà essere presente. Peccato! Utilizzeremo la sua disponibilità in un'altra occasione
ore 10,00
Come era immaginabile i lavori inizieranno più tardi. Il traffico impedisce l'arrivo del pubblico e dei relatori.Si prepara il materiale. Simona aiuta il Prof. Lucisano a preparare la proiezione delle diapositive con il video proiettore.
ore 10,30
Si comincia: Fabiana Fabiani, Presidente di Proteo Fare Sapere Lazio, introduce i lavori. "Siamo di fronte ad un provvedimento che ha il senso della frantumazione della struttura  formativa e delle esperienze precedenti. E a maggior ragione questo può dirsi per la scuola secondaria superiore, la quale, pur non avendo avuto una riforma complessiva, aveva avuto una serie di interventi riformatori. Basta ricordare l’esperienza dell’istruzione professionale di stato riformata globalmente col passaggio in ordinamento del progetto 92 e innovata col progetto 2002. Oggi ci troviamo di fronte alla separazione netta tra il percorso liceale e l’istruzione e la formazione professionale. Dei licei si dice che saranno la scuola della “teoria” e ciò implicitamente lascia intendere che il resto sarà il luogo dell’istruzione addestrativi. Si scomoda per giustificare ciò la scuola di Aristotele. Ma Aristotele divideva la cittadinanza in schiavi addetti al lavoro e cittadini liberi impegnati nella contemplazione. Insomma si vuole una separazione netta tra attività pratiche e attività teoriche. Si scorda invece il tema della contemporaneità che è invece quello attuale. E questo sfocia nella polivalenza, che è l’esigenza dei tempi odierni. Si torna in realtà alla riforma Gentile che gabellava la propria efficienza sulla filosofia delle poche scuole ma buone. In altre parole si riducono radicalmente gli spazi di istruzione. 
ore 10,40

A

Stefano De Caro, Segretario generale Cgil Scuola del Lazio, spetta il compito di porgere i saluti della Cgil Scuola. "E’ questo il quarto di sei appuntamenti organizzati per affrontare, grado di scuola per grado di scuola, il processo che la legge 53 mette in moto nella scuola. Un processo che vede la nostra contrarietà non in termini ideologici, ma nel merito. Siamo di fronte ad un provvedimento che è un attentato alla scuola pubblica, un attentato che si collega ad altri attentati alla convivenza civile come quelli portati alla previdenza o alle regole del mercato del lavoro con la legge 30. Si tratta di misure che hanno il segno della precarietà per docenti ed ata. Che hanno il segno del destino segnato per docenti e alunni. Viviamo nella disinformazione totale rispetto al merito di queste misure. Per questo è importante che ci siano momenti come questo, che aumentino anche queste occasioni per ragionare e disgelare."
ore 10,50

 

Eccoci alla prima relazione, quella introduttiva, affidata a Maria Brigida segretaria nazionale della Cgil Scuola. "La scuola secondaria superiore vive una delle stagioni più confuse della sua storia. Il nuovo millennio è iniziato con due leggi di “riforma” formalmente approvate dal parlamento, l’una contraddetta dall’altra. Da qui l’ incertezza, lo smarrimento dei docenti. Vengono ripercorse brevemente le vicissitudini della scuola superiore, che non ha mai conosciuto una vera stagione di riforme. In seguito la relazione considera sinteticamente le decisioni assunte da questo governo o che stanno per abbattersi sulla scuola superiore. Queste ultime sono ricondotte alla legge n. 53. Di questa si in dicano i titoli degli elementi che fondano quella che viene definita una vera e propria devastazione della scuola secondaria superiore:
  1. diminuzione durata dell’obbligo scolastico
  2. istituzione di  due sistemi, liceale da una parte e dell’istruzione e formazione professionale dall’altra
  3. presupposta regionalizzazione del secondo sistema, di durata per giunta più breve del primo
  4. conseguente gerarchizzazione dei percorsi e delle discipline
  5. un percorso di alternanza scuola lavoro, “interamente dedicato”.

 

La riflessione successiva affronta il tema della qualità che va rivendicata per garantire una scuola pubblica all’altezza del suo compito. Scuola di qualità– sottolinea la relazione -  vuol dire innanzitutto garantire nei fatti e nella sostanza il diritto all’istruzione a tutti e a ciascuno; e garantirlo nell’accesso, nella permanenza nel sistema di istruzione, riducendo i tassi di abbandono e di dispersione, nel risultato.La parte conclusiva  ripropone il modello di scuola a cui la CGIL scuola guarda; il modello di una scuola

·        pubblica

·        nazionale,

·        finalizzata alla formazione culturale dei cittadini

·        unitaria

·        orientante almeno nel biennio iniziale.

Ed è per questo che si rendono indispensabili:

·        la volontà politica di realizzarla

·        le risorse, finanziarie, strutturali e professionali

·        la condivisione sociale degli obiettivi da raggiungere

·        una cura e un’attenzione costante alla formazione professionale dei docenti.

(scarica la relazione nella versione integrale)

ore 11,50
Piccola pausa. Le presenze superano le più rosee previsioni. Siamo costretti ad aumentare le dimensioni della sala per permettere a tutti di potersi sedere. Si tratta di oltre 200 persone che hanno risposto all'invito della Cgil Scuola e di Proteo Fare Sapere.
ore 12,00
Si riprendono i lavori con l'intervento del Prof. Mauro Ceruti, dell'Università di Bergamo, che affronta il tema: "Il nesso tra sapere e cittadinanza nella società globale".
"Rispetto alla scuola, in questi ultimi anni, si è affermato un atteggiamento difensivo: il compito delle istituzioni scolastiche sarebbe quello di gestire, con dignità e anche con coraggio,  una sorta di ritirata.
Lo scenario connesso a un tale atteggiamento è abbastanza chiaro: per tutti, ma in particolare per i bambini e gli adolescenti del nostro tempo le opportunità di socializzazione, e ancor più le stesse opportunità cognitive si sono enormemente incrementate e diversificate e sono ormai fuori uscite da ogni ambito che la scuola possa mai pretendere di controllare o recintare. Questo ambito prima era il tutto o il quasi tutto dell’esperienza formativa e cognitiva dello studente. Oggi diventa soltanto una parte, forse nemmeno la più importante. Si pone dunque la domanda: quale è la divisione del lavoro più opportuna da instaurare tra le varie esperienze formative e cognitive dei giovani? Si conclude che alla scuola non resterebbe altro che assicurare un nucleo generale di contenuti comuni, sul quale ognuno poi costruirebbe il proprio percorso e la propria individualità. Ne derivano così dicotomie rigide e fuorvianti del tipo: la scuola dovrebbe rinunciare ad essere agente di socializzazione e limitarsi allo sviluppo di competenze ben definibili e precisabili. Mi sembra tuttavia che questo scenario sia compatibile  con conclusioni assai differenti quanto al senso dell’impresa collettiva. In realtà gli stimoli cognitivi fin dalla nascita sono estremamente differenziati ed eterogenei e tendono a crescere. A dire il vero, oggi,  per acquisire singole competenze e tecniche non vi è molto bisogno dei contesti scolastici. Lo può notare chiunque abbia a che fare con le performances  informatiche o musicali di molti adolescenti. Di contro, alla scuola dei nostri giorni si apre l’enorme compito di filtrare e di interconnettere esperienze differenti, eterogenee, squilibrate. Questo è un compito che si definisce anzitutto in negativo: ciò che non si può fare piuttosto che ciò che si deve fare. La scuola può risultare all’altezza di ridefinirlo in termini strutturati e positivi ? Perchè possa esserci una possibilità di affrontare costruttivamente questa sfida, bisogna anzitutto aver chiaro che l’eterogeneità dell’esperienze cognitive ed emotive a cui oggi sono sottoposti i singoli individui, i singoli discenti è un punto di partenza ineliminabile e ineludibile. Se vogliamo determinare nuclei comuni di contenuti da trasmettere e da replicare collettivamente, questi possono derivare solo da costruzioni intersoggettive, che si fanno nel corso di un indeterminato processo di comunicazioni e di aggiustamenti reciproci e non già sulla base di ipotesi predeterminate su quali siano i tratti staticamente essenziali dei saperi e degli individui. Ma se è aperta questa scommessa per riformulare il senso dell’istituzione scolastica, ecco che essa si traduce per sua stessa natura in un impresa epistemologica. La sfida è quella di elaborare filtri e interconnessioni tra saperi e tra esperienze cognitive di per se stessi indomabili (spesso anche da parte dei loro stessi creatori). Fra i compiti critici per l’istituzione scolastica, possiamo individuare come uno primario l’elaborazione di una nuova forma di cittadinanza adeguata alle fitte relazioni tra locale e globale tanto caratteristiche oggi della condizione umana."
ore 12,45
Dall'Università di Bergamo a quella di Roma 1. E' ora il Prof. Pietro Lucisano ad affrontare il tema: "Equità ed efficacia del sistema di istruzione tra competenze statali e regionali". Non possiamo definire la legge 53 come riforma, per i valori positivi che la parola evoca. Ma nemmeno controriforma, perché anche questa implica serietà e sistematicità. Il termine più appropriato sarebbe “deforma”, che in latino vuol anche dire devastazione, perché il dato dominante è il disordine, la sconnessione, l’asimmetria: si può andare a scuola mezzo anno prima, ci sono corsi più lunghi e più corti, ci saranno insegnanti spot ecc. La “deforma” non solo toglie forma, ma toglie sostanza, personale e risorse alla scuola, la impoverisce. E questo avviene perché le decisioni vengono assunte senza riferimento alla logica, di ragione critica. Si parla di equità e di pari dignità dei percorsi. Di solito si pensa che in Italia la statalizzazione della scuola, che storicamente avvenne perché non tutti comuni ce la facevano a sostenere la spesa scolastica, abbia significato uniformità nell’offerta scolastica. Niente di più sbagliato il percorso che porta a rimuovere gli ostacoli e le differenze è incompiuto e incompleto. La spesa dello stato copre a livello nazionale il 78% della spesa scolastica e quella degli Enti locali il 22%, ma se si va a vedere si scopre che nel NW lo stato copre il 73% nel NE il 69% e nel sud l’86%. Ma se vediamo i valori assoluti vediamo che nel NE quel 69% corrisponde a 8,67 milioni di vecchie lire per alunno e nel sud l’86% corrisponde a 8,17 milioni. Gli Enti Locali contribuiscono ad accentuare queste differenze, così uno studente del nord est riceve dagli enti locali una cifra  tre volte superiore ad uno studente meridionale. E questo non avviene perché gli amministratori meridionali sono meno attenti alla scuola, ma solo perché sono più poveri. Alcuni anni fa la percentuale della spesa per l'istruzione sulle spese degli enti locali era omogenea al nord e al sud, oggi che gli enti locali del sud stanno diventando ancora più poveri la percentuale di spesa è minore: si sa che quando lnon ci sono soldi saltano per prime le spese non obbligatorie, e, tra queste, quelle la scuola. Si pensa a segmentare l’insegnamento. Ma in Italia la Scuola ha cercato di rendere sempre meno evidenti le differenze di opportunità tra tipi di scuola e tuttavia ancora oggi i risultati non sono soddisfacenti. Lo dimostra un grafico della stessa inchiesta Ocse-Pisa. E dimostra anche che i paesi a doppio canale hanno una grossa varianza di risultati nelle prove spiegata appunto dalle differenze tra scuole, mentre in quelli con sistemi più equi la differenza nei punteggi nelle prove è spiegate in modo maggiore da differenze tra gli individui all’interno delle stesse scuole. L’Italia nella classifica dei paesi più equi è in basso, anche se Belgio e Germania stanno peggio. Ma Questi due paesi di fronte a questi dati si stanno interrogando su come riformare i loro sistemi e migliorarli, mentre l’Italia si attrezza per conquistare il primo posto tra i paesi più iniqui. Un canale più lungo, uno piu' corto, uno che consente tutti gli sbocchi, uno che no. Le passerelle sono solo un palliativo che del resto c'è sempre stato l’esame di ammissione quando si passa da un corso di studi all’altro. Quanto alle qualifiche, la mia esperienza anche di amministratore regionale, mi dice che i primi a non volerle sono i datori di lavoro. E lo fanno per non assumere lavoratori che poi devono pagare come  qualificati. Anche in tema di flessibilità ho i miei dubbi. Mi fa venire in mente uno che si piega, mentre la posizione dell'uomo è quella eretta e anzi la scuola doveva proprio insegnare a stare eretti, in tutti sensi. Non mi convincono le tesi dei buonsensisti. E non solo per il merito ma anche perchè sembra quasi che condividano l'operato del governo attuale perchè fa il lavoro sporco del taglio alla spesa sulla scuola. E dico allora che non bisogna lasciare spazio a discorsi ambigui se si vuole il credito per tornare a governare. E di ambiguità oggi ce ne è tanta, come ci insegna chi dice che la guerra è uno strumento di pace.
ore 13,20
Ecco l'ultimo intervento. Prende la parola Vittorio Cogliati Dezza, responsabile nazionale Legambiente Formazione, che affronta questo tema: "La scuola tra la società della conoscenza e l'economia della conoscenza".

Sviluppa il tema della scuola tra la società della conoscenza e l’economia della conoscenza. Sostiene che il disegno della riforma Moratti è molto coerente e tutti i provvedimenti adottati (Circolari, Decreti, Documenti)sono organici al tentativo di mettere  al passo la nostra scuola col QTO, l’organismo Mondiale per il Commercio. Nel senso che sono dentro ad una logica di mercificazione della conoscenza che è dietro l’operazione di smontaggio della scuola pubblica. L’anima della riforma Moratti la si coglie soprattutto in scelte come quella dei Piani personalizzati, dei processi di privatizzazione, del controllo politico e sociale del sistema.  L’operazione Moratti ha dietro di sè una dimensione pedagogica che è enucleabile in due principi:

-         la separazione della dimensione educativa (sostanzialmente ascritta alle famiglie) dalla dimensione istituzionale che è propria della scuola (che vede in tal modo ridotti i suoi spazi). La negoziazione del curricolo del ragazzo tra la famiglia-cliente e il docente-mediatore ne costituisce esemplificazione,

-         la valutazione come attività “assoluta” in quanto decontestualizzata, che assume l’apprendimento come un fatto personale/individuale.

Tale operazione può incontrare anche il consenso della categoria perchè riesce a  parlare al suo “ventre molle”. Da ciò la necessità di mettere al centro della nostra attenzione e riflessione - e quindi di partire da - i problemi veri, come ad esempio l’analfabetismo vecchio e nuovo del nostro paese. L’ultima parte dell’intervento viene dedicata allo sviluppo di una idea di conoscenza che possa essere alla base di un sistema moderno di istruzione.

ore 14,00
Si sospendono i lavori. Perchè non andare in giro, tra i presenti, per "rubare" le prime impressioni?  Ecco cosa ci hanno detto:

Claudio e Patricia, Bari, docenti scuola media superiore e formatori.

"L’iniziativa è stata per noi molto utile, in particolare la relazione introduttiva. Abbiamo così potuto reperire materiali utili ed interessanti per improntare anche la formazione per i colleghi e le future RSU. La scuola secondaria è, a Bari, paralizzata dal punto di vista delle strutture. Lì, in quel contesto, la riforma Moratti “investirebbe” una scuola già assediata da problemi sociali dilanianti, come ad esempio la devianza minorile a cui si lega l’abbandono scolastico. Pensiamo con preoccupazione all’impatto che il “doppio canale” di istruzione può avere in questo contesto sociale profondamente disgregato. Già ora la differenza fra gli istituti tecnici e i licei è enorme, figuriamoci dopo la riforma! Chi fermerà le “emorragie” dagli istituti tecnici di alunni e docenti? E il liceo, come si connoterà? Di sicuro sparirà la qualità della formazione. Come faremo a continuare il lavoro, come finora abbiamo fatto, sulla cultura e la pratica della legalità nelle nostre scuole del Mezzogiorno?"

Marilena Fotia, liceo Orazio  Roma "Considero incontri di formazione come questo positivi per riflettere su cosa è possibile fare per difendere la nostra scuola pubblica ed in particolare l’autonomia. Iniziative di questo tipo ci permettono di comprendere meglio il quadro e il contesto in cui sono inseriti alcuni piccoli provvedimenti apparentemente innocui. Mi riferisco, ad esempio, alla questione dell’esame di stato e della commissione interna. Messi insieme questi provvedimenti depotenziano il servizio pubblico. Ritengo che la manifestazione del 29 novembre è la prima importante occasione per dare un segnale politico forte e allargare il consenso. Sarà necessario poi iniziare una riflessione su cosa vuol dire “scuola pubblica di qualità”, anche rivedendo aspetti deboli della riforma Berlinguer e potenziandone altri: il biennio di orientamento, l’organico funzionale. E’ ormai necessario ricostruire un progetto di scuola contro questo processo di demolizione."

Ah... giusto, è ora, anche per i nostri intervistati di andare a mangiare. Buon Appetito!

ore 15,00
Dopo la pausa per il pranzo si riprende con Claudia Pratelli, responsabile nazionale UDS. "Gli studenti non sono in vendita": questo è il titolo del suo intervento:
"Vi porto il saluto delle studentesse e degli studenti dell’UdS.
Sabato 29 Novembre con la manifestazione nazionale studentesca che abbiamo promosso e che confluirà nel corteo di cgil cisl e uil ci riprenderemo lo spazio e la voce per denunciare l’attacco violento che questo Governo ha scagliato contro la scuola pubblica. Riteniamo una provocazione che la Finanziaria scelga la scuola come capitolo privilegiato di tagli e che, contemporaneamente , trovi 100 milioni di Euro, aggiuntivi rispetto a quanti già previsti, per chi frequenta le scuole private. Un Governo che decide di non investire sull’istruzione pubblica crea nuove emarginazioni e disuguaglianze, decide consapevolmente di non investire sul futuro. Saremo in piazza soprattutto, però, per rivendicare gli spazi di partecipazione e di democrazia nelle scuole: per chieder diritti per gli studenti. Gli ultimi mesi sono stati caratterizzati da una terribile ondata repressiva che investito le nostre scuole: dalla circolare di De Gennaro, alle telecamere nascoste nelle scuole all’attacco alle assemblee d’istituto. E’ evidente il tentativo di restringere gli spazi di democrazia. Noi pensiamo che la scuola sia il luogo primo in cui affermare la cultura dei diritti, della partecipazione e dell’impegno. La scuola deve saper valorizzare le occasioni di confronto fra gli studenti perché centrali per la formazione della coscienza critica."
ore 15,10

 

Questa è una testimonianza portata da un docente lombardo, Silvano Guidi dell'I.P.C Frisi di Milano:

"Insegno in un istituto professionale di Quarto Oggiaro, quartiere " a rischio" della periferia milanese. Mi interessa mettere a punto tre questioni: la saturazione a 18 ore degli orari, l’abolizione dell’organico funzionale e la soppressione dei progetti. Infatti, siamo di fronte non a un preciso disegno ma a cambiamenti parziali che modificano in maniera molecolare il modo di lavorare. Per fare un esempio, in un istituto tecnico della provincia la saturazione a 18 ore ha determinato il passaggio da 1560 ore a 1630 di lezione e una riduzione delle ore a disposizione da 120 a 48, bloccando sia la possibilità di svolgere attività di orientamento e contatti con gli Enti Locali, sia l’utilizzo delle supplenze. L’abolizione dell’organico funzionale sperimentata in 15 scuole della provincia ha comportato la riduzione di 150 cattedre e un forte ridimensionamento  e la scomparsa totale delle attività indirizzate al miglioramento dell’offerta formativa. I progetti, che sono stati drasticamente ridotti, erano destinati  soprattutto alla lotta alla dispersione e all’integrazione degli alunni stranieri: si è passati  da 207 progetti nel 2001 a 60 quest’anno, a fronte di una richiesta in crescita di 326 progetti. Un ulteriore effetto delle notizie riguardo alla possibile regionalizzazione dell’istruzione tecnica e professionale è lo spostamento delle iscrizioni verso i licei. Mentre in Italia il rapporto è 33% iscritti ai licei e 66% iscritti nell’istruzione tecnica e professionale, in Lombardia è 30% a 70% ma se se si mettono a confronto le province “povere” (Sondrio, Lodi) con quelle “ricche” (Varese) i licei sono nelle prime intorno al 25%, a Varese al 36%. Appare dunque superflua qualsiasi altra considerazione rispetto agli effetti che la riforma determinerà in questo campo. Ultima cosa, trattandosi di Lombardia non si può tacere il buono scuola sperimentato qui prima che altrove e i cui benefici sono andati per l’80% alle scuole private.

ore 15,20
E' ora Domenico Chiesa, Presidente nazionale CIDI, ad affrontare il tema "l'impostazione duale della scuola secondaria superiore è antistorica e iniqua"

Due domande. La prima: che cosa farebbe uno Stato, mettiamo la Prussia, in piena Rivoluzione industriale (a metà dell’Ottocento), se dovesse costruire il suo sistema di istruzione  e  formazione? Sicuramente penserebbe ad una canalizzazione precoce. La seconda domanda: che cosa dovrebbe  fare uno Stato, mettiamo l’Italia, agli albori del terzo millennio, nella società della conoscenza che chiede più sapere per tutti? Sicuramente elevare il  percorso dell’ obbligo di istruzione, almeno fino a 16 anni! E invece oggi  nel nostro Paese si demolisce il sistema scolastico attuale per costruire due sistemi: quello dei licei – rispolverati nella loro purezza gentiliana – e quello dell’istruzione e della formazione professionale (si dice di equivalente valenza formativa), finalizzati all’acquisizione di una qualifica. La legge 53 guarda infatti a una scuola arretrata, vecchia e inutile. Il problema oggi è come garantire a tutti i ragazzi il compimento di quel processo conoscitivo  che  può avvenire solo nella scuola e non prima dei 16 anni. Certo, tenere a scuola tutti i ragazzi fino a 16 anni è una impresa titanica, per questo motivo per la scuola ci vuole un grande investimento e ci vogliono risorse. Fino a 16 anni non c’è alternativa, e non ci sono scorciatoie. E’ importante allora ragionare del biennio - un biennio unitario, centrato sulla formazione culturale-, perché è l’unico modo possibile per guardare realmente ad una equivalente valenza formativa, nella prospettiva dell’obbligo  a 18 anni. Vorrei fare una sottolineatura, l’attuale Titolo V della Costituzione prevede che  il sistema dell’istruzione sia materia concorrente,  non prevede che il sistema dell’istruzione professionale vada alle Regioni. Non sono neppure d’accordo con chi sostiene che nella scuola superiore ci sia un eccesso di sapere disciplinare/astratto, quello che semmai è in eccesso  è l’ incapacità di utilizzare le discipline in modo formativo per i ragazzi. Infine ritengo sia dannosa l’idea, che ancora sussiste, del primato della cultura letteraria-storico-umanistica rispetto a quella scientifica e tecnologica. E’ ancora lontana la possibilità di costruire percorsi culturali, equivanti formativamente, fondati sulla cultura scientifica e tecnologica. L’idea di scuola dell’attuale maggioranza di governo sta nell’incrocio di tre “anime”. La prima, la scuola come terreno di tagli e di  risparmi consegnandola ad mercato. La seconda, la scuola come strumento di “conservazione”. La terza, la fine della scuola come Istituzione per trasformarla in un fatto privato, quel che si dice: “un servizio a domanda individuale”.

ore 15,35
Si prosegue con un'altra testimonianza. E' Luciano Rutigliano, docente del Liceo artistico Leon Battista Alberti di Firenze a proporcela:

“Se c’è una scuola in cui l’idea stessa della separazione tra sapere teorico e attività pratica non ha senso, è proprio l’artistica, sia per la natura propria dell’arte sia perché proprio adesso siamo arrivati a concepire il lavoro sia nel liceo che nell’istituto d’arte come manualità colta. Così come non avrebbe senso una riduzione oraria dalle attuali 39 ore settimanali a 27. Il rischio sarebbe che i laboratori vadano nell’area facoltativa o che ci vadano gli indirizzi. Una siffatta riforma che mettesse gli istituti d’arte nel settore professionale bloccherebbe l’evoluzione di queste scuole, e quindi è decisivo che essi siano considerati un tutt’uno con i licei. Insomma, è decisivo quale strategia si vuole assumere. E la situazione è delicata perché solo nel quinquennio è garantita una preparazione completa. A ciò si aggiunge l’esigenza che non siano messe in discussione le risorse per garantire i progetti su dispersione e abbandono e sull’inserimento degli alunni stranieri. A Firenze c’è molto fermento su queste cose ma c’è anche molto disorientamento e occorre un’azione decisa per far sì che le cose assumano una direzione precisa.

ore 16,00

Omer Bonezzi, Presidente nazionale dell'Associazione Proteo Fare Sapere, affronta l'argomento: "Professionalità docente tra la Legge Moratti e stato giuridico degli insegnanti"

"Un passaggio drammatico è stato quello dell’art.29 del CCNL precedente. Dopo le vicende ad esso legate è uscito un libro su una ricerca fondamentale attuata dallo IARD.: si chiama “Insegnanti Oggi” . Vi si  scopre che questa categoria non ha un’unica rappresentazione professionale di sé, ma ne ha sette. Si scopre anche che, a seconda del clima e del momento, coloro che avevano ideato una o l’altra ipotesi di riconoscimento professionale facevano riferimento a una di queste identità professionali. E’ evidente che se si fa leva solo su una di queste, tutte le altre si coalizzano e bloccano il processo, ed è quello che è accaduto. Il fallimento di qualsiasi nostra ipotesi era scritto nelle troppe rappresentazioni che la categoria aveva di sé. E non era neppure risolvibile in quel contesto. Tutte le operazioni che sono state fatte negli anni 90 erano operazioni che andavano nella direzione di ammodernare il sistema, ma non erano il tentativo di ridefinire senso e funzione della scuola nella società della conoscenza. Nessuno di noi si poneva il problema se la scuola era il luogo in cui si vendevano delle conoscenze/ merci, dei metodi, delle conoscenze brevettate, o se era il luogo dove si garantiva la democrazia (perché democrazia vuol dire accesso a tutta la conoscenza). Scegliere  questo nuovo punto di vista significa ridare un senso al nostro lavoro, molto più profondo e forte; significa aderire a una sorta di movimento internazionale che dice che non tutto è mercificabile. Ma quale idea di professione viene avanti da parte dell’attuale governo. Dopo il contratto sono usciti due DDL: il 4095 e il 3414 che cercano di esplicitare cosa si pensa del contratto e della funzione docente. La 4095 è di una parlamentare, Angela Napoli,  di AN, che si muove nell’associazione nazionale presidi, l’altra proposta è di FI e dell’UDC. Se a questi disegni  aggiungete l’altro articolo  della legge  Moratti in cui si fa obbligo all’insegnante di usare i criteri, i metodi, gli strumenti di valutazione dell’INVALSI - quando questo prima era di proprietà dell’insegnante, anzi ne era una condizione essenziale se non altro per valutare, calibrare, fare - noi ci troviamo di fronte a un “dimagrimento” della funzione.  Che idea di professione  salta così fuori? Il docente è  un signore solo, possibilmente senza collegio dei docenti e senza rappresentanza sindacale; è un signore che non decide del proprio destino professionale, tant’è che viene regolamentato dalla stato giuridico; è un signore che è organizzato in maniera gerarchica e competitiva; è un signore di cui non si sa come verrà reclutato, quale sarà la sua formazione in ingresso, perché è dal percorso formativo che si definisce un’identità professionale. Quanto alla riproposizione dello Stato giuridico degli insegnanti va richiamato che esso  vuol dire che noi non siamo più responsabili del nostro destino. Perché noi oggi con le nostre organizzazioni sindacali - di cui a volte siamo malcontenti, ma che comunque ci rappresentano - abbiamo una relazione bilaterale che fa sì che siamo in grado di dire, come per esempio nell’ultimo contratto, che l’autonomia scolastica conta e che è sulla base di questa che costruiamo un’identità professionale e un’organizzazione del lavoro. Sul codice deontologico va detto che un conto è un codice deontologico autogovernato, come proponiamo noi; un conto è un’operazione come quella proposta dalla compagine governativa, in cui il codice deontologico è la foglia di fico per espropriare i docenti  da qualsiasi idea di autogoverno. Va infine sottolineato che nella proposta della Napoli di AN  la contrattazione in sostanza viene ridotta alla sola moneta e vengono abolite le RSU di scuola.  Credo che  dovremmo avere, rispetto a questi disegni di legge, la capacità e il diritto di indignarci.  Rispetto all’interrogativo della costruzione di una nuova carriera, noi dobbiamo preliminarmente gridare ad alta voce che il sistema di reclutamento deve essere pubblico, collettivo non affidato alle singole scuole e deve legarsi ad una formazione iniziale chiara. A noi convince l’attuale modello formativo di insegnante, che ha certo bisogno di essere aggiustato, ma che è il risultato di oltre dieci anni di lavoro: .un docente - quello a cui noi guardiamo - ricercatore, cooperativo, inserito a pieno titolo nella futura società della conoscenza.

ore 16,30

 

Marilena Fotia, del Liceo classico “Orazio” di Roma, propone ora la sua esperienza: 
"In primo luogo viene denunciato l’effetto tranquillizzante di un certo modo di presentare il sistema dei Licei nei processi di riforma della Moratti. Si tende a far passare l’idea che i Licei vanno bene così come sono e che sostanzialmente non hanno bisogno di riforma, come se il tema del recupero di una cultura scientifica e tecnologica nel Classico, ad esempio, non rivestisse carattere di urgenza.Va affermata in ogni caso l’idea che al liceo non ci si iscrive a motivo della tipologia familiare, ma per il possesso delle attitudini che ne favoriscono la frequenza. L’intervento ha sottolineato l’importanza di alcuni valori da salvaguardare nella scuola pubblica. In primo luogo la laicità che è prerogativa della scuola pubblica e rispetto alla quale non sono possibili compromessi; ma anche

-    l’attenzione ai ragazzi difficili e problematici che l’abolizione della L. 9 sull’obbligo scolastico ha abbandonato a se stessi,

-     la salvaguardia dell’autonomia compromessa dalla riduzione pesantissima delle risorse per il funzionamento e per la formazione, che sta mortificando le scuole più innovative non più in grado di assicurare un’offerta formativa di qualità (al Liceo “Orazio” ad esempio, si è dovuto ridimensionare attività laboratoriali di grande momento).

Un’ultima annotazione: sugli esami di stato  voluti dalla Moratti (presidente unico per scuola e commissioni costituti dagli insegnanti della classe) -  che di fatto preludono all’abolizione del valore legale del titolo di stato - si registrano fatti che non possono essere taciuti. Riguardano alcune scuole private del Meridione dove un numero elevatissimo di studenti salta per “meriti” l’ultimo anno. La mancanza di controlli verso queste forme aberranti di fare scuola rappresenta una spia eloquente di come a  questo governo stia a cuore la scuola privata nei cui confronti non si è capaci di intervenire neanche in situazioni paradossali." 

ore 16,45
Ci avviamo al termine della giornata. A Enrico Panini, Segretario Generale della Cgil Scuola, il compito di tirare le conclusioni.

C’è una idea per cui la riforma avanza solo dove ci sono i decreti attuativi. Nella secondaria non ci sono, ma le cose vanno avanti in realtà più che altrove. La riduzione dell’obbligo scolastico in primo luogo. Ha fatto crescere l’esercito degli invisibili che non sono nè a scuola nè nella formazione professionale. E ce li ritroveremo come problema sociale alla prossima ristrutturazione, improvvisamente vecchi, questi ragazzi. Sta cambiando il volto della secondaria superiore. Basta vedere le intese che il governo ha sottoscritto con le regioni. E questa regionalizzazione che non è il decentramento delle decisioni ma la separazione delle cittadinanze. E il passaggio di tecnici e professionali alle regioni è deciso: non è deciso quando, ma solo per motivi tattici. L’effetto lo vediamo nelle iscrizioni come ci raccontava il compagno di Milano.  E lo vedremo quando sarà più chiaro quando sarà chiaro a tutti che quelle iscrizioni avranno il bollino della serie B. Ha rilievo in questo processo la quotidianità di queste cose. E a questa quotidianità pesante dobbiamo rispondere con la quotidianità delle scuole autonome protette dalla Costituzione. E’ la quotidianità delle terza area, spazio curricolare non più garantito, cosa che non ha precedenti e su cui ci apprestiamo a sporgere denuncia alla Procura della Repubblica. Delle 18 ore la cui saturazione ha fatto saltare 7.000 cattedre. Mancano persino i soldi per un alberghiero sul lago di Garda. Abbiamo ufficiali giudiziari che sempre più spesso varcano le soglie delle scuole. E dall’altra parte abbiamo 100 milioni sottratti al fondo sociale. Questa legge è da cancellare. Perchè costituisce una delega troppo ampia. Chiede alla secondaria di sancire le differenze sociali non di collaborare a superarle. Fa una scelta di classe! E torniamo a parlare di programmi. Abbiamo avuto quelli dei tre ordini di base: se il buon giorno si vede dal mattino....! Persino verbi sbagliati oltre a frasi incomprensibili. C’è un problema di informazione su queste cose. Il MIUR fa la sua con spot, agende, inserti stampa. Noi non abbiamo la tv ma dobbiamo industriarci, Noi siamo la democrazia. Non la demagogia televisiva. E la dimostrazione solo le Rsu. Bisogna far votare. Una volta non ci credevano in molti, oggi abbiamo 5 6 7 liste per scuola. Questa è una dimostrazione di democrazia. Certo tra queste ci sono le liste gialle dell’ANP: un sindacato di presidi che magari arriverebbe anche a voler mettere le urne in presidenza, per controllare meglio! Mettiamole in fila tutte queste cose e ci rendiamo conto di dove ci vogliono portare: prima Storace con i libri di testo, poi le interpellanze, poi il telefono per denunciare gli insegnanti di sinistra, poi la risoluzione della commissione cultura e infine questa cosa della festa del 9 novembre in contrapposizione al 25 aprile. Ci risiamo: non “l’arte e la cultura sono libere e libero ne è l’insegnamento” ma la scuola e la cultura a fini di parte. Il 29 dobbiamo essere in molti in piazza per tutto questo, il 29 novembre è una manifestazione per la scuola pubblica! 

ore 17,30 Ora è proprio finita. Un arrivederci al 29 novembre. Seguiremo anche quell'evento con la nostra web cronaca. Ciao

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