FISICA/MENTE

http://www.ecn.org/reds/scuola/scuola0305indagineprc.html 

 

Il lavoro nella scuola pubblica
Il Dipartimento Nazionale Scuola, Università e ricerca del Partito della Rifondazione Comunista, ha realizzato un'indagine campionaria sugli insegnanti su atteggiamenti,opinioni, organizzazione del lavoro e approccio collegiale all’insegnamento. Maggio 2003.


 

Il Dipartimento Scuola, Università e Ricerca di Rifondazione Comunista ha promosso una indagine sugli insegnanti della scuola pubblica di sei province campione, per indagarne, in piena fase contrattuale, opinioni e atteggiamenti rispetto al loro lavoro. L’indagine è stata coordinata da compagni dell’Università "La Sapienza" di Roma, che professionalmente svolgono indagini sociologiche e analisi statistica dei dati ed è stata condotta grazie al contributo volontario dei compagni e delle compagne delle Federazioni del PRC di Torino, Vicenza, Perugia, Viterbo, Roma e Cosenza che hanno distribuito i questionari rispettando tempi e modalità di somministrazione.

Per informazioni e approfondimenti contattare: eliana.como@uniroma1.it

L’indagine è stata condotta tramite un questionario a risposta chiusa su un campione rappresentativo, non altissimo ma rigoroso, di 174 insegnanti della scuola pubblica, scelti con un criterio che rispetta la casualità statistica: non sono amici né conoscenti dei compagni che hanno curato l’indagine, non sappiamo se siano iscritti a un sindacato né tanto meno a un partito. Sono insegnanti veri, che non confonderemo con tutti gli insegnanti della scuola pubblica, ma sui quali ci permetteremo un ragionamento più ampio.

 

I 174 insegnati del campione sono ripartiti tra scuola elementare (40%), scuola media (21%), liceo (21%) e istituti tecnici o professionali (20%).

 

Tipo di scuola

 

Sono per lo più donne (70%), con un’età media di 47 anni e, in genere, un livello alto di esperienza: più del 45% ha oltre 20 anni di insegnamento, il 40% da 10 a 20 e il 14% meno di 10 anni. Più dell’80% ha un contratto a tempo indeterminato, l’8% un incarico annuale e solo il 5% è ancora supplente. Sono i più giovani ad avere incarichi a tempo determinato, ma addirittura i primi 10 anni di insegnamento sono correlati con un rapporto ancora instabile di lavoro.

 

Anni di insegnamento

 

La maggior parte indica tra i motivi di maggiore soddisfazione il fatto che sia un lavoro creativo (più del 40%) e un lavoro utile (34%). Solo il 9% indica la crescita personale e la stabilità, il 6% la flessibilità dell’orario di lavoro e una percentuale trascurabile la retribuzione.

A indicare la creatività del lavoro come il più importante dei motivi di soddisfazione sono soprattutto gli insegnanti che hanno da 10 a 20 anni di insegnamento, quelli che hanno meno di 10 anni l’utilità del lavoro, mentre coloro che hanno più di 20 anni la stabilità.

 

La retribuzione è — prevedibilmente — il primo motivo di insoddisfazione (più del 40%), seguito dallo scarso riconoscimento sociale del proprio lavoro (17%), dal numero troppo alto di studenti per classe (12%) e di seguito dall’eccesso di burocrazia, dal carico di lavoro, dalla riduzione del lavoro dell’insegnante a mero lavoro esecutivo e dalla mancanza di strutture adeguate.

I motivi di soddisfazione %

I motivi di insoddisfazione %

 

 

lavoro creativo 40,7

lavoro utile 34,3

crescita personale 9,3

 

stabilità 8,7

 

orario 6,4

 

retribuzione 0,6

 

 

 

retribuzione 41,8

scarso riconoscimento 17,1

troppi studenti 12,4

burocrazia 9,4

carico di lavoro 7,6

lavoro esecutivo 7,6

strutture inadeguate 4,

   

 

 

La retribuzione è motivo di insoddisfazione soprattutto per chi ha meno anni di insegnamento e per chi, si presume, conta solo sulle proprie risorse economiche: chi non è sposato né convive oppure chi è separato o divorziato. Non stupisce che alla domanda sulla possibilità di ricevere una parte dello stipendio sotto forma di benefits, la maggior parte degli insegnanti intervistati si sia dichiarato non disponibile (più del 60%).

 

Sui motivi di insoddisfazione, segnaliamo la relazione con la città nella quale si lavora: in particolare la retribuzione è indicata come motivo di insoddisfazione soprattutto dagli insegnanti di Roma, mentre lo scarso riconoscimento del proprio lavoro soprattutto da quelli di Vicenza. Si ricordi che il Nord Est, oltre ad essere una delle zone più ricche e più produttive del paese, ha un livello di abbandono scolastico tra i più alti d’Italia.

 

Agli insegnanti intervistati abbiamo chiesto quali siano le attività che attualmente impegnano loro più ore e a quali invece vorrebbero dedicare più tempo a fronte di un aumento di retribuzione.

 

Le attività più impegnative sono la preparazione delle lezioni, la correzione dei compiti e la programmazione; quelle a cui vorrebbe dedicare più tempo sono i corsi di aggiornamento, la preparazione personale, la progettazione e realizzazione dei progetti e il rapporto individuale con gli studenti.

 

Le attività più impegnative

 

%

preparazione delle lezioni

40,1

correzione dei compiti

28,1

programmazione

28,1

preparazione personale

27,5

sedute del consiglio di classe o altri organi collegiali

24,6

progettazione e realizzazione dei progetti

23,4

frequenza a corsi di aggiornamento

10,8

rapporto individuale con gli studenti

7,2

partecipazione alle riunioni di commissione

4,8

rapporto con i genitori

1,8

verifica dei progetti

1,8

Il totale è superiore a 100 perché la domanda prevedeva la possibilità di dare due risposte.

Le attività cui si vorrebbe dedicare più tempo

 

Questa ultima dimensione, giudicata dal 24% del campione un’attività cui si vorrebbe dedicare più tempo, è indicata tra le attività più impegnative soltanto dal 7% degli insegnanti. La correzione dei compiti, invece, giudicata una delle attività che impegnano più ore, viene indicata da appena il 4% del campione come un’attività cui dedicare più tempo, anche a fronte di un aumento di stipendio.

 

%

frequenza a corsi di aggiornamento

45,9

preparazione personale

39,4

progettazione e realizzazione dei progetti

32,4

rapporto individuale con gli studenti

24,1

programmazione

21,8

preparazione delle lezioni

14,7

partecipazione alle riunioni di commissione

4,1

rapporto con i genitori

4,1

correzione dei compiti

4,1

sedute del consiglio di classe o altri organi collegiali

3,5

verifica dei progetti

2,4


Anche in questo caso, il totale è superiore a 100.

 

Le attività più impegnative e quelle cui si vorrebbe dedicare più ore sono in stretta relazione con gli anni di insegnamento: coloro che hanno meno esperienza dedicano più ore alla loro formazione personale e alla preparazione delle lezioni, mentre coloro che hanno più di 20 anni di insegnamento sono maggiormente coinvolti nella attività di programmazione e nei progetti; gli insegnanti con meno esperienza dedicherebbero ancora più tempo alla loro preparazione personale, quelli che hanno una esperienza media ai corsi di aggiornamento, mentre chi ha una alta esperienza dedicherebbe ancora più ore alla programmazione. Si noti anche che chi ha più di venti anni di insegnamento dichiara di dedicare relativamente meno tempo agli studenti e alla preparazione delle lezioni, anche se desidererebbe dedicargliene di più.

 

Sul lavoro per progetti, l’opinione degli insegnanti intervistati è positiva: la maggioranza sottolinea il fatto che esso consente la collaborazione con gli altri insegnanti, mentre una quota molto inferiore dichiara che toglie tempo all’insegnamento frontale, autorizza a lavorare di meno o, ancora meno, sia un modo per guadagnare di più.

 

Il lavoro per progetti:

 

%

consente di collaborare

51,8

è interessante

47,6

toglie tempo

18,2

autorizza a lavorare meno

8,8

permette di guadagnare di più

8,2


Il totale è superiore a 100 perché la domanda prevedeva la possibilità di dare due risposte.

 

Alla domanda su quali dovrebbero essere i criteri di retribuzione degli insegnanti, la quota maggiore degli intervistati risponde l’impegno orario (30%) e "nessuno, tutti dovrebbero essere pagati allo stesso modo" (30%). A seguire indicano la cura messa nel lavoro (18%), l’esperienza (10%) e la capacità di lavorare collegialmente (quasi il 7%). Appena il 6% condivide criteri meritocratici — quelli proposti dal "concorsaccio" — e ancora meno (poco più del 4%) la preparazione personale.

 

 

Quali dovrebbero essere i criteri retribuzione

I primi due criteri, quello più egualitario (nessuno, tutti allo stesso modo) e quello più oggettivo (impegno orario) sono indicati in misura più evidente dagli insegnanti con meno di 10 anni di insegnamento. In particolare, sono quelli che hanno ancora un problema di stabilità occupazionale a indicare più spesso la preferenza per una retribuzione uguale per tutti.

%

impegno orario

27,3

nessuno, tutti dovrebbero essere pagati allo stesso modo

27,3

cura messa nel lavoro

18,0

esperienza

9,9

capacità di lavoro collegiale

6,8

meritocrazia

6,2

preparazione personale

4,3

 

 

 

Non stupisce la relazione con le attività più impegnative: chi indica nella competenza professionale il più rilevante dei criteri di retribuzione afferma di dedicare molto tempo alla preparazione personale e ai corsi di aggiornamento e di volerne, se possibile, dedicare ancora di più. Chi indica il lavoro collegiale come criterio di retribuzione, invece, dedica e dedicherebbe ancora più tempo al lavoro per progetti, mentre chi condivide l’impostazione meritocratica indica come attività più impegnativa la partecipazione alle sedute degli organi collegiali e alle riunioni di commissione e molto meno il rapporto con gli studenti, di cui tra l’altro si dichiara più insoddisfatto. Tra questi è invece più alta la quota di coloro che dichiarano di avere un buon rapporto con il capo di istituto. Chi invece indica nel lavoro collegiale e nell’egualitarismo il principio di retribuzione ha più di frequente un rapporto soddisfacente con gli studenti.

 

 

Livello massimo di soddisfazione nel rapporto con gli studenti per criteri di retribuzione

 

 

Tra i motivi di insoddisfazione lo scarso riconoscimento per il proprio lavoro è più frequente tra chi ritiene che gli insegnanti debbano essere pagati secondo criteri meritocratici, mentre lamenta più frequentemente il carico di lavoro chi vorrebbe essere pagato a seconda dell’impegno orario. Si può ipotizzare che su di essi gravi il peso di un eccesso di lavoro informale che vorrebbero vedere riconosciuto ufficialmente.

 

Una delle dimensioni cui abbiamo dedicato più spazio è stata l’opinione che gli insegnanti hanno di un approccio collegiale al loro lavoro e i modi in cui lo praticano, convinti come siamo che dalla letteratura alla matematica questo sia imprescindibile per una didattica interdisciplinare e per un insegnamento critico e non nozionistico.

 

 

Quanto spesso le capita di collaborare con gli altri insegnanti?

Più della metà del campione dichiara di collaborare spesso con gli altri insegnanti, il 30% solo qualche volta e meno del 9% raramente. Colpisce il fatto che quasi il 60% dichiari che la collaborazione non è prevista istituzionalmente dalla scuola, ma è affidata a relazioni informali. Si noti che quando la collaborazione è prevista dall’istituto scolastico essa è molto più frequente.

 

Collaborazione: frequenza per tipo

Per capire meglio questa dimensione abbiamo messo in relazione il livello di soddisfazione rispetto al rapporto con i colleghi con l’opinione su come si vorrebbe fossero gli insegnanti della propria scuola, individuando quattro tipi di atteggiamento.

Il tipo A (attribuisce maggiore importanza alla competenza e ha buone relazioni con i colleghi, 6%) ha più frequentemente un incarico annuale, vorrebbe essere pagato a seconda dell’impegno orario, dedica più ore alla preparazione personale e a questa, insieme all’aggiornamento, dedicherebbe ancora più tempo. Ha in genere un giudizio negativo del lavoro per progetti e dichiara di collaborare poco con gli altri insegnanti.

 

 

sempre

spesso

a volte

raramente

totale

prevista dalla scuola

68,8

46,3

36,5

13,3

42,3

affidata a relazioni informali

31,3

53,8

63,5

86,7

57,7

Il tipo B (ha buoni rapporti con i colleghi e attribuisce maggiore importanza alla collegialità dell’insegnamento, 40%) è in genere più giovane, ha meno anni di insegnamento e soprattutto un miglior rapporto con gli studenti. Trova interessante il lavoro per progetti che — di conseguenza — è una delle attività cui dedica più tempo. Naturalmente dichiara di collaborare più frequentemente con gli altri insegnanti.

Il tipo C (ha un buon rapporto con i colleghi e attribuisce più importanza alla motivazione, 45%) lamenta più frequentemente la scarsa retribuzione, ritiene che tutti dovrebbero essere pagati allo stesso modo e dichiara di avere una collaborazione medio-alta con gli altri insegnanti.

Il tipo D (indipendentemente dalla dimensione cui attribuisce più importanza si dichiara insoddisfatto del rapporto con i colleghi, 10%) ha in genere più di 20 anni di insegnamento e lamenta che il proprio lavoro sia troppo esecutivo e che ci siano troppi studenti per classe. Le attività che lo impegnano di più sono quelle più individuali, come la correzione dei compiti, la preparazione personale e delle lezioni. Dichiara di collaborare raramente con gli altri insegnanti e in maniera del tutto informale. Tuttavia ritiene che il lavoro per progetti consenta di collaborare con gli altri insegnanti e che la scuola in cui insegna dovrebbe avere più lavoro collegiale. Non stupisce che le attività cui dedicherebbe più tempo siano proprio il lavoro per progetti e la relazione con gli studenti, rispetto ai quali — aihmé - lamenta un rapporto relativamente poco soddisfacente.

Indice di collaborazione

 

Quanto si ritiene soddisfatto del rapporto con gli altri insegnanti?

   

molto

abbastanza

poco

Gli insegnanti della sua scuola dovrebbero essere:

più competenti

A

 

D

più collaborativi

B

più motivati

C

 

 

Concludiamo con due dati: più del 96% degli insegnanti intervistati non è d’accordo con la politica dell’attuale Ministero dell’Istruzione; l’85% ritiene che - non solo recentemente ma ormai da alcuni anni - sia in atto un graduale processo di dequalificazione della scuola pubblica. Chiunque voglia fare una politica di sinistra nella scuola pubblica ci rifletta.

Da alcuni anni è in atto un graduale processo di dequalificazione della scuola. È d’accordo con questa affermazione?

 

È d’accordo con la politica dell’attuale Ministero dell’Istruzione? %

 

 

sì 3,5

no 96,5

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Appendice
Il questionario

 

Il partito della Rifondazione Comunista ha promosso un’indagine campionaria tra gli insegnanti della scuola pubblica per comprendere le loro aspettative rispetto alla prossima tornata contrattuale, particolarmente importante per contrastare il processo di dequalificazione dell’istruzione pubblica. Contiamo sulla vostra disponibilità, chiedendovi di rispondere a questo breve questionario. Il piano di campionamento ha seguito i criteri della probabilità statistica, per cui il vostro nominativo è stato estratto in maniera del tutto casuale. I dati raccolti saranno elaborati in forma statistica, pertanto del tutto anonima. Vi ringraziamo per la collaborazione.

 

 

Sex

M

F

Anno di nascita: 19…….

Provincia: ……………………………………………

Da quanto tempo insegna:

meno di 1 anno

più di 1 anno

Quanti?

…………..

Tipo di contratto:

tempo indeterminato

supplente temporaneo

 

tempo determinato con incarico annuale

   

Materia di insegnamento:

………………………………………………………………………………

Tipo di scuola:

elementare

media inferiore

 

liceo

istituto tecnico

istituto professionale

La scuola in cui insegna è un istituto comprensivo?

no

Stato civile:

nubile/celibe

convivente/sposato

separato/divorziato

Numero di figli:

nessuno

uno

più di uno

Attualmente, oltre alle ore dedicate all’insegnamento frontale, quali di queste attività le impegnano più ore? (due risposte in ordine di priorità)

 

1a risposta

2 a risposta

Preparazione personale

Frequenza a corsi di aggiornamento

La preparazione delle lezioni

Le sedute del consiglio di classe o di altri organi collegiali

La partecipazione alle riunioni di commissione

L’attività di programmazione

La progettazione e la realizzazione dei progetti

La verifica dei progetti

Il rapporto con i genitori

Il rapporto individuale con gli studenti

La correzione dei compiti

A fronte di un aumento di salario, a quale di queste attività dedicherebbe più ore? (due risposte in ordine di priorità)

 

1a risposta

2 a risposta

Preparazione personale

Frequenza a corsi di aggiornamento

La preparazione delle lezioni

Le sedute del consiglio di classe o di altri organi collegiali

La partecipazione alle riunioni di commissione

L’attività di programmazione

La progettazione e la realizzazione dei progetti

La verifica dei progetti

Il rapporto con i genitori

Il rapporto individuale con gli studenti

La correzione dei compiti

Quanto frequentemente le capita di collaborare con gli altri insegnanti per lo svolgimento del suo lavoro?

sempre

spesso

a volte

raramente

Con colleghi di quali insegnamenti le capita più spesso di collaborare? (anche più di una risposta)

uguali al mio

simili al mio

differenti dal mio

 

La collaborazione con gli altri insegnanti è prevalentemente:

prevista dall’istituto scolastico

affidata a relazioni informali tra colleghi

Tra quelli elencati, quali sono i motivi di maggiore soddisfazione nello svolgimento del suo lavoro? (una sola risposta)

l’orario di lavoro

la retribuzione

la possibilità di svolgere un lavoro creativo

la crescita personale

la possibilità di svolgere un lavoro utile

la stabilità occupazionale

E quelli di maggiore insoddisfazione? (una sola risposta)

l’eccessivo carico di lavoro

la retribuzione

l’eccessivo numero di studenti per classe

l’eccesso di burocrazia

lo scarso riconoscimento sociale

la mancanza di strutture adeguate

la riduzione dell’insegnamento a mero lavoro esecutivo

Quanto si ritiene soddisfatto dei rapporti che intrattiene con:

 

molto

abbastanza

poco

per niente

i suoi colleghi

gli studenti

i genitori

il capo di istituto

il personale tecnico

il personale ausiliario

Nella scuola dove insegna, gli insegnanti dovrebbero essere: (una sola risposta)

più competenti

più disponibili a collaborare tra di loro

più motivati

Lavorare per progetti: (una o due risposte)

è interessante

toglie tempo all’insegnamento frontale

permette di guadagnare di più

consente di collaborare con insegnanti di altre materie

autorizza chi non è motivato a lavorare meno degli altri

In generale, il lavoro di un insegnante è prevalentemente: (tra i due estremi indicare la casella corrispondente al proprio giudizio)

collegiale

individuale

La scuola in cui insegna dovrebbe avere: (una sola risposta)

attrezzature e tecniche di supporto alla didattica più efficienti

più finanziamenti

più integrazione con il territorio

più cultura di lavoro per gruppi e per progetti

una migliore organizzazione degli uffici amministrativo-segretariali

   

Quali dovrebbero essere i criteri per determinare il livello di retribuzione di un insegnante? (una sola risposta)

l’impegno orario

la preparazione personale

la cura messa nel lavoro

la valutazione meritocratica

la capacità di lavoro collegiale

l’esperienza

nessuno, tutti dovrebbero essere pagati allo stesso modo

Sarebbe favorevole a ricevere una parte della retribuzione sotto forma di benefits?

no

Se sì, per quali di queste attività? (una o due risposte)

corsi di formazione

sconto sui libri

   

attività culturali (mostre, cinema, teatro…)

altro (specificare) …………………………………..

"Da alcuni anni, è in atto nella scuola pubblica un progressivo processo di dequalificazione." È d’accordo con questa affermazione?

no

È d’accordo con l’attuale politica scolastica del Ministero dell’Istruzione?

no


 

http://www.ilmanifesto.it/MondeDiplo/LeMonde-archivio/Novembre-1998/9811lm02.01.html 

La scuola pubblica all'asta


di Yves Careil *

"Porre l'alunno al centro del sistema educativo", "rispettare i suoi ritmi", "aprire la scuola verso l'esterno", e tutto questo sullo sfondo di "progetti" e altri "partenariati" Questa la nuova ideologia che occupa il proscenio della scuola francese.
Introdotta dalla legge di orientamento del 1989, dovrebbe liberare le forze creative di prossimità. Nell'immediato, ha soprattutto fatto scendere in piazza centinaia di migliaia di liceali.
Questa "buona novella" pedagogica si presenta come generosa e persino ovvia: insegnare è innanzitutto creare le condizioni perché il discente si impossessi del sapere, trasformi le sue concezioni iniziali, elabori concetti operativi nuovi Tuttavia la generosità, benché proclamata a gran voce, non resiste mai molto a lungo alle logiche sociali in atto (1). E la nozione di ritmo dell'alunno (di fatto, determinato socialmente e quindi ben lontano dall'essere suo proprio) rischia di servire un disegno tutt'altro che democratico, quando si attua in un sistema scolastico a più velocità (2). Un sistema la cui mutazione non può essere affrontata indipendentemente dalle trasformazioni della società e dalla loro traduzione in termini di rapporti di classe (3). Difatti, se nessun progetto nazionale fa riferimento alla scuola, in compenso un numero crescente di progetti locali produce un discorso politico, in un contesto concorrenziale inerente all'utopia neoliberista dominante (4).
Genitori professionisti L'alunno in quanto tale non esiste: esistono gli alunni, che hanno o non hanno genitori in condizioni tali da potersi permettere di fare di questo loro ruolo una professione. Il senso dell'"inserimento scolastico" non nasce infatti spontaneamente: è in un'atmosfera di esacerbata competizione scolastica che la ricerca sfrenata del filone giusto (per arrivare a un titolo di studio più raro e più ricercato), del miglior istituto, (classificato ai primi posti nell'elenco dei più quotati) e della miglior classe (composta con ogni accorgimento) è divenuta la principale preoccupazione dei genitori.
Le strategie adottate da questi ultimi sono molto diverse e di portata molto variabile, a seconda della loro posizione sociale nonché della natura e dell'entità del capitale (culturale, economico, simbolico, sociale, informatico e di "tempo liberato") di cui dispongono. Il grado di connivenza nel rapporto tra insegnanti e genitori varia considerevolmente in funzione del tipo di quartiere. Il problema della scuola è infatti legato a quello della segregazione sociale, spaziale ed etnica esistente, e aggravato dagli scarsi rapporti del corpo insegnante con i ceti popolari, ormai anche ai primi gradi della scuola elementare (5).
Vi sono comuni (o dipartimenti, o regioni) ricchi o ricchissimi, e altri poveri o poverissimi. Queste disuguaglianze si ritrovano nel finanziamento pubblico delle scuole di grado inferiore. Per non parlare dei finanziamenti occulti, sempre più apprezzati, che approfondiscono ulteriormente il fossato tra gli istituti scolastici. A loro volta, i sindaci e i consiglieri municipali sono entrati nella logica concorrenziale. La loro adesione quasi obbligata al modello aziendale come riferimento dominante per la gestione delle città sta divenendo un elemento centrale della crescente segmentazione della struttura sociale (6).
Gli eletti sono a volte tanto più tentati di concedere deroghe in campo scolastico, in quanto i genitori che le richiedono sono anche elettori. E quando finanziano, ancorché parzialmente, i progetti di azione educativa, hanno tendenza a imporre le loro vedute agli insegnanti, o a privilegiare quelli che condividono le loro opinioni. Il dinamismo dei comuni nel campo della scuola è divenuto in effetti un tema elettorale, in particolare per le pressioni dei ceti medi, che hanno forti aspettative in materia di istruzione.
Il progetto che dal 1990 coinvolge tutto il complesso degli istituti pubblici francesi è strettamente imparentato con il "carattere proprio" delle scuole cattoliche. E' stato ampiamente mediatizzato e posto al servizio delle varie strategie di carriera, e rappresenta un elemento propulsore della competizione tra istituti scolastici. E' ormai all'ordine del giorno un'offerta di istruzione apertamente concorrenziale; e non ci si preoccupa troppo della provenienza dei fondi esterni occorrenti, così come non ci si impegna più di tanto a distinguere tra ciò che rientra nella prestazione dei servizi e ciò che risponde a bisogni reali.
Gli insegnanti del settore pubblico dato che un istituto scolastico innovativo e ben attrezzato nel campo delle nuove tecnologie costa caro si allineano ogni giorno di più, volenti o nolenti, alle modalità di funzionamento dell'insegnamento cattolico, fondato su una doppia logica, mercantile e di "apertura". In un crescente numero di scuole primarie pubbliche dei quartieri dei ceti medi intellettualizzati, lo stesso corpo insegnante incoraggia apertamente la partecipazione pedagogica e finanziaria di genitori fortemente mobilitati. Ci sono quindi tutte le condizioni perché gli alunni provenienti da queste famiglie possano progredire più rapidamente nell'apprendimento, circondati da un clima di benessere. Nulla di simile si osserva nelle banlieues, dove non si può ricavare granché da feste scolastiche, tombole, vendita di foto individuali o di prodotti derivati, e dove l'"apertura" verso l'esterno, quando è praticata, trasforma generalmente la scuola in ricettacolo dei problemi sociali del quartiere.
Quello di partenariato è un altro termine buono per tutti gli usi, che ha acquistato ormai una valenza quasi religiosa. Qual è il contesto al quale si applica? Da una parte si trovano genitori abbastanza facoltosi, che contribuiscono attivamente al successo scolastico dei loro figli, ed eletti che non possono rimanere sordi alle esigenze di questi elettori; e inoltre, imprese che si interessano alla scuola pubblica per meglio piazzare i loro prodotti negli istituti e presso i genitori abbastanza ricchi da poterseli permettere, e ne approfittano per trasformare gli alunni in tramiti pubblicitari, nella misura in cui influiscono sulle decisioni d'acquisto dei genitori.
Dall'altra parte, nelle banlieues, i possibili partner sono gli insegnanti e gli assistenti sociali che hanno interiorizzato la nozione di handicap socio- culturale, in un contesto di profonda rielaborazione delle rispettive identità professionali. Questo famoso handicap è inseparabile dalla classificazione dei poveri in buoni e cattivi. Lo stesso vale per i genitori, "poveri meritevoli" dei quali si apprezzerà "al giusto valore" l'aiuto che daranno alla scolarizzazione dei loro figli, anche se "non è sempre facile per loro". Il governo di Lionel Jospin ha appena ufficializzato la settimana dei genitori nella scuola, nuovo punto segnato dalla logica civile a discapito della logica civica La scuola pubblica e laica si trasforma così in una scuola di ispirazione liberale, chiamata a funzionare per il maggior profitto di chi sta meglio ed è più informato, mentre tende a squalificare in partenza i genitori di condizione modesta che non possono impegnarsi pienamente sulla via della professionalizzazione del loro ruolo. Il decentramento del sistema educativo avviene mediante impulsi successivi, a volte sostenuti, ma spesso così discreti che si può avere almeno in certi periodi l'impressione complessiva di un grande immobilismo.
Insegnanti senza mezzi e un ministro "moderno" In questa messinscena collettiva, non è riconoscibile un vero e proprio complotto, ma piuttosto l'azione di una somma di meccanismi convergenti che servono interessi talora individuali, talaltra sociali o corporativi. Risultato: un'attività proteiforme, volta a minare le fondamenta della scuola pubblica e laica, anche se non è questa l'intenzione degli agenti interessati, che spesso hanno "il cuore a sinistra". La priorità attribuita al qualitativo sfocia necessariamente sul sacrificale, quando la barca degli insegnanti si carica sempre più, senza che si provveda a dotarli dei mezzi per fare decentemente il loro mestiere.
Lo sviluppo dei nuovi processi di segregazione e il processo sempre più accelerato di svendita all'asta della scuola pubblica cui non si contrappone nessuna significativa misura ministeriale compromettono in partenza gli sforzi degli insegnanti più impegnati in favore degli alunni in difficoltà.
Gli uni e gli altri avranno apprezzato al loro giusto valore i recenti elogi che Alain Madelin l'incarnazione francese dell'ultraliberalismo ha rivolto a Claude Allègre, ministro della pubblica istruzione: "Finalmente un ministro moderno e coraggioso! (7)."



note:

*Autore di De l'école publique à l'école libérale. Sociologie d'un changement, postfazione di Bernard Charlot, Presses universitaires de Rennes, 1998.

(1) Leggere Bernard Charlot (coordinato da), L'Ecole et le Territoire: nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Armand Colin, Parigi, 1994.
(2) Leggere Lucien Sève, "Touche pas à mon rythme", L'Ecole et la Nation, n&oord 402, settembre 1989.
(3) Leggere François Cardi e Joælle Plantier (testi raccolti da), e Paul de Gaudemar (presentazione), Durkheim, sociologue de l'éducation, l'Harmattan/INRP, Parigi, 1993.

(4) Leggere Pierre Bourdieu, "L'essenza del neoliberalismo", le Monde diplomatique/il manifesto, marzo 1998.

(5) Cosa che produce effetti molto negativi sulle scuole delle banlieues. Leggere Yves Careil, Instituteurs des cités.
Radioscopie et réflexions sur l'instauration progressive de l'école à plusieurs vitesses, PUF, Parigi, 1994.

(6) Leggere Vincent de Gaudeine e Isabel Taboada Léonetti, La lutte des places, EPI, coll. "Hommes et perspectives", Parigi, 1994.

(7) Journal du dimanche, 18 ottobre 1998.
(Traduzione di P.M.)

http://www.ecn.org/reds/scuola/scuola0202genitori.html 

 

In difesa della scuola pubblica di qualità per tutti
Lettera aperta ai genitori, agli studenti e alle studentesse, ai lavoratori e alle lavoratrici della scuola. Della Rete di Resistenza a difesa della scuola pubblica. Febbraio 2002.


 

 

In queste settimane i lavoratori e le lavoratrici della scuola di tutta l'Italia stanno manifestando il loro profondo dissenso verso la riforma della scuola proposta dalla ministra dell'istruzione (non più pubblica) Letizia Moratti. Anche gli studenti e le studentesse hanno espresso la loro contrarietà, con occupazioni, autogestioni, cortei che sono confluiti nella grande manifestazione a Roma del 21 dicembre scorso contro gli Stati generali della scuola, voluti dalla ministra, a cui hanno partecipato decine di migliaia di persone.
Anche noi, insegnanti e ATA delle scuole milanesi costituiti in "Rete di resistenza a difesa della scuola pubblica", ci opponiamo con fermezza a questa riforma, che penalizza sia i lavoratori e le lavoratrici della scuola, sia soprattutto voi, cittadini e cittadine di questo Paese, in qualità di genitori e di soggetti in crescita. Tale riforma infatti comprometterà profondamente la qualità della formazione dei giovani, relegando ai margini il ruolo che la scuola statale ha svolto dal dopoguerra ad oggi. Vogliamo in questa lettera mettere in evidenza i punti che riteniamo più negativi e preoccupanti:

LA FINE DELL'OBBLIGO SCOLASTICO
Nella proposta di riforma Moratti non si parla più di obbligo scolastico, ma di "diritto-dovere all'istruzione e alla formazione", dove per formazione si intende esclusivamente quella professionale e non quella legata alla crescita della persona in quanto tale.
L'obbligo scolastico, principio sancito dalla Costituzione, è innanzitutto obbligo per lo Stato di istituire scuole di ogni ordine e grado (articolo 33 Cost.) cui tutti possano accedere. E' evidente che in tal modo lo Stato non è più obbligato nei confronti dei cittadini. E' un aspetto fondamentale per privatizzare sempre più la scuola, lasciando allo stato il compito di garantire standard minimi in termini di servizi e programmi scolastici, destinati a coloro che non sono in grado o non intendono pagare una scuola privata sempre più agevolata.

LA RIDUZIONE DELLE ORE DI LEZIONE
La proposta di riforma elaborata dallo staff della ministra Moratti prevede di abbattere a 25 ore settimanali il monte ore obbligatorio delle lezioni, in tutti gli ordini di scuola. Ad esso si aggiunge un "percorso facoltativo" (laboratori di educazione fisica, motoria, artistica, musicale, informatica, lingue straniere, ecc.), che può raggiungere un tetto massimo di 300 ore annue, ossia circa 9/10 ore settimanali, assicurato non da ogni singola scuola, ma da una rete di scuole, con gli inevitabili disagi logistici ed educativi per studenti e famiglie. Si prevede infine un percorso "a responsabilità familiare", a pagamento, fruibile anche in ambiti extrascolastici e certificato dalla scuola. In pratica saltano il tempo pieno alle elementari e il tempo prolungato alle medie, nati non solo come risposta alle esigenze sociali delle famiglie, ma anche per soddisfare precisi bisogni educativi dei bambini e delle bambine, per aiutarli a superare le difficoltà e a sviluppare al meglio le proprie potenzialità. Nelle superiori sono a rischio numerosi insegnamenti che concorrono al pari delle altre discipline a sviluppare una conoscenza ricca, articolata e consapevole. Non corre invece alcun rischio l'insegnamento della religione cattolica, previsto nell'orario obbligatorio di ogni ordine di scuola, anzi ancor più garantito dalla nuova norma che prevede di effettuare la scelta se avvalersene oppure no una sola volta, all'inizio di ogni ciclo (e non più anno per anno, come finora si è fatto). La riduzione massiccia del tempo-scuola significa incidere negativamente sulla qualità della formazione complessiva dei giovani, al di là della loro estrazione sociale e territoriale, e significa svalorizzare il tempo scuola come elemento fondamentale di formazione e di crescita della persona.

LA SCELTA PRECOCE
La riforma prevede un sistema scolastico scandito in bienni e strutturato in due cicli: il ciclo primario di 8 anni, il ciclo secondario di 4 o 5 anni. Alla conclusione del I ciclo, all'età di 13-14 anni, i ragazzi e le ragazze sono costretti/e a scegliere tra due ordini di scuola completamente distinti, uno statale e l'altro regionale: quello dell'istruzione (licei) - l'ambito della astrazione e delle idee - e quello della formazione professionale (istituti) - l'ambito della manualità e della praticità. In sintesi, percorsi distinti e separati per l'accesso al lavoro o all'università. Questa canalizzazione rigida e precoce, non solo indurrà i ragazzi e le ragazze (o meglio i loro genitori) a scelte difficilmente modificabili, ma punta chiaramente a fornire un'istruzione secondaria di base diversa in relazione all'estrazione sociale dei giovani e al territorio in cui si risiede. A parole la riforma non impedisce il passaggio dalla formazione professionale all'istruzione e viceversa, ma è molto difficile che una scuola così radicalmente divisa consenta nei fatti questa possibilità. Quanto è realistica, ad esempio, la prospettiva di un passaggio allo studio del latino o del greco, della fisica o del diritto, dopo che per anni si è seguito un percorso di semplice addestramento professionale?!

LA VALUTAZIONE
La riforma introduce anche un un sistema di verifiche standardizzate e biennali, in pratica di esami, che determineranno il passaggio o meno al biennio successivo. Questa valutazione in serie contrasta fortemente con i bisogni fondamentali di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, che sono bisogni di socializzazione, di cooperazione, acquisizione e arricchimento di conoscenze, di pratiche comunicative, nel rispetto dei tempi necessari a una crescita armonica. Essa mira invece a selezionare e a indirizzare sempre più precocemente, in un'ottica individualistica, bambini e bambine, ragazzi e ragazze e loro genitori, verso quello che dovrà essere il loro destino scolastico e sociale: l'istruzione o la formazione professionale, il lavoro o l'università.

Accanto alla nuova "riforma dei cicli" altre iniziative del governo - come la riforma dell'esame di stato, il buono scuola, la riforma degli organi collegiali - rischiano di precipitare il sistema scolastico italiano in un vicolo cieco nel quale saranno penalizzati valori quali la democrazia e la parità di diritti e di opportunità per tutti.

UN TITOLO DI STUDIO SENZA PIU' ALCUN VALORE
I docenti delle commissioni degli esami di stato saranno tutti interni alle scuole (eccetto il presidente che svolgerà un ruolo di garanzia formale). Non ci sarà più alcuna valutazione esterna del lavoro svolto: i docenti che preparano gli studenti e le studentesse saranno i medesimi che li sottoporranno all'esame.
Questo priverà i giovani e le giovani di un'importante esperienza formativa, impedirà loro di confrontarsi e di rapportarsi in maniera nuova con adulti diversi. Inoltre favorirà i numerosi "diplomifici" che, a fronte di costose rette annuali (anche 10 milioni), elargiranno titoli di studio senza porsi troppi problemi sulla qualità della formazione. La modificazione imposta non solo penalizzerà quella scuola che continua a mettere al centro la qualità della formazione culturale e professionale dei giovani, ma porterà alla svalutazione del titolo di studio, ponendo così le premesse per l'abolizione del suo valore legale.

LA SCUOLA DIVENTA UN'AZIENDA
L'unica preoccupazione degli attuali legislatori è ridurre i costi del sistema scolastico statale (l'Italia è l'ultima in Europa negli investimenti per l'istruzione: il 5% del PIL, contro il 5,7% della media europea). La finanziaria 2002 prevede cospicui tagli che colpiranno la scuola pubblica con danni irreparabili: 34.000 docenti in meno previsti nel prossimo triennio, 8.500 già nel prossimo anno scolastico. Mentre si operano questi tagli alla scuola pubblica, si finanzia col "buono scuola" la scuola privata.
C'è il rischio, a questo punto, che la scuola statale - privata di adeguate risorse - venga ridotta al rango di scuola per i ragazzi con difficoltà e per le famiglie disagiate economicamente e culturalmente.
Anche la riforma degli Organi Collegiali va nella direzione della privatizzazione e della aziendalizzazione della scuola. La sparizione dei consigli di classe e la sostituzione del consiglio di istituto con il "consiglio di amministrazione" denuncia, già nel lessico utilizzato, tali intendimenti. Viene fortemente ridimensionata la partecipazione dei docenti, dei genitori e degli studenti alle scelte che interessano la vita scolastica; la presenza del personale ATA viene addirittura eliminata. La gestione della scuola viene in pratica affidata ai dirigenti scolastici coadiuvati da "esperti" esterni. Il verticismo diventa il nuovo parametro di riferimento, e chi ne fa le spese è l'idea di una scuola partecipativa e democratica, aperta al contributo di tutti.

UNA SCUOLA CHE DIVIDE
La scuola dello Stato ha garantito fino ad oggi un'istruzione pubblica di qualità, seppur da migliorare,  offrendo una sostanziale uguaglianza di opportunità educative per tutti i giovani, indipendentente dalla loro origine sociale e culturale. Con i "buoni scuola" verranno finanziate, con i soldi dello Stato, quindi di tutti, scuole private che potranno essere fatte su misura per studenti e famiglie in base al censo, all'ideologia, alla religione, al territorio.
In questo modo la scuola non sarà più opportunità di crescita, di confronto, di formazione umana e culturale tra studenti e studentesse, ma si creeranno scuole e culture separate. Solo una scuola pluralista e laica invece è garanzia di salvaguardia della democrazia, luogo di confronto e crescita umana e culturale per tutti i giovani, indipendentemente dalle loro origini e condizioni sociali, dalle loro convinzioni politiche o religiose.

LA VERA SCUOLA LIBERA
La vera scuola libera è quella che:
- assicura il libero confronto delle idee, salvaguardando il pluralismo nell'insegnamento e nell'apprendimento;
- recluta imparzialmente i docenti, in base ai titoli culturali, professionali e di servizio, secondo leggi e regolamenti;
- garantisce la libertà e l'autonomia dell'insegnamento, esercitata anche attraverso la sua dimensione collegiale, nell'interesse dell'allievo;
- accoglie tutti gli allievi, compresi i portatori di handicap;
- non discrimina gli allievi in base alla loro appartenenza sociale, religiosa, nazionale, ecc., favorendone invece l'inserimento nel rispetto delle differenze.
Tutto questo finora è stato ricercato e assicurato solo dalla scuola statale, nonostante i ripetuti tentativi di dequalificarla, a cominciare dalla riduzione delle risorse. Se la riforma verrà approvata nei termini in cui è stata illustrata, la scuola pubblica statale verrà ulteriormente e radicalmente ridimensionata, compromettendo la qualità dell'istruzione e della formazione culturale e professionale delle future generazioni.

Una scuola di qualità diventerà possibilità e prerogativa solo di una minoranza della popolazione italiana. Offriamo questo nostro contributo a studenti, studentesse e genitori, non solo per esprimere le nostre preoccupazioni, ma anche perché riteniamo di fondamentale importanza le loro considerazioni su un tema così importante e delicato come quello della scuola.


 

http://www.uaar.it/chi/ateo/2000_1_art4.html 

Ancora sulla scuola pubblica e privata

di Romano Oss
Dalla lontana provincia di Trento, lontana non solo per chilometraggio dalla capitale, ma anche per un’autonomia che, come spesso sogliono dire i nostri amministratori, è con la A maiuscola, voglio ritornare sul problema scuola pubblica/privata.

Quando parlo di privata, evito il linguaggio dell’ipocrisia che addolcisce il privato nel «non statale», perché privato ha un significato che, nel nostro sistema, si basa sia sul profitto sia sull’affermazione di un’identità condivisa solo da alcuni e non da tutti i cittadini dello Stato.

In Trentino le scuole private che contano sono cattoliche ed esercitano una pressione notevole sull’opinione pubblica, sfruttando campagne pubblicitarie basate su quelle considerazioni qualunquiste e superficiali dei genitori che vedono i punti di forza nel maggior controllo dei ragazzi, nell’impossibilità di scioperare o autogestire, nel trovarsi in una situazione protetta dai mali della società come droghe, fumo, alcool, e cosiddette cattive compagnie.

Io, che lavoro nella scuola da molti anni, so bene come queste situazioni protette, derivate da mancanza di fiducia nei figli, generalmente si risolvano in veri e propri boomerang; ma questo è un problema che riguarda altri.

Ciò che conta è che in Trentino è stata approvata una legge - la Legge Provinciale n. 29 del 1990 - che, in barba al 2° comma dell’Art. 33 della Costituzione, prevede il finanziamento pubblico provinciale alle scuole private mediante contributi in conto gestione e assegni agli studenti. E non sono proprio briciole quelle che vengono stornate dal bilancio provinciale della scuola pubblica; anche se le cifre esatte non si riesce mai a saperle.

Ora la situazione è ancora più grave: con la discussione, parzialmente approvata, sulla parità scolastica il Governo assegna alla scuola privata la Funzione pubblica, pari a quella svolta dalla scuola statale. Funzione pubblica che dovrebbe essere reale e controllata dallo Stato; il che rimane invece solo sulla carta e solo per chiedere denaro, perché, alla fine, il re è nudo, e le private vogliono solo denaro pubblico per mantenere inalterati i loro profitti e far fronte così al calo demografico.

Le scuole private, di fatto, la funzione pubblica non la svolgono per vari motivi tra cui: non prendono o dissuadono i ragazzi portatori di handicap dal frequentarle, così non devono pagare insegnanti di sostegno, non prendono alunni di altre confessioni religiose (per esempio islamici: l’ultimo caso è successo a Trento in novembre quando la scuola professionale delle Canossiane ha rifiutato l’iscrizione a una bambina islamica); e poi non esistono scuole private nelle zone periferiche o disagiate, e il numero di alunni per classe arriva anche a 32. Si può quindi dire che le scuole private svolgono un servizio pubblico dove sono garantiti i profitti; ma per svolgere la funzione pubblica dell’istruzione rimangono da soddisfare ancora molti parametri.

Se si vuole poi parlare delle differenze oggettive tra scuola privata e scuola pubblica, basti considerare che nella pubblica gli studenti sono i soggetti dell’educazione e dell’istruzione, in quella privata essi sono l’oggetto del condizionamento della tendenza, sia cattolica sia di altro genere. La scuola pubblica non pensa che si debba fornire un pacchetto di valori in termini assoluti e una proposta di vita preconfezionata: propone istruzione, indica valori che sono alla base della civiltà democratica, favorisce il confronto con l’altro, anche con l’alunno «diverso» inserito nella classe, educa al rispetto e alla libertà, è disinteressata all’ideologia perché ha superato il carattere ideologico e condizionatorio che le imponeva il fascismo, facendo anzi tesoro di questo superamento, e ha fatto del disinteresse ideologico un valore come condizione primaria della sua laicità. Si può dire lo stesso delle scuole private? Sicuramente no, ma ciò non è importante; ognuno può istituire scuole dove e quante ne vuole, ma pretendere che vengano finanziate dallo Stato per affermare idee che possono essere in contrasto con i principî dello Stato stesso non è possibile.

Il rischio che si corre è quello di un frazionamento dell’istruzione e della formazione dei cittadini.

Fino ad oggi, la scuola pubblica ha garantito a tutti una uguale opportunità di crescita e formazione; la parificazione può comportare l’istituzione di una scuola padana, di una islamica, di scuole new age, o di ogni altro particolarismo. Avranno tutte pari diritto al finanziamento, e i fondi verranno stornati dal bilancio della scuola pubblica, la quale verrà relegata al ruolo di ricettacolo di poveri ed emarginati; e così si scardinerà un sistema dell’istruzione che, pur con qualche difetto, rappresenta una garanzia di formazione democratica e civile. Probabilmente è questo ciò che si vuole, ma le conseguenze sono state analizzate?


 

http://www.uaar.it/documenti/laicita/24.html 

Messe, preghiere, benedizioni e visite pastorali
nella scuola pubblica

PREMESSA
STORIA E NORMATIVA
COSA SI PUÒ FARE
ALTRI CASI DI RITI «FUORI LUOGO»

PREMESSA

La giurisprudenza vieta l’effettuazione di messe, di preghiere, di visite pastorali e di benedizioni in ambito scolastico. Eppure, non esiste forse in Italia un’abitudine più dura da modificare che quella di contrassegnare l’attività educativa con qualche rito religioso. La necessaria premessa è quindi ribadire che queste attività non sono consentite, che dobbiamo cercare di capire su quali basi si cerca di farle svolgere e, infine, di evidenziare cosa si può fare per impedirne l’effettuazione.

STORIA E NORMATIVA

L’organizzazione di riti durante l’orario scolastico, nello stato unitario, è connessa con la riforma Gentile del 1923 e con la susseguente ri-confessionalizzazione coronata dai Patti Lateranensi sottoscritti nel 1929.

Il mutamento della società italiana avvenuto nel secondo dopoguerra portò molte persone a ritenere che l’esecuzione di riti religiosi durante l’orario scolastico non fosse molto pertinente con i fini educativi che si proponeva la scuola pubblica. Da parte cattolica si cominciò, allora, a cercare nuove strade per continuare a comportarsi come se niente fosse.

In particolare, il DPR 416/74 (Istituzione e riordinamento di organi collegiali della scuola materna, elementare, secondaria e artistica) stabilì, all’articolo 6 (Attribuzioni del consiglio di circolo o di istituto e della giunta esecutiva) che «Il consiglio di circolo o di istituto... ha potere deliberante... su criterî per la programmazione e l’attuazione delle attività parascolastiche, interscolastiche, extrascolastiche, con particolare riguardo ai corsi di recupero e di sostegno, alle libere attività complementari, alle visite guidate e ai viaggi di istruzione... e sulla partecipazione del circolo o dell’istituto ad attività culturali, sportive e ricreative di particolare interesse educativo». Nonostante l’estensore della legge non avesse certo in mente, utilizzando tale formulazione, di consentire l’effettuazione di riti religiosi, si cercò di utilizzare questo grimaldello per attribuire ai consigli di istituto la possibilità di effettuarli, ritenendo gli atti di culto un’«attività scolastica di tipo culturale».

Le modifiche concordatarie del 1984, benché non intervenissero direttamente sulla materia, furono comunque la base di partenza per la stipula di una serie di Intese con le confessioni cristiane di minoranza (Tavola valdese nel 1984, Chiese avventiste nel 1988, Assemblee di Dio nel 1989), nonché con l’Unione delle Comunità ebraiche italiane (nel 1989). Queste intese, approvate con legge dal Parlamento, prevedono espressamente che le eventuali cerimonie religiose non devono avvenire durante l’orario scolastico.

Questo elemento di chiarezza fu messo ancora una volta in discussione nel 1992 da una circolare, la numero 13377/544/MS (Partecipazione degli alunni ad attività di carattere religioso) del Ministero della Pubblica Istruzione, all’epoca retto dal democristiano Misasi. Tale circolare prevedeva nuovamente la possibilità di partecipare liberamente, in orario scolastico, a cerimonie religiose in seguito a delibere dei consigli di Circolo e di Istituto, motivandola con la citazione espressa del DPR 416/74.

Un nuovo capovolgimento, e questa volta definitivo, si ebbe già l’anno dopo. A dare il colpo di grazia alle pretese cattoliche fu la sentenza 250/93 del TAR dell’Emilia Romagna (poi confermata dalla sentenza 489/95 del TAR del Veneto e da altre ancora). Questa sentenza sancì l’illegittimità delle delibere di Consigli di circolo che disponevano lo svolgimento di pratiche religiose in orario scolastico, ravvisando che la celebrazione di liturgie o di riti religiosi rappresenta un’attività del tutto estranea alla scuola e alle sue attività istituzionali.

La sentenza spiazzò le gerarchie ecclesiastiche, che reagirono in modo molto astioso. Un primo commento fu rilasciato da mons. Mario Marchesi, direttore dell’Ufficio giuridico della CEI (su SIR n. 310 del 25/6/93): «Viene spontaneo domandare a questo TAR “laico” chi gli abbia dato l’autorità di qualificare un atto religioso. Chi gli abbia dato la capacità di “escludere” che abbia carattere di attività extrascolastiche e di fatto culturale, un atto richiesto dai cittadini come momento espressivo di cultura religiosa popolare, di “arte” religiosa popolare, di espressione comunitaria di fede popolare, per segnare socialmente determinati momenti dell’attività scolastica. Tutto ciò non costituisce forse quell’indivisibile insieme che è la cultura? (...) La logica che sta nel sottofondo della decisione sembra quella del “gerarca” che si arroga il diritto di insegnare e comandare ai suoi sudditi, in fatto di fede, come esso pensa e vuole che sia la qualifica della stessa fede e non gli interessa come essa è realmente e come i cittadini la pensano e la vogliono esprimere. Sembra che alcuni organismi dell’amministrazione pubblica, incaricati di applicare le leggi, pur di raggiungere determinati obiettivi prefissati, attuino veri e propri interventi “manipolativi”, assumendo funzioni che l’ordinamento democratico assegna ad altri».

In seguito, il d.lgs. 297/1994 (Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione), recependo anche la normativa sottoscritta nelle Intese con le confessioni di minoranza, all’articolo 311 vietò espressamente, nelle classi nelle quali sono presenti alunni che abbiano dichiarato di non avvalersi di insegnamenti religiosi, di svolgere pratiche religiose in occasione dell’insegnamento di altre materie o secondo orarî che abbiano comunque effetti discriminanti.

Il quadro delineatosi fu apparentemente rimesso in gioco dal DPR n. 567/1996 (Regolamento recante la disciplina delle iniziative complementari e delle attività integrative nelle istituzioni scolastiche). In realtà i riti religiosi non furono ricompresi tra le iniziative e le attività oggetto del testo, ma tanto bastò alla lobby cattolica per riproporne una interpretazione simile alla circolare Misasi, già cassata dal TAR, e definitivamente annullata dalla sentenza 2478/99 del TAR del Veneto.

COSA SI PUÒ FARE

Come si può notare dal capitolo precedente, la normativa sembra oramai delineata. Se questa è la situazione, come mai allora le richieste cattoliche di effettuare riti religiosi negli edifici scolastici continuano imperterrite a essere formulate?

Difficile spiegarlo. Si può forse anche dire che i non credenti, non sapendo come muoversi in queste circostanze e forse non sapendo neppure di avere dalla propria parte la legge, con la loro supina accettazione di questi abusi spingono le gerarchie ecclesiastiche a commetterne di nuovi con la complicità degli organi scolastici. Cerchiamo quindi di tracciare una breve guida per impedire che si realizzino.

Intanto va ribadito che è quasi sempre inutile protestare a voce o per iscritto: in base alle leggi italiane in vigore, le autorità pubbliche non sono tenute a rispondere a semplici proteste o a domande di spiegazione. Invece, non appena si ha notizia che in una classe di una scuola pubblica sono programmate queste attività, bisogna assolutamente mandare subito una diffida al Dirigente scolastico e al Consiglio di Circolo o di Istituto e dargli una scadenza. Clicca qui per un modello di diffida. Nel caso che l’iniziativa sia stata presa dal Preside o da altra persona senza l’autorizzazione del Consiglio di Istituto o di Circolo, è bene chiedere per iscritto che questi organi si esprimano in merito.

Se, nonostante la diffida, il Consiglio di Istituto o di Circolo delibera l’atto di culto in orario scolastico, l’interessato (genitore, alunno maggiorenne, insegnante di quella scuola) può farsi consegnare dalla segreteria una copia della delibera del Consiglio di Istituto o di Circolo (che è l’unico organo competente a programmare le attività della scuola) e/o della circolare che dà agli alunni o alle famiglie le indicazioni per il culto.

Le delibere possono comunque sempre essere impugnate davanti al TAR regionale, meglio se con l’aiuto di un’associazione come l’UAAR. Il ricorso dev’essere presentato da un genitore di un alunno interessato dal provvedimento o anche dall’alunno stesso, se maggiorenne. Quanto alla legittimazione a ricorrere di associazioni aventi come scopo sociale la tutela della laicità delle istituzioni (quali l’UAAR) o il buon funzionamento delle istituzioni scolastiche (come ad esempio il Comitato per Scuola della Repubblica) esistono in giurisprudenza orientamenti diversi ed è quindi opportuno che l’iniziativa di queste associazioni si accompagni sempre a quella dei soggetti direttamente interessati. Il ricorso dev’essere sottoscritto da avvocato e al costo dell’assistenza del professionista si devono aggiungere le spese per il contributo unificato (310,00 Euro per le cause di valore indeterminabile).

Se il ricorso è presentato prima (almeno una settimana dovrebbe bastare) della messa o della visita pastorale, può essere chiesta con urgenza al Presidente del TAR la sospensiva del provvedimento, adducendo l’esistenza di un danno grave e irreparabile (nel caso deciso dal TAR del Veneto con sentenza 2478/99 il Tribunale amministrativo ha riconosciuto che lo svolgimento di una messa in orario scolastico poteva recare un grave pregiudizio al ricorrente e ha quindi concesso il provvedimento cautelare); in questo caso il Presidente del TAR può concedere subito la sospensiva.

ALTRI CASI DI RITI «FUORI LUOGO»

Lo svolgimento di riti religiosi durante l’orario scolastico ha, come già detto, il fine di contrassegnare in modo univoco un ambiente che, salvo ormai rare eccezioni, non la pensa allo stesso modo. Non sorprende quindi che il pressing ecclesiastico si estenda anche al di là degli edificî scolastici.

Tra i principali obbiettivi vi sono soprattutto i luoghi di lavoro. Capita infatti che si svolgano funzioni durante l’orario d’ufficio, grazie alla concessione di un permesso retribuito ai soli dipendenti partecipanti (ad esempio, tra i casi segnalatici, la Corte di Appello di Roma, l’ENEL Produzione di Palermo, l’Agenzia delle Dogane di Roma e l’AMIA di Verona). Capita, ma non è consentito, in quanto vìola lo Statuto dei Lavoratori. Negli Stati Uniti è accaduto anche di peggio: nel 2001 il ministro Ashcroft avviò seminarî di studi biblici al Dipartimento di Giustizia (135 mila dipendenti), cominciando a radunare gruppi di pii funzionari in una sala per pregare e commentare le Sacre Scritture.

La stessa cosa accade anche in quei particolari luoghi di istruzione dove non vige la normativa dell’ora di religione (ad esempio, tra i casi segnalatici, la Scuola di Polizia di Spoleto e l’Università di Verona).

Invitiamo pertanto tutti coloro che sono a conoscenza di casi analoghi a segnalarceli all’indirizzo e-mail soslaicita@uaar.it, affinché l’UAAR possa aiutarvi a intervenire prontamente nei confronti dei responsabili.

Un altro tipo di pesante ingerenza è rappresentato dalle preghiere di caseggiato: del resto, l’idea che la preghiera abbia una funzione “socializzante” è un concetto così diffuso, anche fuori dall’Italia, che si è dovuti arrivare a un pronunciamento della Corte Suprema degli Stati Uniti e a una delibera della FIFA (la Federazione Internazionale delle Associazioni Calcistiche) per vietare le preghiere negli stadî.

Infine, l’illegittimità di erigere i presepî in quanto simbolo di una specifica confessione è stata disinvoltamente aggirata costruendo presepî in quanto simbolo storico della cultura italiana. Per fortuna esistono ancora istituti dove meritorî insegnanti o genitori di altre opinioni minacciano il ricorso alle vie legali. Al proposito, va segnalato che la Lega Nord, nell’ottobre 2002, propose che ogni scuola materna comunale di Milano si dotasse di un presepe, minacciando in caso di rifiuto di riconsiderare la propria presenza nella maggioranza: per la cronaca, entrambi gli eventi non si verificarono.

Si ringrazia per la collaborazione:

Comitato Nazionale Scuola e Costituzione
via degli Scialoja 18, 00196 Roma
telefono 076 371 0036 - 06 333 7437; telefax 06 372 3742
e-mail scuolaecostituzione@virgilio.it.



http://digilander.libero.it/maximusmagnus/Pedagogia/relig.htm 

Massimo Cogliandro

 Storia dell'insegnamento della religione cattolica nella scuola elementare pubblica italiana

Introduzione

 

L'insegnamento della religione nella scuola italiana si è sviluppato o ha subito dei momenti di arresto a seconda dell'evoluzione dei rapporti tra la borghesia di Stato nazionale italiana e la burocrazia clericale.
Un ruolo centrale nell'economia di questo discorso lo ha avuto la vicenda della conquista di Roma nel 1870 e il conseguente raffreddamento dei rapporti tra il nuovo Stato nazionale italiano e la Chiesa cattolica.
Se i programmi del 1860 della legge Casati non risentivano ancora di un clima di rottura tra la nascente borghesia di Stato nazionale italiana e il potere temporale dei Papi e davano una importanza particolare all'insegnamento della religione cattolica, inteso ancora come uno strumento privilegiato di dominio politico e ideologico della borghesia di Stato sulle classi sociali subalterne, al punto che veniva posto a fondamento dell'insegnamento morale e civico, la situazione era destinata a cambiare radicalmente con l'evolvere della situazione politica…

 

1.

L'insegnamento della religione nei programmi Casati

 

L'insegnamento della religione nei programmi Casati non era più finalizzato all'ossequio verso un mondo fondato sul condizionamento esercitato sulla menta umana da un Dio lontano, che trascendeva completamente l'uomo, e sul potere tutto terreno di una casta sacerdotale - la burocrazia clericale -, che deteneva le leve del potere non solo religioso, ma anche economico e politico, ma diventava uno strumento di dominio per la nuova classe sociale dominante - la borghesia di Stato -, che, nella prima metà dell' '800, aveva scalzato soprattutto negli Stati regionali del Nord Italia le classi sociali dominanti tradizionali della società feudale, cioè l'aristocrazia e la burocrazia clericale.
La religione, come spiegano bene le Istruzioni relative ai Programmi del 15/9/1860, aveva il compito di inculcare nei fanciulli l'idea dell'importanza dell' "obbedienza […] verso le Podestà costituite, non già per timore de' castighi, ma per ossequio a quei principi di pubblico interesse, che esse rappresentano e tutelano" in maniera non dissimile dall'obbedienza filiale che si deve dimostrare verso il Dio Padre del cattolicesimo.
E' da notare, quindi, che già nei Programmi Casati, vi era un uso tutto laico dell'insegnamento religioso, che veniva ridotto a mero strumento di potere e di condizionamento delle coscienze da parte della borghesia di Stato.
E' importante rilevare che anche dopo la parentesi dei programmi Gabelli, Baccelli e Orlando-Orestano, che per ragioni politiche e filosofiche legate alla scelta più o meno strategica della borghesia di Stato di lasciare un certo spazio allo sviluppo nell'economia del modo di produzione capitalistico e della piccola e media borghesia urbana e, nel campo delle idee, all'ideologia laicista di cui questa classe sociale era portatrice, la borghesia di Stato farà sempre un simile uso meramente strumentale dell'insegnamento della religione nella scuola.

 

2.

L'insegnamento della religione nei programmi Coppino

 

Nei Programmi Coppino del 1867, pur non cambiando la matrice ideologica di fondo dell'insegnamento religioso, ci si è posti il problema di una sua semplificazione e di non caricare troppo le menti dei fanciulli di problematiche, che, per quanto importanti, diventavano in quel contesto storico secondarie.
Al potere della borghesia di Stato e della monarchia sabauda in quanto classe sociale dominante su base nazionale avrebbe potuto rendere un servigio ben maggiore l'unificazione culturale e linguistica del nostro paese.
Le spinte centrifughe verso la disgregazione del nuovo Stato nazionale italiano erano ancora molto forti per la permanenza tra le varie regioni di economie radicalmente diverse con sistemi di rapporti sociali di produzione estremamente differenziati, che, in un contesto di permanenza di lingue e culture locali radicalmente diverse, mettevano in forse l'esistenza stessa di una borghesia di Stato nazionale.
L'insegnamento religioso passava, quindi, in secondo piano rispetto all'insegnamento di materie come la lingua italiana e l'aritmetica (in quegli anni era stato generalizzato in Italia l'uso del sistema metrico decimale).

 

3.

Il graduale superamento dell'insegnamento della religione cattolica nei programmi del positivismo

 

Il "liberale" Gabelli, segretario di una apposita Commissione presieduta da Pasquale Villari incaricata dal Ministro Boselli di redigere i nuovi programmi per la scuola elementare ed estensore della Premessa e della Relazione di accompagnamento al Ministro, ha avuto una influenza decisiva nella adozione della decisione di escludere dai programmi del 1888 l'insegnamento della religione cattolica, perché "lo Stato non può fare, né direttamente né indirettamente una professione di fede, che manchevole per alcuni, sarebbe soverchia per altri" (Relazione a S.M. sulla riforma dei programmi per le scuole elementari del Ministro Boselli, 1888).
La religione, dunque, veniva di fatto, anche se non formalmente, eliminata come materia di insegnamento nella scuola elementare.
In questa fase, la borghesia di Stato nazionale vedeva più in una scuola funzionale allo sviluppo dei rapporti sociali di produzione capitalistici, della borghesia e della sua ideologia - anche in campo pedagogico -, che nel mantenimento di un insegnamento come quello della religione cattolica, che perpetuasse l'oscurantismo ideologico-religioso di derivazione feudale, il migliore strumento per stabilizzare il proprio potere.
In sintesi, era cambiata l'ideologia della classe sociale dominante - la borghesia di Stato -, che diventava sempre più laicista, e questa stessa classe sociale dominante si serviva ormai della scuola come di uno strumento per fare della propria nuova ideologia l'ideologia di tutto il popolo.
Si trattava di una operazione fondamentale per spazzare via gli ultimi residui dei rapporti sociali di produzione feudali, che affondavano il proprio potere sull'ideologia religiosa cattolica.
I Programmi Baccelli del 1894, di fatto, hanno confermato l'impostazione di Gabelli nei confronti dell'insegnamento religioso anche se lo Stato ha assunto un atteggiamento più benevolo verso il sentimento religioso visto come il luogo in cui avveniva la trasmissione dei valori della famiglia tradizionale e della ideologia di cui essa era portatrice.

 

4.

I programmi Orlando-Orestano e la completa espulsione dell'insegnamento della religione cattolica dalla scuola pubblica

 

I programmi del 1905, scritti dal filosofo F. Orestano chiudono il conto sia con la religione di matrice clericale sia con il sentimento religioso della famiglia borghese a cui tanta importanza veniva data dai programmi Baccelli.
La borghesia di Stato ha dimostrato così di non avere più realmente bisogno per il consolidamento del proprio potere né della borghesia tradizionale, né del suo sistema di valori, né tanto meno dell'appoggio della burocrazia clericale e della ideologia di cui essa era portatrice.
L'accentuazione del sistema di alienazione del plusvalore sociale e del sovrapotere istituzionale e sociale da parte della borghesia di Stato non richiedeva in questa fase di essere occultato e giustificato in qualsivoglia modo da questa o quella ideologia religiosa alienante.
La borghesia di Stato, al culmine della sua potenza sociale, dimostrava di poter fare a meno dei valori trasmessi dalla tradizione.
Il totalitarismo pedagogico di Orestano, al contrario del totalitarismo pedagogico di un Gentile, non si basava su una concezione positiva della realtà che viene proposta più ancora che imposta ai fanciulli, ma era un totalitarismo pedagogico negativo, che tendeva a distruggere il mondo di valori della società tradizionale, ma che non ne proponeva un altro. Si può, quindi, ben capire la considerazione fatta da Gentile nel momento in cui reintroduceva l'insegnamento della religione nella scuola elementare secondo cui i "vecchi" programmi nel momento stesso in cui "volevano la scuola neutra", la volevano "nulla".

 

5.

La restaurazione dell'insegnamento della religione cattolica nei programmi fascisti di Giuseppe Lombardo Radice

 

La fine del periodo giolittiano si era caratterizzato per la graduale salita al potere della burocrazia politica dei partiti "tradizionali" in un primo momento e del Partito Nazionale Fascista in un secondo momento e per la loro trasformazione da soggetti sociali antagonisti verso la borghesia di Stato a soggetti sociali pienamente integrati nella borghesia di Stato. Questo cambiamento del carattere fondamentale della classe sociale dominante, che, tramite quelle vere e proprie cinghie di trasmissione del potere e della ideologia sociale che erano i grandi partiti di massa, ha potuto, per la prima volta nella sua storia, aprire i propri ranghi a persone provenienti dalle classi sociali subalterne e ascoltare le esigenze di queste stesse classi sociali, ha reso evidente la necessità di una ripoliticizzazione dell'insegnamento religioso e di una riconsiderazione del suo inserimento esplicito nei Programmi. Con decreto reale del 1° ottobre del 1923, n° 2185, il ministro fascista Gentile ha, quindi, reintrodotto l'insegnamento della religione nella scuola elementare.
Nonostante il linguaggio notevolmente più raffinato, i motivi che Gentile ha posto per riabilitare l'insegnamento della religione sono quelli stessi dei Programmi Casati; del divino interessava solo ciò che induceva il fanciullo a comprendere "i suoi doveri di uomo" (circolare n° 2 del 5/1/1924) o, meglio, i suoi doveri di suddito della burocrazia politica fascista, la nuova classe sociale dominante in Italia in quegli anni, al punto che per i fanciulli che professavano fedi diversi veniva comunque garantita la possibilità di non avvalersi dell'insegnamento della religione cattolica.
Il reinserimento dell'insegnamento della religione nella scuola elementare pubblica permetteva anche alla burocrazia politica fascista di aprire un dialogo con la burocrazia clericale, fondamentale per la stabilizzazione del proprio potere in quanto nuova classe sociale dominante.

 

6.

I programmi confessionali del 1955

 

I programmi Ermini, stesi nel periodo di massimo potere dell'oscurantismo politico-religioso della burocrazia politica democristiana, si inserivano in una sorta di continuità con i programmi del 1923 di cui, però, accentuavano l'aspetto confessionale. L'insegnamento della religione nei Programmi Ermini, come del resto anche in quelli del 1923 (art. 3 comma 1 del R.D. 1° ottobre 1923, n° 2185), è stato posto a "fondamento e coronamento" di tutta l'educazione impartita dalla scuola pubblica.
L'aspetto marcatamente confessionale della svolta dei Programmi Ermini, varati in un periodo di fortissima lotta di classe a livello sociale e di netta contrapposizione ideologica con la burocrazia politica "comunista", rifletteva l'esigenza tutta partitica della borghesia politica democristiana di dare alla nuova pedagogia di Stato una connotazione politica chiaramente orientata, tale da dare in questo come in altri settori una giustificazione storica al proprio potere e alle nuove più sofisticate forme di sfruttamento che stava costruendo in quegli anni di ristrutturazione e potenziamento del capitalismo di Stato italiano (sono gli anni della liquidazione dei Consigli di Gestione all'Iri e della nascita di grandi monopoli statali come l'ENEL).
Se la parziale riforma dei programmi operata dal governo fascista nel '34 voleva "fascistizzare ancora di più" la società italiana, la centralità data all'insegnamento della religione cattolica, che doveva informare tutto l'insegnamento - sulla scorta dello sviluppo distorto in senso confessionale già a partire dalla riforma Gentile di una vecchia idea di Gabelli, secondo cui i valori della religione cattolica non potevano avere dei programmi a se stanti ma che avrebbero dovuto informare tutto l'insegnamento -, nei programmi del 1955 avevano l'unico scopo di "democristianizzare" ancora di più la società italiana.

 

7.

L'insegnamento della religione cattolica nei Programmi del 1985

 

A partire dalla metà degli anni '80 con la revisione del concordato e con l'emanazione dei nuovi programmi per la scuola elementare è ricominciato un processo di laicizzazione del mondo scolastico, che rispecchiava l'analogo processo di laicizzazione che aveva investito tutta la società italiana a partire dalla lunga serie di lotte di classe istituzionali e sociali, che, nelle scuole, nelle università, sui posti di lavoro e nelle piazze d'Italia, a partire dal 1968 ha radicamente modificato i costumi e le idee del popolo italiano.
Nei programmi del 1985, infatti, l'insegnamento della religione cattolica viene visto nel suo aspetto storico più che confessionale: era un cambiamento di prospettiva che rispecchiava anche le idee espresse in quegli anni dagli studenti in lotta nelle rituali, ma non per questo meno significative, autogestioni prenatalizie che si tenevano e si tengono tuttora nei licei e nelle scuole superiori italiane. Queste ultime considerazioni sono il frutto anche delle esperienze e dei ricordi personali che chi scrive ha di quelle autogestioni, delle rivendicazioni e delle idee che esse esprimevano relativamente al problema dell'insegnamento della religione cattolica nella scuola.
In conclusione, con i programmi del 1985 si è avuta la trasformazione dell'insegnamento della religione cattolica da insegnamento confessionale a strumento di allargamento della capacità di penetrazione dei fenomeni storico-sociali. Va detto, però, che nonostante le intenzioni del legislatore, per l'ambiguità del testo programmatico, legato alla contemporanea riforma del concordato stipulato tra lo Stato e la Santa Sede, e la incapacità per lunghi anni di portare a termine la modifica del sistema di selezione dei docenti destinati all'insegnamento della religione, questa disciplina ha mantenuto fino ad oggi - anche se in un contesto di progressivo ridimensionamento - il proprio carattere confessionale.

Roma, 14-5-2000


 

La scuola in Italia

 

Generalità

 

Posto che il diritto pubblico è costituito dalle norme che disciplinano la struttura ed il funzionamento dell’apparato statale, il diritto scolastico si configura come una parte del diritto pubblico.

Esso, infatti, regola l’Amministrazione scolastica, ossia la struttura, gli organi ed i soggetti attraverso i quali lo Stato esercita la funzione pubblica dell’insegnamento.

 

La legge Casati

 

L’atto di nascita della legislazione scolastica italiana e della nostra scuola si fa risalire alla legge Casati (13 novembre 1859) con la quale si pone a carico del costituendo Stato italiano la responsabilità dell’azione educativa del popolo, e si dà luogo ad una prima positivizzazione del principio dell’obbligatorietà e gratuità dell’istruzione, almeno elementare.

 

In occasione di un suo intervento in Parlamento, nel 1874, Francesco De Sanctis osservò: "L’istruzione elementare è innanzitutto una questione di interesse pubblico come l’Amministrazione della giustizia, come la guerra, come la marina, come tutti i servizi pubblici; è qualche cosa che non interessa la famiglia solamente, ma interessa tutti. Ond’è che in questo concetto l’azione dello Stato diviene principale, e l’azione dei Comuni e della famiglia diviene sussidiaria".

 

La legge Casati affronta, per la prima volta, il grave problema dell’analfabetismo dominante in tutta Italia (78% della popolazione) ma non arriva alla sua soluzione; l’assenza di prescrizione dell’obbligo della frequenza da parte dell’alunno e di sanzioni al riguardo, l’affidamento ai Comuni dell’obbligo di istituire le scuole in proporzione alle proprie disponibilità finanziarie, dappertutto precarie, vanificano l’intervento legislativo. Il censimento del 1871 accerta che dopo 10 anni di scuola obbligatoria, l’analfabetismo, piuttosto che diminuire, è notevolmente aumentato.

 

La legge Coppino

 

La legge Coppino del 15 luglio 1877 non sortisce migliori risultati per quel che riguarda il proposito della alfabetizzazione, nonostante lo stanziamento dei fondi necessari ai Comuni per istituire le scuole occorrenti, e l’imposizione ai genitori di inviare i propri figli a scuola fino all’età di 9 anni; mancano ancora le sanzioni contro gli inadempimenti, il termine prescrittivo di adempimento dei loro obblighi per i Comuni, e soprattutto, la coscienza popolare della valenza e della necessità dell’istruzione.

 

La legge Orlando

 

La legge Orlando dell’8 luglio 1904 estende l’obbligo scolastico dal 9º al 12º anno di età, impone ai Comuni di istituire scuole almeno fino alla quarta classe, nonché di assistere gli alunni più poveri ed elargisce fondi ai Comuni con modesti bilanci.

Gli effetti, tuttavia, non sono quelli desiderati: i contributi statali si rivelano ben presto inadeguati e ciò impedisce l’istituzione delle scuole occorrenti.

L’analfabetismo non decresce, acquista però sempre più forza il convincimento che non i Comuni ma lo Stato abbia il dovere di provvedere all’istruzione ed alla formazione dei cittadini.

 

Emblematico in tal senso è un discorso pronunciato in Parlamento, l’8 maggio 1907, da F.S. Nitti: "In Italia la popolazione scolastica è così scarsa ancora, dopo 50 anni di unità e dopo 30 anni di istruzione obbligatoria, che si può dire che lo scopo della legge del 1877 non fu mai realizzato. Vi sono almeno 4 milioni e mezzo di bambini che avrebbero l’obbligo di seguire le scuole, ma sono appena 2 milioni e 700 mila che le frequentano… Sì i Comuni dovrebbero fare, ma se i Comuni non fanno, vi è forse il Governo che li spinge?".

 

La legge Credaro

 

Con la legge Credaro del 4 giugno 1911, n. 407 comincia a trovare una prima timida concretizzazione l’idea di affidare allo Stato il compito della gestione dell’istruzione e della formazione dei futuri cittadini.

Pertanto si avvia, sia pur con estrema gradualità, il passaggio allo Stato delle competenze e delle funzioni dei Comuni in materia di gestione delle scuole: in particolare, le scuole dei capoluoghi di Provincia restano affidate alla gestione dei Comuni; le scuole degli altri Comuni passano alle dipendenze dei Provveditorati agli studi.

La legge Credaro, poi, prevede nel bilancio dello Stato stanziamenti a vari fini: per l’apertura di nuove scuole, per l’edilizia scolastica, per l’istituzione di Patronati scolastici per l’assistenza ai meno abbienti, per migliorare la retribuzione degli insegnanti, per istituire scuole serali e festive per gli adulti analfabeti.

 

La riforma Gentile

 

Gli anni successivi al primo conflitto mondiale vedono lo Stato fermamente impegnato a dare un assetto organico al sistema scolastico, riesaminando le norme in vigore, rimuovendo quanto di improduttivo ed imperfetto esisteva nell’organizzazione della scuola.

A tanto provvede la c.d. riforma Gentile (L. 31-12-1923, n. 3126) che prende il nome dal filosofo Giovanni Gentile al quale fu affidato l’incarico di "disegnare" il nuovo assetto scolastico ispirandosi alle linee guida della filosofia neoidealistica e dell’ideologia politica prevalente nel nostro Paese.

 

Il pensiero di Giovanni Gentile in materia ruota intorno alla affermazione per cui: "Nella scuola lo Stato realizza sé stesso… Perciò lo Stato insegna e deve insegnare. Deve mantenere e favorire le scuole…".

 

La riforma Gentile si sostanzia in una congerie di norme (decreti, regolamenti, etc.) raccolti in un T.U. (R.D. 5-2-1928, n. 577) e nel relativo regolamento di esecuzione (R.D. 26-4-1928, n. 1297) che interessano le scuole di ogni ordine e grado, comprese le Università.

 

I punti chiave della riforma Gentile sono:

— l’estensione dell’obbligo scolastico fino al 14º anno di età con un corso elementare della durata di 5 anni e con un corso di avviamento professionale della durata di tre anni per coloro che non accedono alla scuola media;

— l’istituzione di scuole speciali per handicappati sensoriali della vista e dell’udito;

— la disciplina di tutti i tipi di istituzioni scolastiche (statali, private, parificate, etc.) nelle quali svolgere l’obbligo scolastico;

— l’insegnamento obbligatorio della religione cattolica;

— l’istituzione di rigidi controlli per la inadempienza dell’obbligo scolastico;

— la creazione dell’istituto magistrale per la preparazione dei maestri elementari.

 

Il ventennio fascista si mantiene, nella sostanza, aderente ai principi intellettualistici della riforma Gentile: il sistema scolastico conserva la concezione aristocratica della cultura e dell’educazione; la scuola superiore è riservata a pochi, ai migliori per censo e per classe sociale; soltanto ai diplomati del liceo classico è consentita l’iscrizione a qualunque Facoltà universitaria.

Alle classi più modeste e meno abbienti è riservata l’educazione del lavoro, ritenuta una degli obiettivi primari del processo educativo, e svolta attraverso la frequenza della scuola di avviamento professionale, riordinata dalla L. 22-4-1932, n. 490, e le scuole dell’ordine tecnico.

 

[Nel 1925 Giuseppe Lombardo Radice, direttore generale dell’istruzione elementare nel 1923 e autore dei nuovi programmi, aveva già lasciato l’incarico pubblico e considerato insormontabile, per la continuazione dei suoi apporti al fascismo, il delitto Matteotti; al manifesto gentiliano degli intellettuali fascisti, il Croce aveva risposto con un suo contromanifesto; nel 1924 Gentile era già dimissionario, sostituito da Alessandro Casati e nel 1925 assisteva con il nuovo ministro Pietro Fedele alla politica dei “ritocchi”; anche il Codignola, deposta ogni speranza nel fascismo, dopo i Patti Lateranensi si distaccava dal regime. Gentile definisce, in una lettera a Bottai direttore di Epoca, la politica dei ritocchi un tradimento: “Sì, la parola è dura: ma è la sola parola propria].

[Gramsci dal carcere scriverà: "[...] la riforma Gentile ha il grave torto di separare la scienza dalla tecnica, il lavoro intellettuale da quello manuale" ]

[di Elena D'Ambrosio (ANPI)

Il punto di partenza di questo percorso è costituito dalla riforma scolastica varata nel 1923 dal filosofo idealista, ministro della Pubblica Istruzione, Giovanni Gentile e adottata dal fascismo, da poco al potere, senza un preciso programma di politica scolastica.

La riforma presentata come sistematica e costruttiva risposta alla crisi che aveva investito globalmente l’istituzione scolastica, con accentuazioni autoritarie ed elitarie, fu salutata da Mussolini come "la più fascista delle riforme". Tuttavia questo preteso carattere fascista della riforma fu più apparente che reale. Criticata anche in ambito fascista, sottoposta a continui "ritocchi", fu liquidata dalla "Carta della Scuola" - progetto di riforma del sistema scolastico presentato dal ministro Bottai al duce e al Gran Consiglio del fascismo nel gennaio del 1939 - che rimase però una semplice indicazione programmatica. La matrice ideologica e politica della Riforma Gentile era decisamente prefascista, ispirata al vecchio liberalismo.

Con l’instaurarsi della dittatura - dopo la crisi seguita al delitto Matteotti - e la fine delle ultime parvenze democratiche iniziava ad attuarsi la progressiva fascistizzazione dello Stato, della società e della cultura. Anche la scuola era sottoposta a radicali trasformazioni. Di fronte alla necessità di inserire sempre più l’istituzione scolastica nella vita della nazione, l’ordinamento gentiliano si rivelò presto inadeguato. Fu dato così il via ad una serie di provvedimenti e disposizioni per fascistizzare la scuola, adattandola alle esigenze educative del regime.

I successori di Gentile al ministero della Pubblica Istruzione alterarono profondamente la sua riforma snaturando l’ispirazione originaria per strumentalizzare la scuola e gli insegnanti come veicoli di propaganda del regime. Nell’istruzione elementare taluni aspetti didattici innovatori contenuti nei programmi sottoscritti da Lombardo Radice furono poco per volta svuotati.

La scuola divenne in questo modo il più efficace strumento per l’organizzazione del consenso di massa. Ed è proprio la scuola elementare il primo e più importante gradino di un lungo processo di irreggimentazione e indottrinamento il cui obiettivo primario era quello di costruire futuri soldati, uomini ciecamente pronti a "credere, obbedire e combattere"]

 

I programmi del 1945. 

Con le truppe alleate era sbarcato in Italia un pedagogista: si chiamava Carleton W. Washburne, ed era seguace e amico del celebre filosofo e pedagogista americano John Dewey. Aveva applicato le metodologie dell'attivismo deweyano a Winnetka, un sobborgo di Chicago , per creare una vita comunitaria nella quale formare la personalità democratica e nello stesso tempo di svolgere il lavoro tenendo presenti le capacità e il ritmo di apprendimento di ogni bambino.

Washburne era contrario quindi a una scuola con i libri di testo e i programmi definiti e tentò di concordare con i ministri italiani nuovi programmi nazionali per le elementari e per l'Istituto Magistrale in sostituzione di quelli fascisti. La sua proposta era di tener conto della particolare psicologia del bambino dai 6 ai 10 anni e di introdurre nella scuola le basi del comportamento democratico. Ma non ci riuscì. Il risultato fu un compromesso fra posizioni diverse. Quando i programmi furono pronti, Washburne, in una conferenza, si augurò che fossero attuati in senso democratico per: a) tutelare la salute e lo sviluppo fisico, mentale ed emotivo del fanciullo; b) favorire le attitudini individuali in un clima di collaborazione; c) promuovere l'esperienza pratica che facilita i rapporti sociali; d) coltivare sentimenti di solidarietà e di fratellanza umana nel desiderio della pace e della concordia tra i popoli. Riguardo alla religione, Washburne riuscì a sostituire la vecchia formula "fondamento e coronamento secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica" con la "spontanea adesione ai principi del Vangelo" e la comprensione della "evidenza dei rapporti fra tali principi e la legge morale e civile". Per l'Istituto Magistrale Washburne riuscì a far ripristinare l'insegnamento della psicologia e il tirocinio per i futuri insegnanti: tutte e due le cose erano state soppresse da Gentile nel 1923. Ma l'originaria scelta idealista restò immutata, e di conseguenza lo studio della pedagogia finì per esaurirsi in quello della storia della filosofia. Comunque, nei programmi del 1945 troviamo tracce positive dell'intervento del pedagigista americano. Nella premessa si propone il collegamento tra scuola e ambiente, concetto deweyano che sarà ripreso dieci anni dopo da Bruno Ciari nell'ambito del Movimento di Cooperazione Educativa. Troviamo l'idea del Consiglio insegnanti-genitori e il Consiglio di direzione, che sottintendono il concetto di scuola come comunità democratica. Propositi che resteranno inattuati fino al 1974. Il piano di lavoro del maestro, che deve rispettare l'unità di insegnamento e le "reali condizioni della scolaresca e delle esigenze locali" sostituisce l'orario ufficiale delle lezioni. E' un cenno significativo di ciò che dovrebbe essere la scuola come servizio sociale che parte dalla realtà del bambino nei suoi rapporti con l'ambiente. Vengono evidenziati quei valori religiosi che sono accettati anche dai laici e fatti propri da seguaci di religioni diverse da quella cattolica, da chi non si pronuncia in materia di fede ( gli agnostici) e dagli stessi atei: si tratta infatti di valori esclusivamente civili. Nell'educazione morale, civile e fisica troviamo il concetto di scuola come comunità, l'autogoverno nella vita associata, la formazione del carattere come fine dell'educazione fisica. Il lavoro, che nei programmi del 1923 era solo occasione di esercitazione, qui assume valore formativo: "Solo col lavoro si possono stabilire saldi e pacifici rapporti di collaborazione tra i popoli". L'indicazione di costituire in classe piccole cooperative, richiama l'idea della scuola come comunità operante. Ci sono anche raccomandazioni significative, come quella di evitare le recite, le feste e le mostre, cioè tutte quelle manifestazioni che mettono in evidenza il prodotto invece di dare importanza al processo che ha reso possibili quei risultati. Per l'apprendimento della lingua si consiglia di non partire dalla teoria e dalla grammatica delle definizioni, ma dalla pratica, dall'uso funzionale della lingua, per risalire alle regole e alla comprensione delle strutture linguistiche. Lo scritto, vi si dice, "riguardi da vicino la vita degli scolari e sia, possibilmente, scelto da loro". Inoltre, per la prima volta nei programmi italiani, si parla di "biblioteca di classe", dello strumento cioè che permette ai bambini di documentarsi sugli argomenti che li interessano e che essi vogliono approfondire. In questo modo la storia e la geografia non sono più una cronologia di guerre e di vicende dinastiche, ma devono essere collegate "da una profonda concomitanza di fini in rapporto alla vita civile e sociale. Anche nell'insegnamento dell'aritmetica e della geometria si indica al maestro di valorizzare le capacità intuitive degli alunni e, come per la lingua, di risalire dalla pratica alle regole, tenendo presente il rapporto costante fra sapere e società e fra scuola e vita. Questi pochi cenni ci possono dare un'idea di come, nei programmi del 1945, si è cercato di adeguare la scuola al processo di crescita dei bambini, e nello stesso tempo di assecondare la crescita di tutto il popolo italiano, appena uscito da vent'anni di dittatura e da una guerra disastrosa , per realizzare una società democratica.                                                                                                     

 

La scuola dopo la Costituzione repubblicana

La Costituzione della Repubblica italiana promulgata il 27 dicembre 1947 ed entrata in vigore il 1º gennaio 1948 dedica alcuni articoli all’istruzione considerata come uno dei fini di benessere perseguiti dallo Stato, ovvero dei fini di cui ogni Stato, in relazione al momento storico e alla ideologia politica della classe al potere, può farsi carico per procurare un maggior benessere alla collettività e per migliorare ed elevare le condizioni di vita dei cittadini. In particolare è sottesa alla Costituzione l’opzione della neonata Repubblica Italiana in favore di una scuola democratica, ponte di passaggio tra la famiglia, primigenio nucleo formativo della persona, e la società come luogo di integrazione con gli altri individui e di esplicazione della propria personalità.

 

Art. 3) - Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla Legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali.

È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

Art. 9) - La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio e il patrimonio storico ed artistico della nazione.

Art. 30) - È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio. Nel caso di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro compiti.

Art. 33) - L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento.

La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi.

Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole e istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.

La Legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali, che chiedono la parità deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali.

È prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale.

Le istituzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto di darsi ordinamenti autonomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato.

Art. 34) - La scuola è aperta a tutti.

L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.

I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.

La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

Art. 38) - Gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale.

Ai compiti previsti in questo articolo provvedono organi ed istituti predisposti o integrati dallo Stato.

 

La riforma della scuola media

 

Il principio costituzionale dell’obbligatorietà e gratuità dell’istruzione impartita per almeno otto anni (ovvero dal 6º al 14º anno d’età) trova attuazione nella L. 31-12-1962, n. 1859, istitutiva della scuola media unica, che dispone: "l’istruzione obbligatoria successiva a quella elementare è impartita gratuitamente nella scuola media, che ha la durata di tre anni ed è scuola secondaria di 1º grado".

La nuova scuola secondaria, unitaria, obbligatoria e gratuita abolisce le preesistenti scuole inferiori e cioè i primi tre anni di ginnasio, i primi quattro degli istituti magistrali e tecnici, le scuole secondarie di avviamento professionale, i corsi inferiori delle scuole d’arte e dei conservatori di musica, le classi post-elementari previste dall’art. 172 del T.U. 577/1928.

Il carattere democratico della nuova scuola media unica si rivela tanto più auspicabile in un contesto sociale il cui evolversi costante, dal dopoguerra in poi, rende anacronistico ed inadeguato il vecchio ordinamento scolastico di taglio squisitamente classista e selettivo ancorato all’ideologia e all’impostazione gentiliana, e trova un preciso riscontro nell’introduzione di nuove strategie educative e di un progetto di rinnovamento della didattica in chiave orientativa che punta alla qualità e non alla quantità dei contenuti.

 

La scuola materna statale

 

La L. 18-3-1968, n. 444 istituisce la scuola materna statale che "accoglie bambini nell’età prescolastica dai tre ai sei anni e si propone fini di educazione e di sviluppo della personalità infantile, di assistenza e di preparazione alla scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia".

Il carattere statale della scuola materna ne sottolinea la gratuità laddove fino ad allora l’istruzione prescolastica era stata affidata ad enti locali, ecclesiastici e non, a privati ed era spesso a pagamento.

 

Il tempo pieno

 

La legge 24-9-1971, n. 820 istituisce la scuola "a tempo pieno", riduce il numero massimo di alunni per ciascuna classe a 25, avvia la sperimentazione di attività integrative che affiancano le materie curricolari richiedendo un impegno scolastico temporale più lungo e il coinvolgimento di tutti i docenti in lavori integrati e pluridisciplinari.

L’intento della L. 820/71 è, dunque, quello di fornire alla scuola nuovi strumenti e metodi in grado di garantire una "piena e completa" educazione.

 

I decreti delegati

 

La legge 30 luglio 1973, n. 477 delega il Governo ad emanare norme sul riordinamento dell’organizzazione della scuola e sullo stato giuridico del personale direttivo, ispettivo, docente e non docente della scuola dello Stato, con un termine di nove mesi dall’entrata in vigore della legge stessa.

I decreti delegati del 1974 costituiscono la risposta legislativa alle contestazioni studentesche clamorosamente culminate nel 1968 e ai nuovi atteggiamenti degli intellettuali democratici e progressisti che, assumendo la convinzione che i fermenti innovativi trovano corrispondenza nella mutata situazione sociale, economica e culturale, avvertono come non più rinviabile l’attuazione di una scuola diversa, orientativa e promozionale al posto di quella selettiva contestata a gran voce dagli studenti in tutte le piazze e le scuole d’Italia.

 

I decreti delegati nn. 416, 417, 418, 419, 420 emanati con D.P.R. 31 maggio 1974 e ora integralmente confluiti nel Testo unico delle leggi sulla scuola (D.Lgs. 297/94), contengono norme giuridiche riguardanti:

 

— istituzione e riordinamento di organi collegiali della scuola di ogni ordine e grado;

— stato giuridico del personale della scuola statale;

— corresponsione di un compenso per lavoro straordinario al personale scolastico;

— sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale;

— stato giuridico del personale non insegnante statale delle scuole.

 

I decreti delegati impostano in modo nuovo la professionalità dei docenti, definiscono il loro ruolo e creano nuovi organismi di gestione a livello nazionale (Consiglio Nazionale della P.I., I.R.S.S.A.E., distretti scolastici).

La scuola diviene una struttura non più verticistica ma orizzontale in cui l’organizzazione ed il funzionamento, sul piano amministrativo e sul piano didattico ed educativo, sono affidati ad organi a carattere collegiale democratico che, nel rispetto delle competenze di ciascuno, assicurano la partecipazione di tutta la comunità scolastica alla vita della scuola.

 

L’integrazione degli alunni handicappati

 

Con la L. 517/77 il principio costituzionale dell’eguaglianza sostanziale di cui all’art. 3 trova riscontro concreto anche nell’ambito scolastico, ammettendosi che in una scuola realmente democratica e, per volontà del Costituente, aperta a tutti, devono trovare posto anche alunni handicappati accanto ad alunni normodotati.

Naturalmente l’integrazione deve avvenire attraverso attività di sostegno ad hoc predisposte e realizzate da insegnanti specializzati il cui ingresso nella scuola rompe l’impostazione didattica individualistica tradizionale per consentire "l’apertura delle classi" e la "collegialità dell’insegnamento".

 

La riforma della scuola elementare

 

Con la L. 5-6-1990, n. 148 si dà attuazione alla tanto attesa ed auspicata riforma dell’ordinamento della scuola elementare.

La scuola elementare in particolare concorre alla prima formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, sociali e culturali: si propone, in altre parole, lo scopo dello sviluppo della personalità del fanciullo promuovendone la prima alfabetizzazione culturale. Nella rinnovata scuola elementare trova posto anche l’insegnamento di una lingua straniera (L. 114/93) in linea con l’intento di continuità del processo educativo (rispetto alla scuola media nella quale tale insegnamento è obbligatorio) che anima la legge di riforma e che sottende alle numerose forme di raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo con la scuola materna e con la scuola media.

 

Il Testo Unico n. 297/94

 

Con la legge delega 10-4-1991, n. 121, successivamente modificata dalla L. 20-4-1993, n. 126, il Parlamento ha autorizzato il Governo ad emanare entro il 30 aprile 1994 un Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti relative alle scuole di ogni ordine e grado, ivi comprese le scuole italiane all’estero, e all’ordinamento dell’amministrazione scolastica centrale e periferica: il D.Lgs. 16-4-1994, n. 297.

La legislazione confluita nel Testo unico vige — secondo quanto disposto dall’art. 676 — nella formulazione da esso risultante; quella non inserita resta ferma nella sua vigenza; quella che risulti ad esso contraria o incompatibile è abrogata.

La chiarezza testuale della norma finale ci fa intendere che, pur sostituendosi alla legislazione scolastica previgente con l’intento di coordinare disposizioni talora contrastanti o di ambigua interpretazione, il Testo unico non esaurisce in sé la disciplina in materia di istruzione.

 

Altre fonti vanno, infatti, a completare il quadro normativo scolastico:

 

— le disposizioni in materia contrattuale succedutesi nel tempo a partire dal D.P.R. 10-4-1987, n. 207 fino al contratto collettivo nazionale di categoria stipulato il 4 agosto 1995;

— la disciplina del pubblico impiego che trova applicazione anche per il personale della scuola (D.P.R. 10-1-1957, n. 3; D.Lgs. 3-2-1993, n. 29 e succ. modif.);

— la congerie di norme di fonte secondaria (decreti ministeriali, circolari, regolamenti) necessariamente escluse dal Testo unico perché la delega di cui alla L. 121/91 era riferita a disposizioni di natura legislativa;

— le norme di legge intervenute successivamente a regolare la materia scolastica.

 

La Carta dei servizi scolastici

 

Nel quadro di una progressiva sensibilizzazione della P.A. nei confronti delle aspettative dei cittadini a fruire di prestazioni efficienti si colloca la Carta dei servizi pubblici come codice di autoregolamentazione cui ciascuna P.A. deve attenersi nell’erogazione dei pubblici servizi.

L’obbligo della sua adozione si fa risalire alla direttiva del Presidente del Consiglio dei Ministri del 27 gennaio 1994 con la quale si definiscono i servizi pubblici come quelli che tendono a "garantire il godimento dei diritti della persona, costituzionalmente tutelati, alla salute, all’assistenza e previdenza sociale, alla istruzione e alle libertà di comunicazione, alla libertà e sicurezza della persona, alla libertà di circolazione, e quelli di erogazione di energia elettrica, acqua e gas", nonché all’art. 2 della L. 273/95 che prevede l’elaborazione di carte dei servizi settoriali.

La scuola italiana avverte da tempo la necessità di imparare a conoscersi, valutando e misurando i livelli qualitativi delle prestazioni rese per poter rilevare con tempestività le deficienze e le discrasie ed introdurre idonei correttivi.

L’adozione della Carta dei servizi scolastici (DPCM 7-5-1995) impegna seriamente ciascuna unità scolastica a garantire un servizio più orientato allo studente e perciò qualitativamente migliore perché ancorato a precisi standard o fattori di qualità.

 

Tali standard si identificano:

 

— nell’uguale possibilità di accesso e di fruizione dei servizi scolastici secondo l’insegnamento costituzionale (art. 34, 1° comma), cui si accompagna l’impegno in favore dell’integrazione degli alunni nella realtà scolastica con particolare riguardo alle situazioni problematiche (studenti lavoratori - stranieri - degenti negli ospedali - internati negli istituti carcerari etc.);

— nell’imparzialità e regolarità dei servizi scolastici da intendersi come obiettività ed equità nella gestione della scuola;

— nella partecipazione alle scelte scolastiche nella quale si fa rientrare il diritto dell’utente di scegliere liberamente fra le istituzioni che erogano il servizio scolastico e il coinvolgimento dello studente e dei genitori nell’offerta formativa elaborata nel Progetto educativo di istituto (c.d. contratto formativo);

— nella efficienza e trasparenza delle decisioni di politica educativa, ma anche dei singoli servizi amministrativi (ad es. i servizi di segreteria);

— nel costante aggiornamento didattico dei docenti, punto focale della programmazione educativa.

 

L'autonomia scolstica

 

La legge 15 marzo 1997, n. 59, recante delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, riprende l’indicazione normativa già inserita nella legge 24-12-1993, n. 537 ampliandone i contenuti nel senso di proiettare il processo autonomistico delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi nel più ampio contesto della riorganizzazione dell’intero sistema formativo.

 

Pur affidandosi ad interventi normativi successivi per dare concretezza al manifesto intento riformatore, il legislatore segna con precisione le tappe di questo processo evolutivo:

 

— individua i parametri in relazione ai quali opera il riconoscimento della personalità giuridica, ovvero il raggiungimento di requisiti dimensionali ottimali attraverso piani di dimensionamento della rete scolastica;

— predispone l’avvio di apposite iniziative che rendano meno traumatico il passaggio al nuovo regime di autonomia aventi ad oggetto formazione del personale, analisi delle realtà territoriali, sociali ed economiche delle singole istituzioni scolastiche, interventi perequativi dal punto di vista finanziario etc.;

— definisce con esattezza la portata del riconoscimento dell’autonomia organizzativa, didattica e finanziaria, nonché delle implicazioni pratiche che vi sono connesse;

— managerializza lo stato giuridico dei capi di istituto conferendo loro la qualifica dirigenziale contestualmente all’acquisto della personalità giuridica e dell’autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche.

 

La riforma degli esami di maturità

 

Con la L. 10-12-1997, n. 425 si è provveduto a riformare l’esame conclusivo degli istituti di istruzione secondaria superiore (cd. esame di maturità) avente come finalità l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo di studi.

La citata legge ed il successivo regolamento di attuazione (D.P.R. 23-7-1998, n. 323) dispongono l’articolazione dell’esame di maturità su tre prove scritte, di cui una a carattere multidisciplinare, ed una prova orale, introducono un nuovo sistema di valutazione del rendimento calcolato in centesimi e prevedono un ulteriore parametro valutativo rappresentato dal credito scolastico. È infatti disposto nell’art. 6 della L. 425/97 che il consiglio di classe attribuisce ad ogni alunno che ne sia meritevole, nello scrutinio finale di ciascuno degli ultimi tre anni della scuola secondaria superiore, un credito per l’andamento degli studi per un totale massimo di venti punti.

 

L’innalzamento dell’obbligo scolastico

 

L’innalzamento dell’obbligo scolastico oltre gli otto anni previsti dalla Costituzione era da tempo considerato un obiettivo prioritario della politica scolastica, sia in risposta all’esigenza di uniformare il nostro ordinamento a quello vigente negli altri Paesi europei, sia per far fronte all’esigenza di fornire agli studenti una base culturale più congrua, anche in un’ottica tecnico-professionale, e facilitare così l’ingresso in un mondo del lavoro sempre più specialistico.

La L. 20-1-1999, n. 9 dispone che, a decorrere dall’anno scolastico 1999-2000 l’obbligo di istruzione è elevato da otto a dieci anni. Tuttavia, in sede di prima applicazione della legge, l’obbligo avrà durata novennale fino ad estendersi — in concomitanza al generale riordino del sistema dei cicli scolastico — al diciottesimo anno di età (cd. obbligo formativo) con un corso di studi a conclusione del quale gli studenti possono acquisire un diploma di scuola secondaria superiore o una qualifica professionale.


 

http://www.bdp.it/~caps0002/gramsci/terzah/scuola.htm 

PROBLEMA DELLA CULTURA E DELLA SCUOLA IN GRAMSCI

RICCARDO PONTICELLI

Seguendo la formazione del pensiero di Gramsci, come propone Manacorda, troviamo l'idealismo crociano, il socialismo unito ad un sentimento di ribellione sociale derivantegli dalla sua esperienza personale.
Per quanto riguarda il socialismo, Gramsci si batte per una interpretazione non deterministica di Marx e a tal proposito sottolinea l'importanza della volontà umana che necessariamente deve tradursi in azione ; dunque un'azione che sia culturale e una cultura che sia attiva.
E della cultura Gramsci sottolinea il momento soggettivo e contemporaneamente l'organizzazione oggettiva... La struttura oggettiva è rappresentata dalla scuola come luogo di elaborazione culturale, appunto. Eccoci dunque al problema della scuola.
Gramsci entra in polemica contro la scuola del suo tempo, polemica che deriva dalla sua esperienza diretta e dal ricordo di una scuola autoritaria e discriminante e di cui egli denuncia l'arretratezza e il carattere classista.

"La cultura è un privilegio, la scuola è un privilegio" ;
mentre invece

"tutti i giovani dovrebbero essere uguali dinanzi alla cultura .".

Perché ciò sia possibile dovrebbe essere superata la divisione tradizionale della scuola in CLASSICA e PROFESSIONALE, accentuata dalla riforma Gentile.
Con la riforma Gentile il liceo classico viene riportato al centro della scuola italiana, rendendola severa, selettiva e aristocratica : una vera e propria palestra di futuri dirigenti. Perciò mentre la scuola classica con la sua educazione alla disciplina e all'organizzazione intellettuale era concepita unicamente per le classi dominanti e per gli intellettuali, quella professionale invece per le classi strumentali (gli operai). La scuola professionale è espressione della civiltà moderna in cui le attività pratiche sono diventate così complesse e le scienze si sono talmente intrecciate alla vita da portare ad una sempre maggiore specializzazione della scuola .
La soluzione per eliminare il distacco tra scuola classista e professionale sarà allora la creazione di "una scuola unica, iniziale, di cultura  generale, umanistica e formativa" che contemporaneamente porti ad uno sviluppo delle capacità intellettuali e di quelle "manuali" (attività tecniche) : è questa la scuola unitaria. I suoi fini dovranno essere : una formazione intellettuale e pratica ; autonomia degli allievi nell'iniziativa ; l'immissione dei giovani nel mondo del lavoro e nella società con un certo grado di maturità e capacità : al riguardo diversamente dalla riforma Gentile che prevede una scelta precoce tra immissione nel mondo del lavoro e prosecuzione degli studi all'università, Gramsci ritiene utile ritardare il più possibile questo momento garantendo a tutti una formazione umana. La scuola unitaria dovrà rendere poi autonomi nell'organizzazione dello studio proponendo un "metodo di ricerca e di conoscenza". Sarà una scuola pubblica gratuita articolata nel seguente modo : 

- Scuola Primaria (3-4 anni) ;
- Scuola Media (6 anni).

L'intero corso dovrebbe concludersi verso l'età di 15-16 anni ; al fine che esso non risulti troppo faticoso è necessario lo sviluppo di una rete di Asili d'infanzia e di altre strutture che abituino i bambini ad una certa disciplina collettiva e che portino all'acquisizione di nozioni prescolastiche. Abbiamo poi una evoluzione del pensiero di Gramsci anche in seguito alla Rivoluzione russa, per cui al ruolo della scuola si affianca quello del partito nella formazione della classe lavoratrice (Partito come intellettuale collettivo). Dunque stretto sarà il rapporto tra cultura, società e politica : la prospettiva ideale è l'unificazione culturale dell'umanità. Ruolo degli intellettuali dovrà essere quello di intermediari tra masse e dirigenti nella prospettiva di una società senza classi. Il contributo della scuola sarà quello di portare all'identità tra governanti e governati e di offrire a tutti i giovani la possibilità di realizzare la loro piena formazione intellettuale e morale. Dovrà dunque esserci uno stretto rapporto tra educazione ( o pedagogia) e politica. Elemento fondamentale della scuola è la combinazione di libertà e disciplina. Apriamo a questo punto una breve parentesi per spiegare cosa intenda Gramsci per disciplina : la disciplina è intesa come coercizione e sforzo, che si traduce in un'educazione che riesca a combinare le sollecitazioni naturali (la spontaneità) con l'offerta di condizioni ambientali atte ad accelerare il processo di sviluppo. "occorre far riacquistare al fanciullo abitudini di disciplina senza mortificare la sua spontaneità" : ci deve essere creatività anche nell'accettazione delle norme e delle idee del gruppo. La disciplina coercitiva deve essere strumento di autonomia, a differenza della disciplina intesa da cattolici e fascisti che è perpetuazione di uno stato di minorità. A questo proposito si inserisce la critica dell'insegnamento della religione nelle scuole elementari prevista nella riforma Gentile : ciò mostra l'incapacità degli idealisti di sostituirsi ai cattolici nell'elaborazione di una cultura laica. Chiusa questa breve parentesi, riprendendo il tema della figura degli intellettuali e del ruolo del partito nell'educazione delle masse, infine, Gramsci critica una imposizione della cultura da parte di intellettuali estranei alla classe di lavoratori e ribadisce la necessità che sia questa stessa ad esprimere dal suo interno propri intellettuali, che quindi sono "organici" ad essa.

 

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