FISICA/MENTE

www.ecn.org/saffi24/studenti/doc-mov/banl1BO.html 

RIFORMA BERLINGUER: UNA RISPOSTA ADEGUATA ALLE ESIGENZE DI UN NUOVO PARADIGMA PRODUTTIVO

 

A conferma di alcune ipotesi sviluppate soprattutto nell’editoriale di questa rivista, anche il documento di lavoro sul Riordino dei cicli scolastici del ministro Berlinguer, fa riferimento esplicito alla "centralità delle risorse umane come elemento di governo dei fenomeni del cambiamento e della complessità generati dalla mondializzazione dell’economia e dei mercati; dalle innovazioni scientifiche e tecnologiche, dal penetrante ruolo dell’informazione, dalle trasformazioni sociali e culturali".

E’ proprio in nome di questa premessa che nelle linee guida della riforma, si insiste nel palesare la convinzione che "in un mondo nel quale l’evoluzione dell’organizzazione sociale e del lavoro fa presumere che ciascun individuo sia chiamato a cambiare più volte la propria attività lavorativa", la scuola debba abbandonare la pretesa "di consegnare saperi, abilità e capacità definitive", per puntare invece "allo sviluppo di requisiti quali la capacità di apprendere, di scegliere, di cooperare, di risolvere i problemi".

In sostanza l’obiettivo del progetto si costituisce, per professione degli stessi riformatori, come tentativo di inserire all’interno del sistema formativo nel suo complesso "elementi culturali di tipo generale, metodologico e di indirizzo", in maniera da rendere la nuova dimensione formativa funzionale al nuovo paradigma produttivo che si delinea all’interno del contesto internazionale ed in modo da raccordare saldamente saperi, abilità e capacità al mondo del lavoro e al mercato, soddisfacendo la rinnovata domanda di professionalità da parte delle imprese.

Fin qui nulla di male. Nulla di male, intendiamo dire, a che un governo favorevole all’Europa di Maastricht ed alla moneta unica voluta dal grande capitale europeo, tenti di allestire, sul terreno della formazione, una risposta positiva alle nuove esigenze del mercato e del sistema capitalistico giunto ad una fase inedita del suo sviluppo. Ciò che provoca disgusto è, invece, il modo in cui gli obiettivi reali del progetto, del tutto vincolati alle esigenze delle imprese, siano, nel testo della riforma, mistificati da improbabili petizioni di principio puntualmente snodate dal resto del ragionamento.

Nel paragrafo dedicato agli Obiettivi di fondo della riforma, risalta una mirevole professione di intenti:

"-sviluppo di una cultura fondata sulla tolleranza, la valorizzazione delle differenze e i valori del pluralismo e della libertà;

-la crescita della coscienza democratica e la realizzazione di una cittadinanza piena e consapevole."

Peccato che su questi due temi apparentemente centrali, non si spenda una sola parola nelle fitte 25 pagine del documento! Peccato che il ministro Berlinguer si accontenti di queste quattro righe per tentare di tenere alta la maschera progressista che gli si affaccia ormai a fatica sotto gli occhialoni storti!

E’, peraltro, fastidiosamente strumentale, la battaglia sempre altisonante, condotta contro "il vecchio" e contro "la tradizione": diventa facile, a questo modo, con la patente di un astratto quanto retorico "nuovismo", far transitare nel mondo della formazione, metodi, linguaggi e vincoli di tipo aziendalistico; il mito dello stage; l’ossessionante aspirazione alla collaborazione (da "favorire e valorizzare") con "altre agenzie formative" (pag.6), con "agenzie esterne" (pag.15), con "enti operanti sul territorio" (pag.16), etc.etc. E’ poi sufficiente andare a consultare il testo dell’Accordo sul lavoro del 24 Settembre 1996, cui la riforma fa spesso riferimento, per decodificare questo linguaggio sibillino: le "agenzie formative" dovrebbero derivare dalla "trasformazione dei centri di formazione professionale", mentre rispetto alle "agenzie esterne" ed agli "enti operanti sul territorio", l’Accordo allude ad un "modello organizzativo flessibile" nel quale facilitare interventi di "consorzi e raggruppamenti di imprese", sviluppare "interazioni col sistema produttivo" e favorire l’autonomia per "consentire alle istituzioni scolastiche di dialogare efficacemente con tutti i soggetti interessati" così da rispondere agli "effettivi fabbisogni della domanda di lavoro richiesta dal sistema produttivo anche settoriale" (sic!).

Rispetto allo stage presso le imprese, ci limitiamo ad evidenziare che questo strumento viene presentato come fosse la pillola magica per diventare grandi, e dovrebbe percorrere trasversalmente l’intero contesto formativo, dalla scuola superiore alla formazione post-secondaria, universitaria e non, inaugurando una nuova, sorridente stagione degli stages. Il tutto condito da una fede quasi mistica nel "valore" della concorrenza fra "singole istituzioni formative" e dalla solita retorica nazional-patriottarda della competitività italiana sul mercato internazionale.

Non si tratta, allora, di difendere un presunto sapere "puro" o "neutrale", come mai potrebbe essere il sapere all’interno di un sistema capitalistico, né tantomeno di difendere il vecchio paradigma formativo e la riforma Gentile (peraltro di impianto idealista); si tratta, piuttosto, di smascherare la considerazione, tutta ideologica, secondo cui la formazione continua "costituisce (...) l’affermazione del diritto del cittadino alla qualificazione e all’arricchimento della propria professionalità" (Accordo sul lavoro, pag.6), quando essa rappresenta invece l’affermazione del diritto delle imprese alla utilizzazione di una forza lavoro non "obsolescente" perché munita di saperi continuamente adattabili alle innovazioni tecnologiche.

Per quanto riguarda la scuola dell’orientamento (13/15 anni), e il triennio finale della scuola superiore (16/18 anni), la parola d’ordine della riforma è "l’avvicinamento progressivo al mondo del lavoro" attraverso "collegamenti con le realtà culturali -non si sa di che natura-, scolastiche -ma se è proprio di scuola che stiamo parlando?-, formative -forse le agenzie formative di cui sopra?-, produttive locali -qui il testo è, finalmente, chiarissimo-.

Ma il passaggio più interessante resta comunque quello sulla "predisposizione di percorsi integrativi di quelli scolastici" e sull’ "offerta di moduli improntati al fare e saper fare". Sembra così favorita, in sostanza, una progressiva fuoriuscita dal sistema formativo in nome di opzioni di fatto lavorative, da spendere nel mondo dell’apprendistato, del lavoro interinale, del lavoro a termine, e di altri generi di lavoro precario e sottopagato. Come se un modo di migliorare il sistema scolastico italiano, fosse quello di sgrossarlo!

Se però, rispetto all’istruzione scolastica questo sembra un modo, per quel che concerne l’università, dovrebbe essere il modo: "Uno dei problemi più evidenti della crisi dell’Università italiana è l’elevato tasso di insuccesso, ma ciò può essere facilmente spiegato dall’assenza di altri canali formativi". Complimenti! Come se dicessi che le mele del mio cestino della frutta sono marce perché non ci sono nespole e susine! Questo potrebbe sostenerlo solo quel bottegaio del mio fruttivendolo, e un fruttivendolo alquanto bottegaio, c’è anche nella riforma Berlinguer: con il solito riferimento all’Accordo sul lavoro (pag.5), spuntano fuori due paragrafetti, il primo dedicato ai Percorsi formativi post-diploma, improntati alla "massima flessibilità anche attraverso l’utilizzo di docenti esterni", ed il "coinvolgimento di vari soggetti forativi del mondo della produzione, delle professioni, della ricerca etc."; l’altro dal titolo Apprendistato e contratti formazione-lavoro. Ecco rinvenute le nespole e le susine!... Ed il numero chiuso sembra diventare soltanto un rozzo passaggio, superato a breve nel peggiore dei modi.

Alle valvole di uscita dal sistema dell’istruzione si affianca, però, la possibilità di rientrarvi, aggiornando e modificando "conoscenze e abilità anche (?) professionali", secondo il modello ormai egemone della formazione continua, conforme agli attuali orientamenti dell’Unione Europea. "E’ ormai tempo di fare i conti con una dimensione diversa, dove i confini tra spazio-tempo formativo e spazio-tempo lavorativo saranno sempre più sfumati, dove formazione e autoaggiornamento saranno intesi come un percorso che durerà tutta la vita", osservano in proposito i compagni e le compagne della Commissione Formazione del C.S.O.A. La Strada.

E’ proprio sul concetto di formazione continua o "educazione permanente" che si innesta il contenuto cardine della riforma: "l’armonizzazione fra preparazione cosiddetta culturale e preparazione cosiddetta professionale". Partendo dalla constatazione che la tradizionale distinzione tra cultura e professionalità" ha perso molto del suo significato da quando in ogni livello e in ogni settore della vita lavorativa esistono componenti culturali e professionali", il documento insiste sul concetto di professionalità, riconoscendo -a ragione- come elementi ad essa connaturati "il potere di controllo e di direzione che il singolo ed il gruppo hanno sul contesto lavorativo, ovvero la responsabilità che ciascuno assume nella vita sociale e lavorativa". Ed ecco individuare, da parte di riformatori autentici, ed obiettivamente meno stupidi (ma più pericolosi) di altri, le nuove competenze necessarie al mutato contesto produttivo, salvo poi saldare queste qualità del lavoratore postfordista all’idea di responsabilità. Il seguito è illuminante:

"Si è inoltre constatato che fattore determinante per la crescita della professionalità è il contesto lavorativo, che assume forte vocazione formativa, soprattutto in sistemi come quello statunitense e giapponese, nei quali si è sviluppato fortemente il discorso sul controllo di qualità e sulla qualità totale. In tale visione si è compreso che la qualità dipende da una grande varietà di fattori e dal grado di responsabilità di ciascuno, in ogni settore e ad ogni livello; e di è verificato che il raggiungimento di un grado soddisfacente di responsabilità presuppone necessariamente una adeguata formazione culturale supportata da una corretta filosofia ed etica del lavoro".

Con questa formula, i guardiani dell’ordine costituito, proprio mentre configurano un modello di società nel quale il capitale strappa al lavoratore non solo l’energia delle braccia, ma anche il cuore e l’intelligenza, grazie ad una sorta di autodisciplina di stampo foucaultiano, guadagnata attraverso l’assunzione di una corretta filosofia ed etica del lavoro, a un tempo tradiscono la paura di perdere il controllo di una intellettualità diffusa e potenzialmente autonoma.

Confermano, insomma, la necessità di costruire il sistema formativo come palestra ideologica indispensabile ad imbrigliare l’intelligenza sociale, che esso stesso si propone di ampliare, nelle maglie vischiose del pensiero unico, e tentano, a questo modo, di sventare alla radice una possibile e sempre più necessaria, lotta di liberazione delle intelligenze dal dominio capitalistico.

Si è aperta una grande partita di poker: il Governo, il Ministro dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, e le altre espressioni istituzionali dell’interesse del grande capitale finanziario europeo, rilanciano...ma nel poker -si sa- non c’è un solo punto con il quale si sia certi di vincere.

Perciò, attenzione: stiamo ancora leggendo le carte.

 

Intanto si noti dalla tabella seguente l'impennata del finanziamento alle scuole private con la gestione del centrosinistra (il 1996 fa ancora parte della finanziaria realizzata entro dicembre 1995, Governo Dini):

Finanziamenti alle scuole private: Bilancio dello Stato. Tabella 7 - Ministero della Pubblica Istruzione
Anno
finanziario
Materne
Cap. 1461
L. 1073/62
Elementari
Cap. 1625
L. 122/77
Medie
Cap. 3672
L. 335/95
Magistrali
Cap. 3671
R.D. 577/28 
Totali
 1990 42.000.000.000 80.000.000.000 30.000.000 900.000.000 122.930.000.000
 1993 80.000.000.000 80.000.000.000 30.000.000 800.000.000 160.930.000.000
 1996 76.760 000.000 75.750 000.000 23.750.000 900.000.000 153.433.750.000
 1998 126.750.000.000
+
60.000.000.000
108.912.000.000
+
40.000.000.000
22.000.000
+
10.000.000.000 
900.000.000   236.584.000.000
+
110.000.000.000

 

LINEA DI CONFINE

Berlinguer ci salvi dal "didattichese"

di MARIO PIRANI

 

LEGGO recenti cronache sulla riforma scolastica e sulla possibilita' per ogni studente d'ora in poi, di "personalizzare il proprio corso di studio: se e' particolarmente versato in latino e gli bastera' un quarto d'ora per imparare la lezione, potra' impiegare il tempo che gli resta in altre materie... quindi classi che non sono sempre le stesse, volti nuovi, professori diversi... non piu' a tutti le stesse cose, nello stesso momento, nella stessa quantita'". Forse io sono troppo segnato da modelli educativi antiquati. Mi sono formato ai tempi della riforma Gentile; maestri e professori, quasi sempre gli stessi, ci accompagnavano per anni lungo la nostra crescita; faticavamo, chi piu' chi meno (ma giuro che nessuno imparava la lezione di latino in un quarto d'ora), per assorbire quello che poi fu sprezzantemente battezzato "nozionismo"; il tema, la versione, il problema scandivano le nostre mattine; imparavamo a memoria le poesie, le declinazioni latine e i lirici greci; e soprattutto la storia (anche quella della letteratura e della filosofia) e le sue date fondamentali. Non mi sembra, comunque, che a quelle generazioni ando' didatticamente troppo male. Non uscimmo dalla scuola in grado di predeterminare il nostro futuro lavorativo ma, almeno, non eravamo ignari del nostro passato e delle nostre radici. Per i miei nipotini e nipotine non sara' sicuramente cosi', ma ne verra' fuori una scuola piu' aggiornata o il nuovo corso si risolvera' in un caos, indotto da "quel bisogno di attualita' che, dopo decenni di immobilismo, sembra aver contagiato ampi settori non solo della societa' italiana, ma anche della scuola e dello stesso ministero della Pubblica Istruzione, fino all'altro giorno un dinosauro di immobilismo"? Come spiega Marco Belpoliti sulla Stampa, rifacendosi ad uno stimolante pamphlet di Lucio Russo, un fisico che insegna calcolo delle probabilita' all'Universita' di Padova (Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, ed. Feltrinelli), il quale paventa che un'istruzione incapace di andare al di la' di generici contenuti, priva di ancoraggi nella conoscenza, incentrata sull'angloitaliano dell'informatica, abdichi al suo compito di "far ragionare" e non, semplicemente di "mostrare". Timori passatisti o paura del peggio? Per cercare di farmi un'idea piu' precisa ho chiesto lumi a qualche insegnante. Una professoressa di italiano e latino, con una ventina d'anni di attivita' alle spalle, mi ha confessato: "Siamo sommersi dal didattichese, una specie di linguaggio psico-sociologico d'accatto, sovente incomprensibile, entrato in uso da un po' di tempo per propinarci i cosiddetti nuovi contenuti dell'educazione". E, per farmene convinto, mi ha consegnato le dispense di un corso di aggiornamento per i partecipanti al famigerato "concorsone". Ho esaminato, esterrefatto, questo incredibile malloppo che, per sadica disperazione e anche con la speranza che qualcuno me lo spieghi, vorrei sottoporre per intero ai lettori. Mi debbo, pero', limitare a una emblematica scelta. Comincio da quella che un tempo incombeva sui timorosi scolari e che si chiamava "interrogazione". Troppo semplice. Ora l'insegnante deve scegliere tra "stimolo aperto (consiste nel fornire l'indicazione di una certa area di problemi entro cui orientarsi) e risposta aperta (richiede che si utilizzi la capacita' di argomentare, di raccogliere le conoscenze possedute anche in aree limitrofe), stimolo chiuso e risposta aperta, stimolo aperto e risposta chiusa, stimolo chiuso e risposta chiusa. Sembra un capitolo di farmacologia sull'uso delle supposte. Seguono gli obbiettivi di padronanza, i tipi di conoscenze, gli obbiettivi di transfert, il Programma, del tutto diverso dalla Programmazione, che puo' essere disciplinare, pluridisciplinare , multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare. Ognuna di queste specificazioni e' seguita da criteri interpretativi sulla base della docimologia (un settore della conoscenza a comporre il quale hanno concorso elementi originariamente compresi nella didattica, psicologia, statistica e legislazione scolastica). Ad esempio: nell'interdisciplinarita' "il criterio e' intrinseco per il fatto che attorno al problema si organizzano conoscenze diverse aventi una relazione funzionale alla risoluzione di esso". Poveri studenti e poveri docenti, che il buon senso vi salvi dalla docimologia. Berlinguer, ci pensi su: dal suo stesso curriculum di professore, rettore e ministro se ne deduce che nella sua gioventu' non si studiava poi cosi' male. O no?

http://www.rivistaindipendenza.org/Teoria%20nazionalitaria/quale_futuro_per_la_scuola_italiana.htm 

QUALE FUTURO PER LA SCUOLA ITALIANA
-intervista a Lucio Russo e Massimo Bontempelli-

Abbiamo avuto modo di conoscere Lucio Russo e Massimo Bontempelli in occasione di un convegno, tenutosi il 28 ottobre all'Università di Salerno, su "Senso e didattica della filosofia oggi. Una riflessione sulla riforma scolastica", che ha visto comunque altri relatori ed una buona partecipazione. Promotori dell'iniziativa: Dipartimento di filosofia - Università degli studi di Salerno, Società filosofica italiana (sezioni di Avellino e di Salerno), Punto Rosso (Salerno). Le relazioni di Lucio Russo e Massimo Bontempelli hanno rispettivamente affrontato il tema "Sapere critico e dogmatismo nell'attuale trasmissione delle conoscenze scientifiche" e "Riforma della scuola e sapere critico". Lucio Russo, dopo aver insegnato per diversi anni Fisica generale, è attualmente ordinario di Calcolo delle probabilità all'Università "Tor Vergata" di Roma. Ha svolto ricerche su argomenti di meccanica statistica, calcolo delle probabilità e storia della scienza. Tra le sue pubblicazioni: "La rivoluzione dimenticata" (Feltrinelli, 1996) e "Segmenti e bastoncini" (Feltrinelli, 1998). Massimo Bontempelli insegna storia e filosofia in un liceo di Pisa. Come studioso, si è occupato prevalentemente di storia antica e di dialettica platonica e neoplatonica. Tra le sue opere ricordiamo "Percorsi di verità della dialettica antica" e "Il senso dell'essere nelle culture occidentali" (un manuale di filosofia per i licei), entrambe in collaborazione con lo studioso Fabio Bentivoglio, e, più recentemente, in collaborazione con il filosofo Costanzo Preve, "Nichilismo, verità, storia" e "Gesù. Uomo nella storia. Dio nel pensiero". È un collaboratore della rivista Koiné. L'intervista a Lucio Russo è stata curata da Francesco Labonia (rivista Indipendenza), quella a Massimo Bontempelli da Nello de Bellis (associazione culturale Punto Rosso di Salerno).
Innanzitutto, per dare un senso il più preciso possibile ai contenuti di questo nostro dialogo, sarebbe necessario che tu richiamassi -tratteggiandoli sinteticamente- gli aspetti salienti della riforma Berlinguer, prima di sottoporli ad una riflessione critica.
RUSSO - L'aspetto essenziale del processo di riforma in atto consiste, a mio parere, nel drastico abbassamento del livello culturale della scuola. Si tratta del risultato di più linee di intervento convergenti. Le principali consistono nella riduzione degli anni di scolarità, nella tendenziale eliminazione dei contenuti disciplinari (realizzata soprattutto comprimendo le ore specifiche delle discipline a vantaggio di "progetti" di varia natura) e nell'abbassamento della preparazione professionale dei docenti. Probabilmente l'ultimo punto è il più importante. L'abbassamento del livello culturale dei docenti è stato perseguito già da decenni, in particolare attraverso la riduzione del salario reale e le immissioni in ruolo senza concorso. Adesso a questi due strumenti, che continueranno ad essere usati, se ne aggiungerà un terzo: il reclutamento di docenti dotati di sola laurea breve. Per dare un 'idea di quale sarà il livello culturale dei futuri insegnanti, si può ricordare che il principale obiettivo previsto dai recenti "decreti d'area" per i futuri laureati in lettere è una conoscenza "elementare ma solida" della lingua italiana. È vero che dopo una "laurea" conseguita in tre anni e senza tesi gli aspiranti insegnanti dovranno frequentare una scuola di specializzazione, ma vi sono fondati motivi per ritenere che tali scuole, gestite quasi ovunque da pedagogisti, non si cureranno se non marginalmente degli specifici contenuti disciplinari e si concentreranno sulla funzione di "animatori" e "socializzatori" dei futuri docenti.
In un tuo libro, "Segmenti e bastoncini", sostieni che i "segmenti" (intesi come apparati logico-concettuali indispensabili per la comprensione critica della realtà) sono in via di eliminazione dalla scuola, nella quale si parlerà solo di "bastoncini" (riducendo l'insegnamento ad istruzioni necessarie all'uso delle merci). Sottolinei inoltre e inviti a prestare attenzione al nesso tra la natura di questo tipo di riforma scolastica e la riorganizzazione della produzione su scala mondiale, in atto peraltro da alcuni decenni. Puoi circostanziare quei concetti e precisare questo nesso?
RUSSO - Vorrei innanzitutto precisare, a scanso di equivoci, che non voglio affatto suggerire l'idea di un "complotto" del capitale internazionale contro la scuola italiana. Voglio solo riferirmi a dei processi oggettivi. È un fatto che quasi tutte le produzioni ad alto contenuto tecnologico hanno abbandonato l'Italia e che la maggior parte delle multinazionali sono presenti in Italia solo con strutture commerciali. In questa situazione molte aziende sono interessate alla scuola come mercato per i propri prodotti e come luogo di formazione dei propri clienti, e molto meno alla sua funzione di formazione dei futuri lavoratori. Sono quindi in molti casi le richieste oggettive del mondo esterno alla scuola a spingere verso la trasformazione da una "scuola per produttori" a una "scuola per consumatori". Lo stesso processo avviene del resto in gran parte del mondo, come effetto della concentrazione della produzione (e anche delle attività del terziario), che riduce la richiesta di competenze reali ad un numero così piccolo di persone da privare la scuola di massa dal suo ruolo di formazione di competenze.
In tuoi recenti interventi hai sostenuto l'esistenza di un preciso rapporto tra l'attuale processo di riforma della scuola e il pensiero unico che riconduce ogni aspetto della società al criterio economico capitalistico. Cosa puoi aggiungere al riguardo?
BONTEMPELLI - Ritengo che la chiave interpretativa degli interventi politici sulle istituzioni sociali sia oggi quello che io chiamo totalitarismo neoliberista. Si tratta di un liberismo di tipo nuovo, perché coniuga l'assenza di intervento dello Stato ogni volta che occorrerebbe porre limiti alla ricerca sfrenata di profitto con un intervento dello Stato molto articolato e costoso a sostegno della redditività d'impresa. Si tratta inoltre di una forma di totalitarismo, perché non c'è aspetto della società che venga lasciato ad una logica diversa da quella di una subordinazione generale alle esigenze del profitto. La sinistra è oggi la forza che con più efficacia impone il totalitarismo neoliberista. Il processo attuale di riforma della scuola si inscrive in questo totalitarismo. Abbandonata, infatti, l'idea di un'educazione intesa come trasmissione di saperi e di valori adatti a formare l'autonomia critica del cittadino, si impone una formazione scolastica costituita da una generica socializzazione, priva di supporti concettuali, che sia in grado di adattare flessibilmente l'individuo alla produzione e al consumo.
Uno degli spunti più suggestivi della tua analisi è l'individuazione della riforma scolastica come manifestazione di nichilismo inconsapevole. Puoi meglio precisare?
BONTEMPELLI - Viviamo in una società che, sottomessa ormai integralmente alla dinamica di accumulazione del plusvalore, non ha più alcuna finalità etica, e non è proiettata alla trasmissione di niente di essenziale, come se non avesse né radici né futuro. Questo è un orizzonte compiutamente nichilistico, di cui la riforma della scuola di Berlinguer è la filiazione inconsapevole. Questa riforma non ha neanche provato, infatti, a definire un asse culturale attorno a cui la scuola debba organizzarsi, e valori imprescindibili da trasmettere. Lo spostamento dell'accento dai contenuti alle metodologie più astratte e fumose, con lo spazio dato a quei veri e propri sapienti del nulla che sono i pedagogisti, mostra chiaramente l'impianto nichilistico dell'impresa. Non a caso gli insegnanti vengono coinvolti sempre più in attività gestionali e organizzative, trasformati in semplici animatori, incoraggiati ad attività di pura immagine e a defatiganti verbalismi degli innumerevoli documenti che sono chiamati a stendere. Tutto per distrarli dall'educazione, dallo studio, dalla cultura, dall'ancoraggio ad una solida preparazione teorica. Non più intellettuali ma operatori scolastici; non più educatori ma attivisti ed animatori: ecco il nichilismo.
Questione scolastica, trasmissione del sapere e questione nazionale sono connesse?
BONTEMPELLI - Strettissimamente connesse. La questione scolastica è questione di scelta dei saperi e dei valori che meritano di venire trasmessi da una generazione all'altra. Tale scelta, per essere sensata e culturalmente efficace, non deve avere nulla di arbitrario e di soggettivo, ma deve essere radicata in un patrimonio culturale ed etico collettivo. La nazione è il deposito di tale patrimonio. Senza una valorizzazione dell'identità nazionale, quindi, la scuola non può venire ancorata ad un coerente asse culturale, e la trasmissione dei saperi e dei valori si disperde. Uno degli aspetti più sciagurati della riforma di Berlinguer è la demolizione, attraverso la cosiddetta autonomia, del carattere nazionale della istituzione scolastica. L'autonomia scolastica voluta da Berlinguer è solo apparentemente promozione di iniziative decentralizzate: non si spiegherebbe altrimenti come essa sia affidata a burocrati statali, quali i presidi, che devono rispondere in maniera asfissiante alla gerarchia amministrativa, e sia stata accompagnata da un diluvio di prescrizioni agli insegnanti. Quel che essa è realmente è la rinuncia a un'idea nazionale di scuola, e l'affidamento della cosiddetta offerta formativa all'arbitrio dei singoli istituti, inevitabilmente condizionati dalle sollecitazioni più contingenti e più legati all'odierna dittatura dell'economia e della merce.
L'americanizzazione della scuola secondaria superiore è basata sull'idea di una scuola fai-da-te e soprattutto sull'estensione applicativa del modello fornito dall'impresa al progetto educativo stesso, con annessa produzione in serie di individui altamente manipolabili. Tu leghi strettamente questo processo che hai definito di "deconcettualizzazione dell'insegnamento" (con ripercussioni in termini di impoverimento delle intelligenze e quindi della nazione stessa) al processo di denazionalizzazione della scuola, di cancellazione dell'identità culturale che sono gli imperativi ideologici della cosiddetta globalizzazione, in realtà una rimondializzazione capitalistica. Puoi sviluppare meglio questo passaggio?
RUSSO - Mi sembra che l'abbassamento del livello culturale della scuola sia strettamente legato in vari modi al processo in atto di globalizzazione. Innanzitutto, come abbiamo già notato, la concentrazione della produzione abbassa la richiesta di competenze diffuse. Inoltre gran parte della cultura è strettamente legata alle varie identità nazionali e quindi l'eliminazione dello studio di discipline quali la storia, la storia della letteratura o la storia dell'arte può dare un'importante contributo ad omogeneizzare il pianeta. Anche in questo caso spesso non si tratta di una scelta consapevole. Molti accettano come positivo il processo di globalizzazione solo perché, vedendolo in atto, lo identificano con il "futuro", che a sua volta, per lunga consuetudine, è identificato automaticamente con il "bene". Ne deducono che tutte le caratteristiche culturali nazionali vanno eliminate, in quanto rappresentano "il passato". Molti sono confusi dal fatto che la cancellazione delle culture nazionali è presentata come "multiculturalismo" e come accettazione della "diversità". In realtà il processo tende proprio a distruggere le diversità, sostituendo le diverse culture con un'unica miscela indifferenziata, ottenuta sovrapponendo gli aspetti più banali e "commerciabili" delle diverse tradizioni culturali. Poiché si tratta di un processo in gran parte già portato a compimento negli USA, la realizzazione di questo gigantesco "omogeneizzato culturale" si presenta in larga misura come un processo di americanizzazione. Si tratta naturalmente di un processo utile per realizzare grosse economie di scala in settori come l'editoria e soprattutto i nuovi media, ma che trascende largamente gli aspetti puramente economici. Va sottolineato che le tendenze in atto presentano importanti aspetti contraddittori. In particolare l'americanizzazione della scuola europea ed asiatica finirebbe col privare i centri di eccellenza degli USA delle loro fonti di importazione di cervelli, che sono stati sempre i paesi con scuole secondarie non ancora americanizzate. Ciò che si rischia non è quindi di allargare a livello mondiale il modello americano, ma piuttosto di distruggere aspetti essenziali del modello nella sua stessa madrepatria.
Come valuti il fatto che l'interlocutore privilegiato delle oligarchie finanziarie transnazionali, ed esecutore ideale -anche nel campo della riforma della scuola- dell'attuazione di passaggi funzionali al totalitarismo neoliberista, sia in questa fase la sinistra?
RUSSO - Non credo che esista più oggi una "sinistra". Su tutte le questioni più importanti, mi sembra, le divisioni sono trasversali rispetto ai vecchi schieramenti. In molti casi, come in quello della scuola, lo schieramento oggi al governo ha un programma sostanzialmente coincidente con quello che avrebbe un governo cosiddetto di "destra", con la differenza che non dovendo preoccuparsi troppo dell'opposizione "di sinistra" le possibilità di realizzare il programma che fu impedito, ad esempio, a D'Onofrio, sono ben maggiori. D'altra parte esiste un'opposizione nascente alla diffusione del modello "aziendalista" nella scuola in vari ambienti, che vanno da buona parte di Rifondazione Comunista a settori della destra, a molti ambienti cattolici. Finora l'enfasi data al problema della cosiddetta "parità scolastica", riproponendo vecchie contrapposizioni, ha avuto un ruolo importante nell'impedire la costituzione di un'unica opposizione al disegno governativo sulla scuola.
Dopo l'imminente distruzione del vecchio "liceo europeo", sintesi creativa della cultura illuministica e romantica, in che modo è possibile la trasmissione di un sapere critico?
BONTEMPELLI - Credo che ci stiamo avviando ad una catastrofe culturale per le nuove generazioni. Esse hanno trovato fino ad ora una scuola spesso arida, astratta, incapace di far interagire il sapere trasmesso con la loro esperienza di vita. D'ora in poi troveranno una scuola ancora peggiore, in cui non incontreranno affatto un sapere strutturato capace di fornire un orientamento razionale ed etico nel mondo. Il sapere critico sarà d'ora in poi affidato soltanto a nuclei di resistenza intellettuale, dentro e fuori la scuola. Ciò di cui oggi c'è bisogno, e purtroppo gravissima mancanza, è un atteggiamento morale e pratico di resistenza all'omologazione nell'impoverimento culturale. La parola-chiave, rispetto alla devastazione umana promossa dalla società mercantile, e dalla sinistra politica, che ne agevola in ogni modo la diffusione, è: resistenza antropologica.
Alla luce di quanto detto, cosa ritieni si debba e si possa fare -nella scuola e fuori- per opporsi a questa dinamica? Puoi in sintesi sviluppare proposte per un possibile progetto di una seria riforma della scuola? Chi, cosa e come, insomma?
RUSSO - Spero di essere smentito dai fatti, ma non credo che oggi una "seria riforma della scuola" avrebbe alcuna possibilità di essere approvata. In questa situazione mi sembrano utili due strade. La prima è quella dell'elaborazione culturale. Tra le cause dell'attuale situazione di degrado vi è infatti, al primo posto, un vuoto culturale reale. Se il ministro ha scelto di privilegiare la distruzione dei contenuti disciplinari, non l'ha fatto per una sua particolare insipienza, ma semplicemente perché si tratta di posizioni alla moda, che hanno già vinto sia tra i pedagogisti, sia, più in generale, nell'ambito accademico e che, per i motivi già accennati, non hanno trovato una seria resistenza nel mondo delle imprese. Occorre quindi riprendere un dibattito serio sui contenuti culturali che vogliamo siano trasmessi alle prossime generazioni: un dibattito che costituisce una parte essenziale del generale dibattito culturale, al quale è essenziale che partecipino non solo gli intellettuali, ma anche gli esponenti delle professioni e delle imprese. Un'altra strada, che credo debba essere percorsa parallelamente alla prima, può consistere nel formare qualche forma di coordinamento tra docenti e scuole impegnati a difendere la serietà degli studi. Penso a un'associazione trasversale rispetto agli attuali schieramenti politici, senza finalità sindacali, basata sull'accettazione di pochi punti caratterizzanti: essenzialmente la difesa di una funzione della scuola non subalterna rispetto al mercato, la scelta di privilegiare i contenuti disciplinari sulle forme della comunicazione e la difesa della razionalità e delle diverse identità culturali. Una tale associazione potrebbe dar vita ad un organismo libero con funzioni di proposta, di consulenza e di valutazione sui programmi di insegnamento, quella che viene oggi detta l'"offerta formativa" delle singole scuole, i corsi di aggiornamento per gli insegnanti e, più in generale, tutti gli argomenti riguardanti i contenuti dell'insegnamento.
In altri termini, poiché credo che la tendenza in atto non sia invertibile in tempi brevi, occorre preparare il futuro con la discussione teorica e possibilmente aiutando la costituzione di isole di sopravvivenza delle competenze. Occorre per questo mettere in contatto tra loro le persone che condividono i punti che ho prima elencato. Un piccolo passo in questa direzione è la recente nascita della rivista quadrimestrale "Punti Critici". Le persone interessate possono acquistarla presso le librerie Feltrinelli o richiederla all'editore (Hortus Conclusus, via Iglesias 4, 00182 Roma, tel. 06/7010839, www.hortusconclusus.it).

intervista a cura di Francesco Labonia e Nello de Bellis


 


www.cicap.org/emilia/bol/11riv.htm   

LA RIVOLUZIONE ANTISCIENTIFICA
Davide Guidetti

E’ assai plausibile che la diffusione della cultura scientifica possa influenzare un approccio razionale a ogni aspetto della vita di una società.  Per cultura scientifica si intende non soltanto il contenuto specifico di una lunga serie di discipline con i loro aspetti tecnici, ma anche la sua base filosofica-epistemologica.  E’ dunque con apprensione che leggiamo da più parti di “rivoluzione antiscientifica” e di “soppressione della scienza e dell’educazione scientifica”.  Lo denuncia in un acuto e per vari aspetti divertente articolo sui “Cahiers du Ceremade” il famoso fisico matematico russo V. Arnold.  La progressiva americanizzazione della società nella maggior parte dei paesi industrializzati potrebbe avere infatti come effetto l’espulsione più o meno mascherata della cultura scientifica dalla scuola.  Arnold paragona l’attuale momento storico al periodo ellenistico, allorchè la cultura romana dominante, interessata asclusivamente all’aspetto concreto delle cose, pose fine a una lunga e gloriosa era di pura speculazione filosofica e anche scientifica, ovviamente con tutti i limiti della mancanza di un metodo sperimentale. I governi di molti paesi hanno iniziato a ridurre drasticamente i programmi di matematica e fisica delle scuole.  Il ministero della pubblica istruzione francese ha in progetto la riduzione dei programmi di matematica a un terzo dell’attuale.  Arnold riferisce il divertente ma assai preoccupante aneddoto che la gloriosa università tedesca di Gottinga ha chiesto ai matematicidi organizzare un corso di “teoria dei numeri” per studenti di biologia, intendendo per “teoria dei numeri” la ben nota tecnica di somma di due frazioni.
Pare infatti che tra gli studenti tedeschi sia sempre più in voga la moda americana di sommare le frazioni prendendo a numeratore la somma dei numeratori e a denominatore la somma dei denominatori.
In un recente libretto dal titolo “Segmenti e bastoncini” Lucio Russo ci informa che la scuola italiana sta imboccando la stessa strada, con la virtuale abolizione di due pilastri del vecchio e glorioso liceo, come le versioni dal latino e le dimostrazioni di matematica.
Quasi certamente sarà eliminato dalla scuola media superiore lo studio della filosofia, già fortemente minato dal sacrificio della storia a favore della cronaca.  Le idee che vanno per la maggiore sono per una sostanzialmente libera costruzione del piano di studio da parte dello studente, che potrà inserire nel suo curriculum e far valere ai fini dell’acquisizione di un titolo di studio, ad esempio, un corso di arti marziali o di storia del fumetto. Il sospetto che nasce è che in realtà non si ritenga più realmente importante la diffusione di ciò che potremmo chiamare la cultura di base, ma che tutto venga posto sostanzialmente sullo stesso piano, in una sorta di malintesa democrazia culturale.  E’ sintomatico l’episodio riportato da Russo del professore di astronomia americano, che usava inaugurare il suo corso con un piccolo test demolitore delle credenze dell’astrologia, a cui è stato rimproverato il comportamento non etico di parlare male di chi è assente e non può difendersi. Non azzardo alcuna previsione sulle possibili conseguenze delle tendenze attuali.  Mi limito semplicemente a osservare come la sempre più palese inadeguatezza delle vecchie classiche ideologie sembrerebbe richiedere da parte del cittadino una sempre maggiore consapevolezza scientifico-culturale del mondo che lo circonda (si pensi, ad esempio, a questioni come la clonazione), consapevolezza che può nascere solo da una calibrata educazione in cui interagiscano armoniosamente scienza, storia, filosofia, arte.  Ricordo anche che la democrazia è una pianta delicata, che richiede, per funzionare, un’adeguata partecipazione da parte di una fetta più larga possibile di cittadini del mondo che ci circonda; viceversa, qualche “Grande Fratello” potrebbe decidere per tutti.
(D.G.)
 

[SQUOLA:32] Sulla Grande Riforma

Mercoledì, 07 Marzo 2001 ore 18:25


     
 
L'intervento che propongo e' stato pubblicato su varie riviste on-line che si occupano di didattica. Dato il suo contenuto molto critico, ritengo necessario premettere alcune informazioni. Insegno filosofia nei licei statali da una quindicina d'anni. Mi occupo professionalmente di politica scolastica e di pedagogia, argomenti sui quali ho pubblicato numerosi testi. Nel 1996 votai per L'Ulivo con la convinzione e con la speranza che la scuola e l'educazione fossero davvero poste -come recitava il programma della coalizione- al centro della politica del Paese. In un certo senso cosi' e' stato ma allo scopo di...demolire un sistema educativo che necessitava di alcune correzioni e non di un completo stravolgimento di impronta marcatamente anglosassone. Chiedo scusa dello stile apodittico ma si tratta di riflessioni molto brevi che sintetizzano e aggiornano le tesi sostenute in un mio articolo pubblicato sulla rivista dei Democratici di sinistra di Milano *gli argomenti umani*, http://www.gliargomentiumani.com/004/doc/12_biuso.htm ), dove ho cercato di motivare in modo più articolato queste critiche. Rispetto a quell'articolo, pubblicato nell'aprile del 2000, ho aggiornato le tesi alla luce della lettura integrale delle circa 500 pagine (!) costituite dai documenti ministeriali pubblicati in queste ultime settimane e mesi, in particolare: la Risoluzione 6-00155 approvata dalla Camera il 12 dicembre 2000; la Risoluzione 6-00057, votata dal Senato il 21 dicembre 2000; la Relazione di fattibilità e il Programma di attuazione della Riforma; la Sintesi dei Gruppi di lavoro resa nota il 7/2/2001; lo Schema di legge-regolamento presentato da MPI e Ministero del Tesoro il 1/3/2001 e -infine- il testo con le Indicazioni attuative della Riforma, che porta la stessa data. Peraltro, in queste brevi note non ho fatto riferimenti testuali a tali documenti poiche' una mail deve essere quanto piu' sintetica possibile; riferimenti che invece saranno presenti in un articolo di prossima uscita sul mensile *Nuova Secondaria*. A chi non fosse d'accordo con le tesi che sostengo, chiederei di entrare nel merito delle questioni che affronto, senza usare aggettivi come "tradizionalista" o simili. L'opposizione alla Grande Riforma -infatti- viene in gran parte da intellettuali (come Tranfaglia, Canfora, Villari, Russo, Ferroni, La Penna e tanti altri...), insegnanti, settori politici che da sempre sono stati schierati a sinistra e che in questa riforma vedono la negazione di una scuola in cui si impari davvero e che quindi costituisca un'occasione anche di riscatto sociale. Ringrazio tutti dell'attenzione, Alberto Biuso biusoal@mclink.it http://www.beccaria.mi.it/beccarioti/biuso/filosofia.htm fax: 02.700.425.619.

 Se davvero la Grande Riforma sara' messa in atto (mi auguro che sia ancora possibile fermarla) segnera' una grave dequalificazione dell'insegnamento e dell'apprendimento in Italia. Perché? 

Ragioni di metodo

1. E' una Riforma nata dalla volonta' di una lobby di tecnici della didattica, intenti in primo luogo a imporre se stessi e le proprie cattedre sostituendosi a quelle di pedagogia. 

2. Questo gruppo professionale molto agguerrito ha trovato il pieno sostegno politico di due ministri e di una maggioranza di governo che ha voluto imporre alla scuola la Grande Riforma con un metodo da "dispotismo illuminato". 

3. La discussione nelle scuole e' stata solo apparente e l'Amministrazione fa di tutto per far passare i contenuti "riformatori" mediante la piena collaborazione di Dirigenti scolastici ai quali si e' promesso -in cambio- carta bianca nella gestione delle scuole. 

4. In Parlamento le proposte di legge sono state blindate ed e' mancata qualsiasi discussione democratica. 

Ragioni di merito

1. Architettura di sistema (7+5), scansioni, programmi e ideologia sono di impronta marcatamente statunitense. Si tratta di un'ennesima forma di colonizzazione culturale. 

2. I contenuti culturali vengono alleggeriti nelle modalita' di una generale "bignamizzazione" nozionistica dalla quale sparisce ogni traccia di complessita' e ogni dimensione critica. 

3. Due esempi: dalla matematica viene eliminata la componente formale e teorica -l'unica che ne giustifichi davvero l'insegnamento e che serva a far maturare le menti- a favore di un semplice apprendimento "pratico", funzionale a diventare buoni acquirenti di merci (ancora una volta ha ben visto Lucio Russo nel prevedere una scuola di bastoncini tesa a eliminare la complessita' dei segmenti); lo studio del mondo greco, romano e medioevale sara' limitato al solo sesto anno della scuola di base (10-11 anni d'eta'), con l'evidente cancellazione della sua componente scientifica. Si tenta di estirpare definitivamente le radici della cultura europea a favore del dominio di un presente inconsapevole ed ebete; straordinariamente profetico risulta a questo proposito *Brave New World* di Aldous Huxley: "radici e frutti erano aboliti; il fiore del presente sbocciava rosato" (pag. 93 della trad. Mondadori). 

4. Ciò che si vuole è, per dirla con Antonio Labriola, "una bella stalla per il 'bestiame votante' ". 

5. La bocciatura ha un valore educativo, di equità e di selezione delle competenze. Con essa non si sancisce il valore di una persona ma solo della sua specifica preparazione culturale. Regalare a tutti per legge un diploma, e in prospettiva una laurea, significa relegare il Paese a livelli infimi nel panorama internazionale. 

6. Conosco assai bene i prevedibili effetti della Grande Riforma poiche' li ho vissuti alcuni anni fa insegnando nell'Istituto maxisperimentale di Cernusco sul Naviglio; la struttura, i programmi, l'ideologia alla base dell'insegnamento in quel luogo sono identici a quelli della Grande Riforma e avevano come effetto un apprendimento settoriale e superficiale e la rinuncia a qualsiasi formazione critica. 

7. La Grande Riforma trasforma le scuole italiane in diplomifici nei quali cio' conta e' l'ossessione del numero dei diplomati senza alcun interesse verso le conoscenze effettivamente acquisite. 

8. Questa trasformazione prepara la dissoluzione della scuola pubblica, affidata sempre piu' agli enti locali e da qui alla privatizzazione. Il centrodestra andra' a nozze ma la responsabilita' storica ricadra' tutta e soltanto sugli "illuminati saggi" del centrosinistra. 

9. La Grande Riforma tende a distruggere la figura del docente-maestro per sostituirla con un semplice impiegato accertatore di competenze. A questo punto, basterebbe un computer nel quale lo studente inserisca le risposte a dei test e dal quale ottenga un risultato aritmetico che accerti "competenze e abilita". 

10. La Grande Riforma rappresenta un incrocio grottesco tra le tecniche e l'ideologia del behaviorismo statunitense e il furore ideologico di chi vuole fare i conti una volta per tutte con la "professoressa" di Barbiana. 

11. Il risultato sara' la piu' fittizia delle eguaglianze: quella nella quale si e' tutti ugualmente ignoranti e la mediocrita' delle menti viene esaltata come segno della fine di ogni "discriminazione". Avendo fallito nel progetto di rendere tutti piu' critici e piu' colti, si opta per un'eguaglianza verso il basso, purche' di eguaglianza si tratti. 

12. Tutto cio' e' coerente con le posizioni confindustriali e con la tendenza alla globalizzazione dell'economia: costruire una societa' di esecutori dotati di diplomi di bassa qualita', lasciando che a decidere il modello di sviluppo e a gestirlo sia un'élite di tecnici davvero competenti perche' formati in scuole selettive e di alto livello. 

13. La contemporanea Riforma Universitaria (3 anni di laurea breve ottenuta con l'accumulo di crediti formativi) costituisce l'ulteriore tassello di questo mosaico. 

14. L'ideologia del Nuovo che avanza tenta di nascondere la differenza tra una innovazione migliorativa e una peggiorativa. La Grande Riforma appartiene alla seconda tipologia. 

15. Qualche tempo fa ho ascoltato alla radio uno dei padri della Grande Riforma affermare testualmente: "nella vecchia scuola si insegnava la *Repubblica* di Platone ma dopo alcuni anni di essa si ricordava solo il titolo, e' preferibile quindi eliminarne l'insegnamento a favore di conoscenze piu' spendibili nel quotidiano". 

16. L'economicismo, il funzionalismo, il pensiero unico trionfano, finalmente felici di aver ucciso Platone e con lui l'inquietudine, il dubbio, la critica... 

In conclusione, si sta costruendo una scuola per l'analfabetismo di massa. Da essa gli insegnanti di qualita' saranno espulsi (con le buone o con le cattive) poiche' del tutto inutili o dannosi nell'ostacolare la corsa verso quel generale istupidimento sul quale rimarra' a trionfare -ormai senza piu' antidoti- il luccichio del nulla televisivo e dei suoi padroni. 

Alberto Giovanni Biuso


 
 
Due interventi sui processi di riforma scolastica

 

Laura Goggi contro Lucio Russo, aprile 2001

 

 

Proponiamo senza commentare, allo scopo di fornire materiali utili alla riflessione di coloro che si interessano e sono attenti al dibattito sulle innovazioni e le riforme in campo scolastico, l'intervento della professoressa Laura Goggi, membro delle commissioni ministeriali che hanno diretto il processo di riforma di questi anni, a commento della "Proposta di riqualificazione del sistema scolastico" elaborato dalla Fondazione Nova Spes. A questo primo intervento fa seguito la replica del prof. Lucio Russo, corredata da una sua biografia. Entrambi gli interventi sono apparsi sul newsgroup it.istruzione.scuola.

 

A proposito della proposta Nova Spes

 

di Laura Goggi, aprile 2001

 

 

Dato che sono curiosa delle opinioni altrui mi sono letta attentamente il progetto di riforma della Fondazione Nova Spes, di cui hanno parlato i media e di cui si è dato notizia nei newsgroup che discutono di scuola. Ho trovato assolutamente condivisibile il proposito di salvaguardare la qualità della scuola italiana, curiose molte interpretazioni delle intenzioni (non direttamente ricavabili dai testi, a mio parere) della riforma Berlinguer-De Mauro, ma incomprensibili alcune delle soluzioni proposte per la salvaguardia della qualità e assolutamente risibile la proposta programmatica su cui posso esprimere un giudizio, perché riguarda la mia competenza professionale, quella dell'italiano per il triennio.
Liquido in poche battute questa ultima questione, richiamando l'attenzione sul rapporto quantità dei contenuti e obiettivi proposti.
Cito testualmente (tagliando per ragioni di brevità i contenuti degli indirizzi tecnici-tecnologici e artistico-musicali):

 

Nel triennio finale del ciclo secondario il compito precipuo dell'insegnamento dell'italiano in ognuna delle tre aree disciplinari dovrebbe essere quello di fornire allo studente, oltre a una più matura padronanza del linguaggio scritto e orale, una capacità di analisi e di interpretazione autonoma dei testi letterari, una intelligenza critica nei confronti dei più vari codici di comunicazione e di espressione, una conoscenza dei grandi autori e delle tendenze fondamentali della tradizione letteraria italiana, una disponibilità a farsi lettore libero e autonomo della produzione letteraria contemporanea. In questo orizzonte acquistano un rilievo sempre più determinante quelle che abbiamo indicato come le funzioni estetica, civile e storica dell'insegnamento dell'italiano, che andrà raccordato non solo a quello delle altre lingue e letterature e delle altre discipline umanistiche, ma anche a quello delle materie scientifiche: nel senso di una crescita di coscienza e di problematicità, di una capacità di controllo autonomo del sapere, di una presa d'atto della ricchezza e della molteplicità della cultura umana, data anche dalla consistenza dei suoi dati concreti, dalla individualità delle sue esperienze. Non si tratterà di fornire una conoscenza enciclopedica di tutti gli autori possibili, né di andare a caccia di esperienze marginali e particolari, ma di saper dialogare, nella libertà dell'interpretazione (nel riconoscimento della concretezza materiale dei testi, ma senza privilegiare una esteriore prospettiva analitica), con i grandi autori e le grandi opere italiane, ma senza trascurare il confronto tra la letteratura e le altre arti e il rapporto sempre stretto tra la letteratura italiana e le letterature del mondo: tenendo presenti sia le radici classiche che lo scambio con le letterature straniere (e nel rapporto con gli insegnamenti delle letterature straniere sarà essenziale la definizione di un comune canone europeo, degli autori irrinunciabili come fondamento della cultura e della civiltà europea). In ognuna delle aree, a livelli diversi, dovrà mantenersi e rilanciarsi in modo adeguato lo studio della Commedia di Dante, seguendo la scansione delle tre cantiche nel corso dei tre anni. Lo studio storico della letteratura italiana seguirà peraltro il percorso cronologico (articolato nelle tre sezioni divenute canoniche, dalle origini a metà Cinquecento, dal Tasso a Leopardi, da Leopardi al Novecento, con lettura antologica degli autori irrinunciabili), accompagnato, nel corso di tutti e tre gli anni, dalla lettura di testi di autori del Novecento, e dalla libera costruzione di percorsi tematici capaci di toccare la letteratura di tutti i tempi, risalendo alle letterature classiche e affacciandosi sulle letterature straniere (questi percorsi tematici dovrebbero essere organizzati attraverso un coordinamento con le altre discipline letterarie ed eventualmente con ogni altro tipo di disciplina). Il rilievo essenziale che assume Leopardi nel canone letterario italiano sarà sottolineato dall'attraversamento di parti diverse della sua opera alla fine del secondo e all'inizio del terzo anno di corso. La trattazione di questi contenuti nelle diverse aree comporterà approcci e metodi adeguati alle differenti competenze degli alunni. Queste le ipotesi sui dati caratterizzanti ogni percorso (che non escludono la libera scelta di altri argomenti e letture secondo il livello quantitativo e qualitativo adottato dal docente).

 

E aggiungo un solo esempio dei contenuti:

Area classico- scientifica
Primo anno: Lettura integrale di 10 canti e di passi antologici dell'Inferno. Le origini, la lirica d'amore, la poesia religiosa. Dante, Petrarca, Boccaccio. L'umanesimo. Il Rinascimento e la fondazione dei modelli. Ariosto. Machiavelli. Guicciardini. La lirica petrarchistica.
Approfondimenti: per il curriculum classico: Petrarca; Folengo; per quello scientifico: Marco Polo e la letteratura di viaggio, Machiavelli.
Lettura novecentesca: Montale, Pirandello, Fenoglio.
Tre percorsi a scelta.
Secondo anno: Lettura integrale di 10 canti e di passi antologici del Purgatorio. Tasso. Manierismo e barocco. La commedia dell'arte. La prosa scientifica del Seicento. Razionalismo e illuminismo. Goldoni, Parini, Alfieri. Romanticismo europeo e romanticismo italiano. Foscolo. Porta. Manzoni. Leopardi (prima parte).
Approfondimenti: per il curriculum classico: Metastasio, il neoclassismo; per quello scientifico: Galilei, la divulgazione scientifica nel Settecento.
Lettura novecentesca: Svevo, Gadda, Calvino.
Tre percorsi a scelta.
Terzo anno: Lettura integrale di 10 canti e di passi antologici del Paradiso. Leopardi (seconda parte). Belli. Nievo. De Sanctis. Scapigliatura. Verga e il verismo. D'Annunzio. Pascoli. La poesia del primo Novecento. Gozzano. Pirandello. Svevo. Croce. Ungaretti. Saba. Montale. Gadda. Fenoglio. Primo Levi. Calvino. Morante. Tomasi di Lampedusa. Caproni. Tendenze e gruppi della letteratura del secondo Novecento, con lettura di romanzi a scelta dei maggiori autori.
Approfondimenti: per il curriculum classico: Montale, Bassani; per il curriculum scientifico: Gadda, Primo Levi.
Tre percorsi a scelta.

 

Quindi domando: come è possibile che degli studenti (e degli insegnanti) non siano sopraffatti da tanta mole e che riescano a uscire da una velocissima e meccanica pratica di trasmissione pura? Dove lo spazio per la coscienza critica? O la coscienza critica è un'essenza volatile che passa da docenti a studenti?

 

Lascio però da parte una questione solo apparentemente disciplinare per passare ad altre che riguardano l'impianto e, a mio parere, la natura "politica" della proposta.
La prima questione è quella della precocità delle scelte, che si lega alla chiusura dei due sistemi di istruzione e di formazione. Si legge infatti:

 

I due sistemi, scolastico e professionale, dovrebbero distinguersi con l'inizio della scuola secondaria e in ambedue dovrebbe essere possibile soddisfare l'obbligo formativo.

 

Questo mi pare chiaro. La scelta va fatta alla fine della scuola di base (fatta di due cicli) e prima del compimento dell'obbligo scolastico (se non lo si vuole riportare a 14 anni). Le ragioni per cui i due sistemi debbano rimanere separati sono ampiamente argomentati. Confondere troppo finalità "speculative" e operative nuoce a entrambi i percorsi

 

(Ci preme, qui, sottolineare che il sistema integrato, così come si configura, annulla sul piano teorico e su quello più concreto della struttura architettonica e dell'organizzazione dei contenuti, ogni distinzione tra cultura speculativa e cultura operativa, cioè tra studio teorico e formazione professionale).

 

Un certo livello di teoria è comunque presente anche nella formazione professionale. Ma la mia preoccupazione è un'altra: la cultura del lavoro e la relativa formazione alla responsabilità (la "pedagogia del lavoro" di cui molto opportunamente si parla) che fine fanno nella scuola prevalentemente teorica? Mi preoccupa non poco la diffidenza culturale verso l'esito operativo delle conoscenze teoriche che si respira nel documento e mi colpiscono le affermazioni del rinvio agli anni universitari di questi aspetti della formazione:

 

È però evidente che solo chi intende posporre la propria preparazione professionale agli anni universitari, rinunziando ad una formazione secondaria di tipo professionale, può investire in acquisizioni di tipo speculativo tutti gli anni della scuola secondaria.

 

Infine sono rimasta perplessa su una dichiarazione a proposito delle differenze fra i due canali, che parla di non meglio definite differenze di "relazioni interpersonali" e di profilo professionale dei docenti:

 

I due canali da noi proposti, si differenziano non tanto per i contenuti (anche la formazione professionale prevede uno studio teorico) quanto per gli obiettivi, per l'approccio metodologico-didattico e organizzativo e per la tipologia di relazioni interpersonali tra docenti e discenti e tra gli stessi studenti. Al segmento teorico deve corrispondere il titolo di studio dell'insegnante il quale avrà un profilo professionale adeguato alle finalità e agli obiettivi della formazione professionale.

 

[citazione testuale: è evidente che qui è saltato qualcosa, ma cosa?]

 

La seconda questione su cui vorrei che si potesse discutere è il concetto di selezione orientativa. La mia prima reazione è stata che si tratti della scoperta dell'acqua calda, o meglio dell'acqua riscaldata. Da sempre si fa orientamento per mezzo della selezione. Il dubbio è che non sia la via corretta o che comunque non sia sufficiente. Vorrei solo far riflettere sul falso mito negativo delle promozioni facili: al primo anno della secondaria superiore siamo sempre attestati su un buon 17% di respinti.
Ma poi ho capito che va ben calibrato il rapporto tra selezione e orientamento

 

La nostra proposta perciò introduce il criterio della selezione orientativa, che non espelle dal sistema ma aiuta ciascuno - attraverso un vasto ventaglio di proposte e una organizzazione delle discipline per livelli di complessità e di approfondimento - a collocarsi negli indirizzi o nel canale a lui più confacente.

 

In altro luogo si precisa: espulsione no, ma insuccesso sì. Nemmeno oggi in fondo si espelle, ma si scaricano gli studenti sul gradino più basso, facendo perdere un anno, se va bene, e non riconoscendo quasi mai almeno il livello delle acquisizioni raggiunte.
Il concetto di selezione orientativa mi rimane comunque un po' oscuro e inquietante, nonostante che, e forse proprio perché, ho poi individuato nella proposta almeno due elementi di novità che sottopongo all'attenzione di chi mi leggerà: 1) l'insegnamento delle discipline a tre livelli, che mi ricorda il tanto detestato sistema delle scuole americane. E' vero che la divisione in livelli è rivedibile e che si deve realizzare senza rompere l'unità della classe, ma non si dice come (si lascia la soluzione alla fantasia delle scuole?), e dopo si aggiunge:

 

Le verifiche dovrebbero essere di diversa complessità per gli studenti inseriti nei diversi livelli di ogni disciplina e si dovrebbero prevedere alcune ore differenziate. [...]

 

2) i meccanismi d'acceso alla scuola secondaria. Stavolta il documento è assolutamente chiaro e in più di un passaggio:

 

Al termine del ciclo lo studente potrebbe ricevere con il diploma un elenco degli indirizzi del ciclo successivo consigliati nel suo caso. L'iscrizione alla scuola secondaria sarebbe automatica per gli indirizzi consigliati, mentre per gli altri sarebbe subordinata al superamento di una prova d'ingresso organizzata dalla scuola secondaria prescelta.

 

Non credo che ci sia bisogno di chiose. Si anticipa, almeno ai 14 anni, quello che è tutt'oggi, a torto o a ragione, ancora in discussione per l'accesso all'università.

 

Vorrei prima di tutto capire se il documento è stato letto per intero da tutti i suoi firmatari ed estensori, uniti, a mio parere, solo da una feroce avversione per i processi riformatori, quelli in atto e, qualcuno, quelli possibili. Tra di loro credo ci siano quelli che sognano selezione feroce fin dai primi anni, quelli che vogliono che la formazione professionale possa accogliere il compimento dell'obbligo, quelli che non intendono né verificare né selezionare, perché ritengono la loro disciplina vincolo e compito superiore a quanto dei poveri studenti possano attingere, meritevoli comunque di un sei "politico", solo per aver accolto dignitosamente il verbo del maestro, e infine quelli che, se leggessero tutti i documenti di riforma senza il velo dell'ideologia, potrebbero trovare lo spazio per realizzare quanto vanno cercando.
In secondo luogo vorrei discutere sull'impianto generale della scuola che propongono le riforme governative e quella di Nova Spes. Gran parte della sinistra ha inseguito negli anni '70 e '80 il mito del biennio unico e della scuola secondaria onnicomprensiva. Erano molto probabilmente obiettivi sbagliati o sovradimensionati per più di un motivo. Questa riforma ha imboccato sicuramente un'altra strada (la distinzione degli indirizzi della secondaria non viene meno per la riduzione del loro numero), senza però negare l'obiettivo democratico e costituzionale dell'inclusione e dell'integrazione. Come si può pensare infatti che la scuola possa individuare come suo obiettivo prioritario l'indirizzo delle vocazioni (preservando così quelle alte) e non la rimozione delle sperequazioni di partenza, che non si può considerare acquisito se non, almeno, con la fine dell'obbligo? Su questo penso che tutti siano d'accordo. Il problema viene sui mezzi adoperati: Si rendono omogenee le situazioni di partenza separando o integrando? Una didattica dell'integrazione penalizza davvero i più dotati? E poi si può nobilitare come si vuole la funzione della dissuasione per mezzo della selezione, ma non sarà mai uno strumento neutro o scientifico nato per orientare. L'orientamento ne sarà un significato di secondo livello, il primo è la sanzione di un fallimento, non necessariamente della scuola, sicuramente della società. Non dico con questo che non si debba selezionare; affermo solo che non ci si deve nascondere dietro un dito. Se ci si deve dichiarare impotenti, ci si dichiara impotenti, ma non si scarica la responsabilità; la si condivide con molta pena.
Lascio per ultimo un dubbio malizioso. Che cosa vuol dire l'affermazione di partenza del documento:

 

Gli studenti, che erano arrivati a considerare la scuola come un male necessario ora la subiscono solo come un male e per giunta inutile di fronte al quale è giusto ribellarsi.

 

Cosa significa l'avverbio ora? Si tratta dello stato di degrado a cui è giunta la scuola non riformata o della percezione, da parte degli studenti, dei danni della riforma? Se è vera la seconda ipotesi, come hanno fatto ad accorgersene, visto che di esperienze di riordino, di autonomia e di nuova didattica se ne è fatte solo a parole? E pensare che nel documento si dubita della svalutazione del mondo delle parole rispetto a quello dell'azione!

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Chi è Laura Goggi

Insegna lettere in un liceo scientifico di Pisa. Ha fatto parte della Commissione Ministeriale per la Riforma dei Cicli. Gira intorno all'Ente Inutile, che fa capo alla CGIL Scuola, Proteo Fare Sapere. In un dossier del MPI (Annali della Pubblica Istruzione) ha scritto sciocchezze psicopedagogiche dal titolo: "Competenze e metacognizione tra assunti ed artefatti" (mamma mia!!! n.d.r.). Naturalmente è una ulivista impenitente:

(vedi:  http://www.annaliistruzione.it/riviste/annali/pdf/DOSAPI1.pdf a pag. 76).


 

Risposta a Laura Goggi

di Lucio Russo, aprile 2001

(omissis)

Provo a commentare, come mi chiede, il messaggio precedente.
Una prima osservazione: la proposta di cui si parla non è un proposta della Fondazione Nova Spes, ma è la proposta di un gruppo di quattro enti, diversi per natura e per orientamento: la Fondazione Nova Spes, l'ufficio studi della Gilda, PRISMA e l'Istituto Italiano per gli studi filosofici.

Entrando nel merito dei problemi sollevati, Le confesso che preferirei discutere nel merito delle questioni in un clima di confronto costruttivo di opinioni e non mi sembra che sia facile farlo sulla base dell'intervento che mi sottopone.

Laura Goggi (che, se non la confondo con un'omonima, è stata un autorevole membro delle commissioni ministeriali che hanno diretto il processo di riforma di questi anni) esprime il "parere" che i diversi estensori siano uniti solo da una feroce avversione a tutti i possibili processi riformatori. Uno degli "argomenti" più usati dai sostenitori della riforma dei cicli è appunto quello di attribuire a chi non è d'accordo con la "loro" riforma una generale avversione a tutte le "riforme".
Come si fa a discutere seriamente un "parere" di questo genere? Si usa evidentemente l'abitudine mentale ad associare un valore positivo alla parola "riforma" per difendere qualsiasi progetto proposto sotto l'etichetta di "riforma", indipendentemente dai suoi contenuti. Si tratta di tecniche originate nel linguaggio della pubblicità e usate largamente nei dibattiti televisivi, che nulla hanno a che fare con la tradizione dell'argomentazione razionale alla quale sono affezionato.

Come si fa a discutere sulla "diffidenza culturale verso l'esito operativo delle conoscenze teoriche" che secondo la Goggi "si respira" nel documento?
Sono certo di non nutrire alcuna diffidenza del genere (come avrei potuto lavorare in meccanica statistica e in matematica applicata, se non avessi privilegiato da sempre gli esiti operativi delle conoscenze teoriche?), ma naturalmente tutti sono liberi di effettuare le proprie associazioni mentali in piena libertà. Con chi volesse discutere razionalmente la questione occorrerebbe intendersi sul significato degli "esiti operativi". Nel caso della fisica, ad esempio, sono convinto che il laboratorio "reale" sia essenziale e non condivido l'idea che il momento operativo debba consistere solo nell'uso del mouse per avviare un programma di laboratorio "virtuale" da subire passivamente.

Purtroppo la neolingua imposta da qualche anno nella scuola italiana rende difficile discutere seriamente di qualsiasi argomento. Per la matematica se per momento operativo (come ha sostenuto qualche autorevole pedagogista "ministeriale") si intende l'applicazione al supermercato o alla lettura dell'estratto conto bancario delle conoscenze apprese, sono certo molto diffidente.
Non perché tali applicazioni siano da evitare, ovviamente, ma perché mi sembrano del tutto marginali rispetto agli obiettivi di un serio insegnamento matematico.
Credo invece che nel caso della matematica i momenti operativi possano riguardare applicazioni ad altre discipline, esperimenti (reali, ideali o numerici) e anche attività ludiche.

Nel caso della storia antica cosa si intende con "esito operativo"?
Qualche ragazzo potrà partecipare (buon per lui!) a un campo archeologico, ma nella maggior parte dei casi lo studio sarà necessariamente teorico. Se per "esito operativo" si intende l'uso delle proprie (scarse) conoscenze per far da guida a gruppi di turisti, allora sono di nuovo più che diffidente.
Un'altra possibilità che respingo è quella di eliminare o svalutare lo studio di argomenti come la storia antica o Dante appunto per l'assenza di esiti operativi.
In generale non condivido il disprezzo per ogni attività che non abbia un immediato riscontro in termini monetari. Purtroppo si tratta di un disprezzo che sta crescendo nella società, nella scuola e nell'università, in parte motivato dall'astrattezza di alcuni insegnamenti tradizionali e in parte maggiore generato dal crollo delle ideologie, che ha generato per reazione l'idea che l'immediata convertibilità in danaro costituisca l'unica possibile scala di valori.
La concezione aziendalista della scuola ne è solo una delle conseguenze. L'idea di imporre questi non-valori attraverso un'opera di indottrinamento ideologico diretta da burocrati ministeriali mi sembra una particolarità italiana particolarmente sgradevole.

Nel caso dell'italiano gli "esiti operativi" mi appaiono chiarissimi per le competenze linguistiche, ma mi sono abbastanza oscuri per quanto riguarda la storia della letteratura. Il desiderio di esiti operativi ha fatto affermare ad uno dei principali ideologi dell'attuale riforma (Maragliano) che sarebbe preferibile sostituire Dante con più utili videogiochi. E' questo che intende Laura Goggi?

Non sono la persona più adatta per rispondere nel merito della proposta per l'italiano, ma vorrei sottolineare che non si tratta di una proposta anonima, essendo firmata da Giulio Ferroni. Poiché la Goggi, a quanto afferma, è competente sull'argomento, non può non conoscerlo. Eppure ritiene di dover liquidare il suo contributo, qualificandolo "risibile", in poche battute, senza entrare nel merito delle scelte di contenuto e senza neppure nominarne l'autore. Avrei girato a Giulio Ferroni una contestazione educata e argomentata. Inoltre la Goggi dimentica di dire (o forse non ha notato) che i contenuti proposti da Ferroni e da lei riportati riguardano solo uno dei possibili livelli di insegnamento della lingua italiana, e precisamente il livello massimo.
Questi contenuti avrebbero una tale mole da non lasciare spazio alla "coscienza critica". Mi sembra che occorra rispondere a due diverse domande.
1. E' vero che chi vuole e può apprendere molti contenuti non riesce, per questo motivo, a formarsi una coscienza critica?
2. E' inevitabile che tutti gli studenti raggiungano le stesse competenze nel campo della letteratura italiana?

La mia risposta alla prima domanda è no. Credo che la coscienza critica sia impedita molto più dall'ignoranza che dalla conoscenza. Contrapporre la coscienza critica all'apprendimento dei contenuti è un artificio retorico che tenta di giustificare (con la solita tecnica di suggerire una associazione mentale immotivata) la rapida eliminazione dei contenuti culturali che è in atto nella scuola. Naturalmente per raggiungere una reale conoscenza occorre che i contenuti non si riversino sullo studente, suo malgrado, a ritmi superiori a quelli che si è disponibili ad accettare, ma che siano proposti contenuti adeguati ai bisogni di crescita intellettuale degli studenti.

Mi rendo conto di avere già risposto anche alla seconda domanda. Non credo che si possa imporre la lettura obbligatoria della letteratura italiana del Trecento a intere generazioni di giovani. Alcune conoscenze possono e debbono essere imposte a tutti: tra queste credo dovrebbero esservi un minimo di padronanza di strumenti linguistici e la capacità di smontare le pseudo-argomentazioni della pubblicità, ma non credo vi possa essere la conoscenza di una parte sostanziosa della Commedia.

I veri nodi da sciogliere sono quindi, a mio parere, i seguenti:

1. E' giusto eliminare del tutto argomenti come la lettura di Dante o Petrarca dalla scuola secondaria pubblica italiana?
In caso di risposta affermativa rimangono varie opzioni: non potendo eliminare del tutto il ricordo di certi argomenti, se ne può limitare l'insegnamento ad alcune scuole private, oppure si può limitare la lettura di Dante ad alcuni corsi di dottorato. E' questo che vogliamo?

2. Se invece l'insegnamento "ad alto livello" della letteratura italiana viene riservato ad una parte degli studenti, come si può evitare che la scuola divenga uno strumento di discriminazione sociale?

Come scegliere chi leggerà Dante? O chi studierà il greco? Non mi sembra che vi siano reali alternative alla libertà di scelta. Naturalmente occorre mettere tutti in grado di scegliere. Per questo occorre che tutti abbiano almeno un "assaggio" delle varie possibilità. Si obietta: la scelta è troppo precoce; i ragazzi a 14 anni non sono in grado di scegliere. A me sembra ovvio che, se per evitare scelte precoci, si privano i giovani fino a 18 anni di qualsiasi possibilità di crescita intellettuale, non si permetterà loro una scelta consapevole neppure alla fine della secondaria.

L'idea dei vari livelli di insegnamento non è stata capita. In particolare la Goggi non ha capito che i diversi livelli di insegnamento dovrebbero caratterizzare quasi sempre diversi curricoli. Su questo punto sono però già intervenuto nello stesso gruppo di discussione e posso quindi rimandare a quell'intervento. Vorrei solo sottolineare che a mio parere chi teme di riproporre vecchie discriminazioni sociali non ha capito cosa è avvenuto negli ultimi 50 anni.
Mi sembra evidente che chi vorrà ottenere denaro e successo sociale farà meglio ad evitare in ogni caso studi come la storia antica o Dante, concentrandosi invece sulle "tre i" introdotte nella sostanza da Berlinguer e tradotte più efficacemente nel linguaggio pubblicitario dagli esperti di Forza Italia. Chi oggi combatte la "cultura astratta" come socialmente discriminante sa bene (se non è uno sprovveduto) di battersi per conto dei nuovi padroni, ai quali non interessa nulla né la cultura classica né quella scientifica, sostituite, come strumento di discriminazione, dalle tecniche di marketing e dal linguaggio della pubblicità (il cui "esito operativo" è garantito).

Non abbiamo letto i documenti scritti dai colleghi? Credo che i più l'abbiano fatto. La Goggi intende sottoporci a un esamino? Vi sembra serio rispondere a questo tipo di provocazioni gratuite?

Avremmo precisato: "Espulsione no, ma insuccesso sì". Saremmo quindi contrari alle espulsioni ma favorevoli agli insuccessi. Affermazioni del genere richiedono commenti? Forse sì, nonostante le apparenze.
La verità è che di fronte all'eventualità dell'insuccesso esistono due atteggiamenti possibili: il primo è quello di negarlo, sancendo il "diritto al successo formativo". Si confonde in questo modo il successo reale con un adempimento amministrativo (che solo può essere stabilito per decreto). Gli eventuali insuccessi, con disprezzo per la logica, vengono addebitati a chi li rileva, o a chi semplicemente non ne nega l'esistenza. Un'applicazione di questo procedimento è quello di attribuirci una sadica predilezione per gli insuccessi.
Il secondo atteggiamento consiste nel mantenere il ricordo dei veri obiettivi formativi, tenere in conto la possibilità di insuccessi, essere in grado di riconoscerli e, su questa base, adoperarsi per minimizzarne il numero e la gravità.

La Goggi afferma che l'orientamento è un significato di secondo livello della selezione, che va accettata, ma senza nascondersi dietro un dito.
Forse vuol dire che lo studente dovrebbe cambiare curricolo in seguito a una bocciatura? In questo caso debbo dedurne che anche il significato della "selezione orientativa" le è rimasto del tutto oscuro. Eppure l'idea mi sembra molto semplice (e la Goggi afferma di aver letto ATTENTAMENTE il nostro documento! Cosa le accade quando legge con scarsa attenzione?). Si tratta di questo: i docenti INVECE di "bocciare" dovrebbero trasferire lo studente, dopo averlo ascoltato ed avere raccolto tutti gli elementi utili, da un curricolo ad un altro, a lui più adatto. Probabilmente l'immediata impressione che non potesse trattarsi che di "acqua riscaldata" ha impedito di capire la proposta.

Non capisco bene cosa sia la "didattica dell'integrazione", ma mi sembra che si tratti di un linguaggio più utile per svolgere i temi ideologici che rischiano di diventare una delle principali attività degli insegnanti "coordinatori di progetti" che per svolgere effettiva attività didattica.

Vengo all'ultimo punto: cosa si intende per "ora"? Si intende ora. Non è vero che la scuola non sia stata mai riformata. La scuola è cambiata molte volte e negli ultimi anni ha accelerato il cambiamento, come sanno bene tutti gli insegnanti e dovrebbe sapere in modo particolare chi (grazie all'adesione ideologica ai progetti ministeriali) ha assunto funzioni direttive nel processo di aziendalizzazione e burocratizzazione della scuola. Fingere che non è accaduto ancora nulla significa davvero nascondersi dietro un dito.

Lucio Russo

P.S. Credo che la proposta che la Goggi ha tentato di leggere (il successo non è mai garantito!) sia un piccolo contributo in una direzione che richiede molte elaborazioni, scelte e discussioni serie. Mi sembra che i gruppi di discussione potrebbero dare un contributo importante se si privilegiassero in qualche modo i contributi non faziosi (intendo se si desse meno spazio a chi giudica "risibili" le opinioni di Ferroni sulla letteratura italiana, "acqua riscaldata" le proposte che non capisce, accusa gratuitamente gli avversari di essere contro-riformatori, di non avere letto i propri documenti e così via). Che si può fare? Qualcuno ha delle idee? Forse occorrerebbe creare dei sottogruppi riservati a chi condivide alcuni principi comuni. Io desidererei un gruppo (certamente minoritario) formato da chi accetta la superiorità dell'argomentazione razionale sulla libera associazione di idee.


Chi è Lucio Russo

 

Lucio Russo, dopo aver insegnato per diversi anni Fisica generale, è attualmente ordinario di Calcolo delle probabilità all'Università "Tor Vergata" di Roma. E' stato visiting professor presso varie istituzioni scientifiche, tra le quali la Princeton University. Oltre che di lavori nel campo della fisica matematica e della teoria delle probabilità, è autore di diverse ricerche sulla scienza antica e suoi rapporti con la scienza moderna. Nel 1996 ha pubblicato La rivoluzione dimenticata. Il pensiero scientifico greco e la scienza moderna (Feltrinelli). M. Cini, nella prefazione a questo libro, scrive: «Credo che il libro di Lucio Russo sia paragonabile al tempo stesso a una sensazionale scoperta archeologica e a un'importante teoria scientifica. Russo dimostra che la nascita della scienza moderna va retrodatata di duemila anni, alla fine del IV secolo a.C.». Nel 1998 pubblica Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola (Feltrinelli) [recensito da M. Bontempelli in Koiné, 3/4, 1998], che - con numerose ristampe - ha contribuito in modo fondamentale al dibattito sulla scuola. E' l'infaticabile animatore della rivista «Punti critici», oggi riferimento importante per quanti si occupino seriamente di scuola, insegnamento, paideia.


 

 

 

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