FISICA/MENTE

http://www.ecn.org/reds/globalizzazione/glob98scuolaaffaire.html 

 

La scuola, grande affare del XXI secolo.
Di Gérard De Selys, Le Monde Diplomatique, 16 giugno 1998. Da Filirossi.

 

 

Nel gennaio 1989, la Tavola rotonda europea degli industriali - Ert (1) - potente gruppo di pressione padronale presso la Commissione Europea, pubblica un rapporto dal titolo: Istruzione e competenza in Europa. Vi si afferma a chiare lettere che "l'istruzione e la formazione (...) sono considerate come investimenti strategici vitali per il futuro successo dell'impresa". Quindi vi si deplora che "l'insegnamento e la formazione (siano) sempre considerati dai governi e dagli organi decisionali come un affare interno (...). L'industria ha soltanto una modestissima influenza sui programmi didattici".

Un'influenza tanto più debole in quanto gli insegnanti avrebbero «un'insufficiente comprensione della realtà economica, degli affari e della nozione di profitto». La conclusione si impone: industrie e istituti scolastici e universitari dovrebbero lavorare «congiuntamente per lo sviluppo di programmi di insegnamento», in particolare con il ricorso al «teleapprendimento», al «teleinsegnamento» e alla messa a punto di «Software didattici» (per l'apprendimento attraverso il computer).

L'Ert, che annovera tra i suoi membri i grandi manager delle principali società informatiche europee (2), è dunque alla ricerca di mercati. La prospettiva della liberalizzazione delle telecomunicazioni promette al settore privato favolosi profitti, non soltanto attraverso la vendita di hardware e di software, ma anche grazie allo sfruttamento delle imprese di telefonia del tutto o in parte privatizzate. La promozione - o l'imposizione - del teleinsegnamento gli permetterebbe quindi di beneficiare sia del maggior volume delle comunicazioni telefoniche che della crescente richiesta di materiale informatico, oltre che dei proventi non meno cospicui dei diritti d'autore per la commercializzazione dei software didattici. Nel complesso, questa strategia dovrebbe adeguare sempre meglio l'insegnamento alle esigenze dell'industria, preparare il terreno al «telelavoro», ridurre i costi della formazione nelle imprese e determinare una atomizzazione degli studenti e degli insegnanti, le cui eventuali turbolenze suscitano sempre qualche timore.

 

Il 7 marzo 1990, la Commissione europea adotta il documento di lavoro su L'istruzione e la formazione a distanza (3). "L'insegnamento a distanza (...), vi si legge, è particolarmente utile (...) per assicurare un insegnamento e una formazione redditizi (...). Un insegnamento di elevata qualità può essere così concepito e prodotto in una sede centrale, per essere quindi diffuso ai livelli locali, con la possibilità di fruire di economie di scala. (...). Il mondo degli affari sta divenendo sempre più attivo in questo campo, sia in quanto utente e beneficiario dell'insegnamento multimediale e a distanza, sia per quanto riguarda la messa a punto e la fornitura di materiali formativi di questo tipo". Alla Commissione sono dunque bastati pochi mesi per far propria la necessità di rendere «più redditizia» la formazione e di instaurare un «mercato» dell'insegnamento, governato da «economie di scala».

 

Un ulteriore passo è compiuto dalla Commissione un anno dopo, nel maggio 1991 (4): "Un'università aperta è un'impresa industriale, e l'insegnamento superiore a distanza è una nuova industria. Quest'impresa deve vendere i suoi prodotti sul mercato dell'insegnamento peermanente, governato dalle leggi della domanda e dell'offerta". Nel seguito del testo, essa qualifica gli studenti come «clienti» e i corsi come «prodotti». Quindi sottolinea "la necessità (...) di impegnarsi in azioni (...) per estendere la portata, l'impatto e le applicazioni dell'apprendimento aperto e a distanza (...) per rimanere competitivi sul mercato globale". La "realizzazione di questi obiettivi (...) esige strutture didattiche" le quali "dovrebbero essere concepite in funzione dei bisogni dei clienti. (...) Si instaurerà quindi tra i fornitori di teleapprendimento una concorrenza (...) che potrà permettere di ottenere un miglioramento della qualità dei prodotti" (5).

 

Il 26 maggio 1994, l'esecutivo di Bruxelles pubblica un rapporto di un gruppo di venti alte personalità - tra cui cinque membri dell'Ert - su L'Europa e la costruzione della società dell'informazione planetaria (6). A eccezione di Martin Bangemann, l'ultraliberista commissario europeo all'industria, tutti gli autori sono industriali. I loro obiettivi: "Creare entro la fine del 1995 centri di telelavoro per almeno 20.000 lavoratori in venti città. Si passerebbe quindi al telelavoro entro il 1996, per il 2% dei colletti bianchi, e a 10 milioni di posti di telelavoro entro il 2000 (...). I fornitori del settore privato (...) si lanceranno sul mercato dell'insegnamento a distanza (...)".

 

E' anche per favorire l'avvento di questo teleinsegnamento che nel 1994 la commissione crea il programma Leonardo da Vinci (7), dotato di un bilancio iniziale di circa 1.200 miliardi di lire. Questo programma è destinato infatti a incoraggiare «la formazione per tutta la durata della vita» e «lo sviluppo di "nuove forme di apprendimento "».

 

Quasi contemporaneamente, a Bruxelles, in occasione di una riunione straordinaria del G7 dedicata alla società dell'informazione, gli industriali dell'Ert battono sullo stesso chiodo con un nuovo rapporto (8): "La responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall'industria (...) Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l'industria ha bisogno. (...) L'istruzione deve essere considerata come un servizio reso (...) al mondo economico. (...) I governi nazionali dovrebbero vedere l'istruzione come un processo esteso dalla culla fino alla tomba (...). Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento (...) Non abbiamo tempo da perdere".

 

Lo stesso anno, la Commissione pubblica il suo Libro bianco sull'istruzione e la formazione (9) che risponde alle esigenze dell'Ert. Vi si legge in effetti: «Il rapporto della Tavola rotonda degli industriali europei (febbraio 1995) insiste sulla necessità di una formazione polivalente in cui si incita a "imparare ad apprendere" lungo tutto il corso della vita. (...) La Commissione dal canto suo sottolinea la necessità di incoraggiare la produzione europea di software didattici». Ad esempio, il programma Socrates, dotato di un bilancio iniziale di quasi 1.700 miliardi di lire ripartiti su quattro anni, si propone in particolare di «conferire una dimensione europea all'acquisizione di conoscenze a domicilio» (10). All'inizio del 1996, la Commissione europea proporrà di «incentivare la ricerca» nel campo dei «software didattici multimediali» e di aumentare i finanziamenti già esistenti in questo campo (11).

 

L'Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) interviene a sua volta pubblicando il resoconto di una tavola rotonda che si è svolta a Filadelfia (Stati Uniti) nel febbraio 1996 (12). "L'apprendimento a vita, vi si afferma, non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti" ma deve essere assicurato "da prestatori di servizi educativi. (...) La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione (...) La nuova possibilità di proporre programmi didattici in altri paesi, senza obbligare studenti e insegnanti a spostarsi, potrebbe avere senz'altro importanti ripercussioni sulla struttura del sistema scolastico e formativo su scala mondiale". Se il ruolo dei pubblici poteri non viene disconosciuto, è comunque limitato ad "assicurare l'accesso all'apprendimento a coloro che non costituiranno mai un mercato redditizio, e la cui esclusione dalla società in generale si accentuerà nella misura in cui gli altri continueranno a progredire". Qui l'Ocse esprime a chiare lettere ciò che l'Ert e la Commissione non avevano osato dire: gli insegnanti residuali si occuperanno della popolazione "non redditizia".

 

Nello stesso rapporto si citano vari esempi dei vantaggi del teleinsegnamento nel settore industriale. La Robert Bosch GmbH impiega 95.000 dipendenti su 50 siti in Germania. Nel 1994, per la formazione del solo personale tedesco l'azienda ha speso 265 milioni di marchi (260 miliardi di lire circa). Bosch ritiene eccessivi questi costi, e pensa che i dipendenti debbano formarsi a domicilio, sul personal computer («così come utilizzano il proprio mezzo di trasporto personale per recarsi al lavoro»). Dal 1996, il 20% del personale provvede alla propria formazione a domicilio durante il "tempo libero", facendo così economizzare a Bosch le spese di formazione nell'impresa. In Gran Bretagna il progetto Tilt (Teaching with Indipendent Learning Tecnologies), dotato di un finanziamento equivalente a 3mila miliardi di lire, ha lo scopo di "addestrare gli studenti a imparare da soli (e) a sviluppare software didattico". Ispirata da questi esempi, l'Ocse pubblica nel 1996 un rapporto che raccomanda "un maggiore impegno da parte degli studenti nel finanziamento di gran parte dei costi della propria istruzione" (13).

 

L'obiettivo degli industriali si delinea chiaramente: creare, ai margini della rete dell'insegnamento pubblico, ridotto ad erogare un'istruzione di base, un vasto sistema di teleinsegnamento privato e commerciale. Resta però un problema non indifferente: in numerosi paesi esiste una normativa per l'insegnamento a distanza «per corrispondenza», che dipende dal sistema della pubblica istruzione; e anche l'insegnamento commerciale e per corrispondenza è regolato da leggi nazionali. Alcuni stati potrebbero quindi opporre complicazioni allo sviluppo di iniziative private di insegnamento.

 

La Commissione europea mette allora al lavoro i propri giuristi. Ed ecco il risultato: «Il Trattato Cee prevede (...) un'azione della comunità nel campo dell'istruzione e della cultura. Questa disposizione limita quindi le competenze nazionali. Lo sviluppo dell'istruzione a distanza è esplicitamente citato come uno degli obiettivi dell'azione della comunità. (...) L'insegnamento privato a distanza costituisce un servizio». Ora, «la libera prestazione di servizi è garantita dall'articolo 59 e successivi del Trattato (...). E' quindi possibile farla valere direttamente contro le restrizioni imposte dagli stati membri» (14).

 

Il sillogismo è ineccepibile: l'insegnamento a distanza è un servizio; i servizi possono essere forniti da qualsiasi prestatario, pubblico o privato, su tutto il mercato interno; perciò la sovranità nazionale in materia è limitata.

 

Ma l'attribuzione e il riconoscimento dei diplomi rientrano nel campo nazionale o pubblico, e restano rigorosamente regolamentati; e per modificare o abolire le normative di ogni singolo stato ci vorrebbero anni. Perciò, per procedere più in fretta la Commissione ricorre a un nuovo colpo di genio: la messa a punto di una «carta di accreditamento delle competenze».

 

L'idea è semplice. Immaginiamo che un giovane acceda a vari fornitori commerciali di insegnamento attraverso Internet, ottenendo così, dietro pagamento, «competenze» in materia tecnica, linguistica e di gestione. A seconda del suo autoapprendimento, i fornitori di insegnamento gli «accrediteranno» le conoscenze acquisite. Questo «accreditamento» sarà contabilizzato su un dischetto (definito «carta»), che lo studente avrà inserito nel suo computer, collegato con i suoi fornitori. Quando cercherà un lavoro, introdurrà nel suo computer questo dischetto e si collegherà a un sito di «offerte di lavoro» gestito da un'associazione padronale. Il suo profilo sarà allora analizzato da un software, e se le sue "competenze" corrisponderanno a quelle richieste da un datore di lavoro, sarà assunto. I diplomi dunque non serviranno più: il padronato gestirà il suo proprio sistema senza preoccuparsi del controllo degli stati e del mondo universitario.

 

Il 29 febbraio 1996, la Commissione lancia un appello con l'invito ad avanzare proposte sull'attuazione della seconda fase del programma Leonardo da Vinci. In un «Info Memo» esplicativo distribuito agli interessati la Commissione precisa che si tratta di «assicurare a ciascuno il riconoscimento delle proprie competenze attraverso un sistema flessibile e permanente di accreditamento di unità di conoscenza (...) che consenta a chiunque di far convalidare le proprie conoscenze e competenze su una carta personale. (...). Queste carte personali diventeranno veri e propri passaporti per l'accesso al lavoro (15)».

 

Il 6 maggio 1996, i ministri dell'istruzione dei Quindici decidono di «incoraggiare le azioni di ricerca sui prodotti e sui processi di apprendimento, istruzione e formazione a distanza, compresa anche la creazione e la messa a punto di software didattici multimediali» (16). E l'Ocse interviene di nuovo, scrivendo in un rapporto: «Negli Stati uniti, il progetto Annenberg/Cpb collabora con i produttori in Europa, in Giappone e in Australia per la creazione di vari tipi di nuovi corsi, che dovranno essere utilizzati nel teleinsegnamento (...) Gli studenti diverranno clienti, e gli istituti di studi saranno concorrenti in lotta tra loro per ottenere quote di mercato (...). Gli istituti sono incitati a conportarsi come imprese (...). Gli studenti dovranno pagare, interamente o in parte, il prezzo dei loro corsi» (17).

 

Frattanto, l'Ert vuole verificare l'efficacia dei software didattici. E non solo per quanto riguarda la formazione professionale, che è ormai accettata, ma anche per l'insegnamento fondamentale - primario e secondario - che costituisce il principale «mercato» in termini di «economia di scala». La Petrofina e l'Ibm Belgio/Lussemburgo lanciano il progetto «Scuola di domani». Nel testo della sua presentazione, Francois Cornélis, presidente della direzione di Petrofina, membro dell'Ert (e presto anche presidente del Consiglio d'amministrazione dell'università cattolica di Lovanio) assicura: «Nella linea dei due rapporti dedicati (dall'Ert) al futuro dell'educazione, Petrofina ha voluto partecipare alla verifica sul campo (dell'ipotesi secondo la quale) il computer autorizza una maggior flessibilità dell'apprendimento, e induce nell'alunno un comportamento più autonomo». Il primo progetto, avviato nel settembre 1996, riguarda oltre 1000 bambini e 58 insegnanti di sette scuole fondamentali in Belgio. Altre operazioni di «verifica» sono in corso o in programma.

 

Contemporaneamente, l'Ert precisa le sue posizioni in un rapporto del 1997: "Non c'è tempo da perdere. La popolazione europea deve impegnarsi in un processo di apprendimento per l'intera durata della vita (...). L'uso appropriato delle Tic (tecnologie dell'informazione e della comunicazione) nel processo di apprendimento imporrà importanti investimenti in termini finanziari e umani, che genereranno benefici commisurati alla posta in gioco (...). Occorrerà che tutti i discenti si dotino degli strumenti pedagogici di base, così come hanno acquistato un televisore» (18).

 

Resta da precisare la "dimensione" di questo mercato potenziale, e ciò che genitori e stato sono disposti a pagare. In Francia, Educinvest (Générale des eaux) che gestisce 250 scuole private, realizza un fatturato annuo equivalente a circa 75 miliardi di lire (19). E' quindi possibile farsi un'idea di quanto alcuni genitori siano disposti a pagare per dare ai propri figli un'assicurazione, sia pure aleatoria, contro la disoccupazione. In Belgio una ricerca rivela che la media annua delle spese sostenute dai genitori per l'istruzione equivale a circa 9 milioni di lire (20). Dal canto suo, l'organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico precisa: «Nella maggior parte dei paesi dell'Ocse, la spesa totale per l'istruzione rappresenta una percentuale del prodotto interno lordo (Pil) che varia dal 5 all'8%; la quota sostenuta dal settore pubblico oscilla tra il 10 e il 15% del totale della spesa pubblica (...). La spesa annua dei paesi dell'Ocse per la scuola ammonta a 1.000 miliardi di dollari» (21).

 

Nel febbraio 1998, il ministro francese della pubblica istruzione Claude Allègre, dopo aver definito "immotivato" lo sciopero degli insegnanti delle scuole secondarie in Francia, ha dichiarato che il suo obiettivo era "istillare quello spirito d'impresa e di innovazione" che manca alla scuola francese. Annunciando il lancio di un'agenzia per la promozione della formazione all'estero, ha poi aggiunto: «Venderemo all'estero il nostro savoir-faire; ci siamo fissati un obiettivo di due miliardi di franchi di fatturato in tre anni. Sono convinto che questo sia il grande mercato del XXI secolo. Un solo esempio: un paese come l'Australia guadagna 7 miliardi di franchi esportando formazione» (22).

 

Nello stesso mese, in Belgio, il conduttore di una radio universitaria chiede a Marcel Crochet, rettore dell'università cattolica di Lovanio, se l'Ert eserciti un'influenza sulla politica della scuola. Ed ecco la sua risposta: «Sì, lo spero! Questa Tavola rotonda europea, che ha scritto due rapporti di grande rilievo (...) dà indicazioni sull'uso dei mezzi moderni per migliorare l'apprendimento. Questi due documenti stanno facendo attualmente il giro delle università europee ed estere; vi si indicano possibilità sorprendenti (...) (le quali) coincidono perfettamente con quelle indicate dal Consiglio dei rettori europei e da altre istanze». Questo è senz'altro l'aspetto più inquietante della questione: sembra che la commercializzazione dell'insegnamento sia accettata, e anzi incoraggiata, oltre che dagli esponenti politici, anche da alcuni rettori universitari.

 

GERARD DE SÉLYS Giornalista, autore di Tableau noir,
appel à la résistence contre la privatisation de l'enseignement, EPO, Bruxelles, maggio 1998.

 


 

Note

 

(1) L'Ert fondata nel 1983, è costituita dai 47 maggiori manager industriali europei. Citiamo ad esempio: Jéróme Monod (Suez-Lyonnaise des Eaux), Louis Schweitzer (Renault), Alain Joly (Air Liquid), Jean-René Fourtou (Rhone-Poulenc) Jean-Louis Beffa (Saint-Gobain), Etienne Davignon (Société Générale de Belgique), Francois Cornelis (Petrofina), Carlo De Benedetti (Cofide-Cir), Mark Wossner (Bertelsmann). Per una storia dell'Ert e dei suoi metodi, leggere Gérard De Sélys, Privé de public, à qui profitent les privatisation, Editions EPO, Bruxelles, 1995. Leggere inoltre Susan George, "Trasnazionali, quinta colonna a Bruxelles" Le Monde diplomatique/Il Manifesto, dicembre 1997.
(2) Olivetti, Philips, Siemens, Ici, Ericsson, General Electric Company, Bertelsmann (software didattici), British Telecom, Telefonica.
(3) L'educazione e Informazione a distanza, Sec (90) 476, 7 marzo 1990
(4) Rapporto sull'insegnamento superiore aperto e a distanza nella comunità europea, Sec (91), 388 finale, 24 maggio 1991.
(5) Memorandum sull'apprendimento aperto e a distanzanella comunità europea, Com (91) 388 finale, 12 novembre 1991.
(6) L'Europa e la società dell'informazione Planetaria, Cd-84-94-290-1T-C, 26 maggio 1994.
(7) Leonardo Da Vinci, programma d'azione per l'attuazione di una politica di formazione professionale della comunità europea, 1995-1999, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle comunità europee, Lussemburgo. Si veda altresì il Journal Offciel des Communautés Européennes, L 340 del 29 dicembre 1994, p.8.
(8) Une education européenne - vers une société qui apprend, Rapporto della tavola rotonda degli industriali europei, Ert febbraio 1995.
(9) Libro bianco dell'istruzione e la formazione. Insegnare a apprendere: verso la società cognitiva. Com (95) 590 finale. Il commissario europeo responsabile per l'istruzione era allora Edith Cresson, già primo ministro francese.
(10) Journal officiel des Communautés européennes, L. 87 del 20 aprile 1995.
(11) Leggere Philippe Rivière, "Les sirènes du multimédia à l'école", le Monde diplomatique, aprile 1998.
(12) Adult Learnig and Tecnology in Oecd Countries, Ocse, Parigi, 1996.
(13) Intemationalisation ofhigher Education, Ocse, Parigi, 1996.
(14) L'insegnamento a distanza nel diritto economico e nel diritto dei consumi sul mercato interno, Ufficio delle Pubblicazioni ufficiali delle comunità europee, Lussemburgo, 1996.
(15) The European Skill Accreditation System, Esas, senza data né riferimenti.
(16) Resoconto dei Conscil Education dei 6 inaggio 1996 (680: 96 Presw 122-G).
(17) Les Tecnologies de l'information te l'Avenir de l'einsegnement post-secondaire, Ocse, Parigi 1996.
(18) Investir dans la connaissance - l'intégration de la technologie dans l'éducation européenne, Ert, Bruxelles. febbraio 1997.
(19) Les Echos, 21 febbraio 1995
(20) Daniel Van der Gucht, Les Investissemens éducatifs des familles en communauté francaise, Université libre de Bruxelles, Institut de sociologie, Centre de Sociologie générale et de méthodologie, marzo 1997.
(21) Regards sur l'éducation - Les indicateurs de l'Ocde, Parigi, 1997.
(22) Les Echos, 3 febbraio 1998. 1 franco = 290 lire circa.

 

 

USA: l'impresa privata all'assalto della scuola pubblica


Descrizione meticolosa dei disastri che ha comportato l'invasione del "privato", in ogni suo aspetto, nella scuola degli USA. Da "Classe Struggle" (n. 26, gennaio-febbraio 2000), edito negli Stati Uniti da Spark. Aprile 2000.

 

 

Nel 1994, il Congresso degli Stati Uniti adottò una "Legge per il miglioramento delle scuole americane"; titolo piuttosto ironico, quando si sa che la principale innovazione di questa legge è consistita nell'incoraggiare gli Stati della Federazione a creare ciò che vengono chiamate "charter school", cioè scuole "sotto contratto", finanziate con fondi pubblici ma che non sono né dirette né controllate dalle autorità che le sovvenzionano e neppure dallo Stato che le autorizza. Non ha importanza che tali scuole siano create da organizzazioni no-profit, da associazioni di quartiere, da genitori, insegnanti, passando dalle imprese apertamente commerciali e senza dimenticare le Chiese che talvolta si nascondono dietro l'uno o l'altro di questi nomi.
Le scuole private sono evidentemente sempre esistite. Ma, dirette da interessi privati, esse erano anche finanziate con fondi privati.
Al contrario, grazie a questa nuova formula, che si è sviluppata per così dire dolcemente, le "nuove" scuole private possono negoziare con lo Stato o con le autorità scolastiche una "carta", che è essenzialmente un contratto finanziario, con il quale lo Stato o le autorità scolastiche locali si impegnano a sovvenzionarle. In generale, i creatori di una scuola descrivono nella loro "carta" gli obiettivi che si prefiggono, ma, nella maggior parte degli Stati nulla è stato fatto per verificare che gli obiettivi in questione siano raggiunti. Infatti, la maggior parte delle scuole sotto contratto sfugge a ogni controllo da parte dello Stato, salvo che in materia di sicurezza, sanità e rispetto delle leggi contro la discriminazione. La gestione delle scuole, i curricoli, l'arruolamento degli insegnanti e i criteri di ammissione degli studenti sono lasciati interamente alla discrezione dei proprietari delle scuole sotto contratto.
Nel 1997, il Congresso ha impresso all'impulso già dato dalla legge del 1994 una nuova spinta giuridica, sotto forma di una "Legge per lo sviluppo delle scuole sotto contratto" che favorisce il finanziamento di queste scuole, per esempio attribuendo crediti aggiuntivi a quegli Stati che accordano loro maggiore autonomia.
Il movimento delle "charter school" si era costituito nel 1991. è dunque anteriore all'adozione delle due leggi federali. Ma modificando la legislazione in suo favore, il governo gli ha dato il suo sostegno ufficiale e il suo credito. Al momento dell'apertura dell'anno scolastico 1996-1997, 23 Stati avevano già ufficializzato la creazione di scuole sotto contratto e 250 di esse iniziavano già quell'anno la loro attività. Due anni più tardi il movimento si estendeva a 29 Stati come pure al distretto di Columbia (dove si trova la capitale, Washington) e a Portorico, con più di 700 scuole. Un anno dopo, più di 1000 scuole in 34 Stati accoglievano 250.000 studenti. E numerosi altri Stati si apprestavano ad autorizzare la creazione di scuole sotto contratto.
Queste cifre sono minime se le si comparano ai circa 50 milioni di studenti della scuola pubblica. Ma riflettono una tendenza molto netta a rimettere in causa ciò che alcuni chiamano il "monopolio" della scuola pubblica.

Togliere alla scuola pubblica per dare alla chiesa
Nell'eterogeneità del movimento delle scuole sotto contratto, alcune voci hanno reclamato la creazione di un sistema di "cheque-education" [i nostri "buoni-scuola" N. d. R.] o riduzioni d'imposta per le famiglie che pagano l'educazione dei loro figli in una scuola privata.
L'idea dei "cheque-education" non data da ieri. Già nel 1955, Milton Friedman, professore di economia all'Università di Chicago e più tardi consigliere dei presidenti Nixon e Reagan, affermava che le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi del mercato capitalistico e, come tutte le aziende, entreranno in concorrenza le une con le altre per attirare i loro clienti: gli studenti. A questo scopo, proponeva un sistema di assegni [o "buoni" N. d. R.] emessi all'ordine dei genitori di un figlio in età scolare, che questi avrebbero potuto girare alla scuola di loro scelta, compresa una scuola privata o confessionale.
L'idea non è dunque nuova, ma è nel corso dell'ultimo decennio che è stata ripresa e difesa apertamente. Tra il 1993 e il 1997 la richiesta di creazione di un sistema di "cheque-education" è stata avanzata in 30 Stati e sottoposta al voto parlamentare in numerosi altri. Solo tre Stati, Wisconsin, Ohio e Florida, hanno per il momento autorizzato la realizzazione di un tale sistema. Ma la questione rimane aperta nella maggior parte degli Stati dove è stata sollevata, e presto dovrà essere messa ai voti nel Michigan.
Nel corso del solo anno 1998, una proposta volta ad accordare riduzioni d'imposta ai genitori che pagano la scolarizzazione dei loro figli è stata avanzata in 23 Stati e adottata da uno di essi, l'Illinois. La questione degli "sgravi fiscali per spese scolastiche" è così stata evocata al Congresso.
Sul piano giuridico, i problemi posti a loro volta dai "cheque-education" e dagli sgravi fiscali restano da chiarire. Alcune corti federali hanno rigettato delle leggi e delle disposizioni adottate localmente, per violazione dell'articolo della Costituzione che sancisce la separazione tra Chiesa e Stato. (Bisogna dire che quasi tutti gli "cheque-education" sono versati a scuole private, la stragrande maggioranza delle quali confessionali). Ma almeno una corte federale, con sede nel Wisconsin, ha giudicato gli "cheque-education" compatibili con la Costituzione, compresi quelli versati a scuole confessionali. Per aumentare la confusione, la Corte suprema ha rifiutato di esaminare il caso del Wisconsin, senza altri commenti. Così, se essa non ha invalidato la decisione dei giudici della Corte suprema del 1973, che interdiva il rimborso delle spese scolastiche di genitori newyorkesi che avevano mandato i loro figli in scuole religiose, non si è neppure appoggiata su questa sentenza (che fa giurisprudenza sulla questione) per risolvere il caso del Wisconsin. I giudici della Corte suprema, pare, non sono disturbati dal fatto di essersene lavate gesuiticamente le mani. In ogni caso, alcuni degli interventi della Corte suprema lasciano intendere che non abbia obiezioni particolari riguardo al fatto che la scuola pubblica sia consegnata ai capitali privati sorretti dalla ricerca del profitto.

La religione del profitto
Con l'adozione della legge sugli "cheque-education", alcuni uomini d'affari di Cleveland (Ohio) e di Milwaukee (Wisconsin), in agguato della buona occasione, hanno creato delle scuole private per poter approfittare della manna. è evidente che se il sistema degli "cheque-education" dovesse svilupparsi, nuove scuole sorgeranno un po' dappertutto. Oggi, le scuole private accolgono meno del 15% degli studenti e, anche ingrandendosi, non potranno ospitare tutti i percettori degli "cheque-education". Allora, chi creerà tali scuole? Senza dubbio un certo numero di Chiese che non hanno oggi i mezzi per farlo, ma soprattutto speculatori alla ricerca dell'affare giusto, qualunque sia il nome che si danno.
Un certo numero di aziende a scopo dichiaratamente di lucro si sono lanciate sul mercato e controllano già il 10% circa delle scuole sotto contratto. La più nota è la società "Edison School", fondata da Chris Whittle, che s'era già arricchito a spese della scuola pubblica creando la catena educativa Channel One negli anni Ottanta (prima di rivenderla a Primedia). Oggi Channel One fornisce quotidianamente venti minuti di programmi a circa la metà delle classi dell'insegnamento secondario in tutto il paese. L'idea di Whittle era semplice: Channel One fornisce alla scuola l'equipaggiamento audiovisivo di cui ha bisogno e in cambio la scuola s'impegna a fare in modo che ogni alunno guardi Channel One, la cui programmazione quotidiana di venti minuti comprende informazione, reportage, sport, meteo, pubblicità per Channel One e due minuti di spot commerciali. Questo tipo di audience è molto ricercato da diverse agenzie ed ogni spot pubblicitario di 30 secondi è venduto da Channel One a 200.000 dollari. Come si vede il business educativo può essere molto redditizio. Ciò che Lamar Alexander ha potuto scoprire poco prima di diventare ministro dell'Educazione dell'amministrazione Bush! Nel 1988 egli ha pagato 10.000 dollari quattro azioni della Whittle Communications, che ha rivenduto quattro mesi più tardi a 330.000 dollari. Potrà Whittle fare di Edison School un affare altrettanto lucroso di Channel One? è quel che resta da vedere. In ogni caso, nell'autunno del 1999, Edison School gestiva già 79 scuole per conto di varie autorità della pubblica istruzione.
Come si vede, in certi casi, la scuola pubblica non è smantellata dalla creazione di scuole sotto contratto. Essa semplicemente affida a delle imprese la gestione di istituti già esistenti. Altre autorità scolastiche pubbliche hanno sovvenzionato grandi imprese che hanno creato sui luoghi di lavoro delle scuole per i figli dei loro impiegati, come la Honeywell, la compagnia di assicurazioni American Bankers e la Walt Disney.
I primi "imprenditori nell'educazione" erano spesso dei ciarlatani, senza formazione né esperienza nei settori educativi. Nei sei anni che hanno seguito la loro creazione, quattro scuole sotto contratto di Milwaukee hanno dovuto chiudere e i loro alunni si sono ritrovati per strada. A Cleveland, cinque scuole funzionanti sulla base degli "cheque-education" non avevano né autorizzazione né contratto con lo Stato. Una di esse contava addirittura tra i suoi addetti un ricercato dalla giustizia, condannato per omicidio, arruolato senza dubbio per fare regnare la disciplina! Ma dietro i piccoli ciarlatani si trovano i grossi affaristi che sostengono questa campagna volta a rimettere la scuola pubblica nelle mani del settore privato. Per esempio: Richard DeVos, che deve la sua fortuna ad Amway; Richard Mellon Scaife, membro della ricchissima famiglia Mellon; John Walton, erede della società Wal-Mart; J. Patrick Rooney, della compagnia di assicurazioni Golden Rule; David Kearns, ex-dirigente della Xerox; Paul Allen, co-fondatore della Microsoft; il celebre Michael Milken; vecchi uomini politici come Lamar Alexander o William Held, ex-governatore del Massachusetts; e ancora società di investimento di Wall Street, come Dillon Read & Co., Montgomery Securities, Merrill Lynch e Lehman Brothers.

Wall Street propone di "riformare" la scuola
Nel 1996, la società Lehman Brothers organizzò la prima conferenza sulle possibilità di investimento nel settore educativo. Poco prima, essa aveva pubblicato un rapporto in cui affermava che "l'industria dell'educazione è forse chiamata a rimpiazzare la sanità in qualità di settore prioritario per gli investimenti".
Evidentemente le somme stanziate ogni anno per l'educazione non potevano sfuggire alla cupidigia di Wall Street. Con più di 700 miliardi di dollari l'anno, il bilancio dell'educazione rappresenta il 10% del PNL. Il posto principale è detenuto dalla scuola pubblica, che necessita di 320 miliardi di dollari per l'insieme delle sue classi, dalla materna alla secondaria. (Per una comparazione, l'insieme delle scuole private gestisce un budget di soli 28 miliardi).
Nell'agosto 1997, una seconda conferenza fu organizzata a Nashville, Tennessee. Intitolata "EDVentures 97" (con un triplo gioco di parole su educazione, avventura e capitale-rischio: "venture" in inglese), questa conferenza ha riunito i rappresentanti di un certo numero di imprese impegnate nella gestione di scuole, come la Edison School o la SABIS, società di intermediazione di Wall Street, gruppi finanziari specializzati in investimenti "a rischio", la responsabile dell'educazione dello Stato dell'Arizona, docenti universitari provenienti da atenei rinomati e "gruppi di riflessione" marcatamente di destra: questi ultimi per dare al meating una veste di competenza nel settore dell'educazione.
Una cosa è sicura: i partecipanti alla conferenza non erano là per trovare soluzioni ai problemi che si trova ad affrontare la scuola pubblica. Secondo gli organizzatori stessi, l'obiettivo della riunione era di passare in rassegna i mezzi più efficaci per trasformare l'educazione pubblica americana in una grande industria lucrativa.
Secondo Mary Tanner, una dei dirigenti della Lehman Brothers, le scuole pubbliche americane sono "mature per l'intervento delle società private". Ella ha proseguito affermando che "Wall Street s'interessa a tutti i grandi settori dell'economia, e a tutte le industrie che evolvono". Tanner, che si è già fatta notare con l'Hospital Corporation of America (una delle aziende che hanno investito nel settore medico nel corso degli ultimi due decenni), ha spiegato che numerosi investitori che hanno fatto enormi profitti nella sanità sono pronti oggi a investire nella scuola. Quanto alle riserve, tutte teoriche, che altri speculatori potranno avere all'idea di ricercare profitti nel settore dell'educazione, ella le ha paragonate alle riserve espresse all'epoca in cui proponeva di investire negli ospedali, liquidandole con questa frase: "Molti tra loro esitavano ad arricchirsi sulle spalle dei malati e dei moribondi". Con tutta evidenza, hanno ben superato le loro riserve!
Per Joe Murphy, professore di scienze dell'educazione all'Università Vanderbilt, il problema del profitto nel sistema educativo è un falso problema. Secondo lui, la scuola pubblica è già un sistema fondato sulla ricerca del profitto: "Gli insegnanti guadagnano molto vendendo i loro servizi". (E quanto guadagna questo professore di "scienze dell'educazione" a vendere questi suoi "servizi"?).
è vero, c'è gente che fa molti soldi sulle spalle della scuola. Ma non sono certo gli insegnanti. La scuola pubblica acquista già forniture e servizi sul mercato, dove le aziende si battono per ottenere contratti vantaggiosi. Oggi, il 25% delle spese della scuola pubblica vanno a incrementare il settore privato. Molte delle controversie che animano le autorità scolastiche si riducono a determinare chi distribuirà i soldi delle scuole e a chi. Non si tratta soltanto di stabilire a quale piccola impresa affidare il contratto di pulizia o di trasporto degli alunni, o di scegliere il manuale di questo o quell'altro grande editore. Si tratta anche di trasformare le scuole stesse in mercato, come ha fatto Channel One. La recente guerra tra Pepsi e Coca Cola per decidere a chi spetta l'esclusiva di installare i suoi distributori nelle scuole delle più grandi città non è che un esempio tra gli altri della cupidigia delle grandi imprese nei confronti di scuole e alunni.
Secondo i partecipanti alla conferenza di Nashville, il principale ostacolo all'ingresso dell'impresa privata sulla scuola è rappresentato dai sindacati degli insegnanti. Ma Murphy ha rassicurato: "Il vento politico dominante è favorevole". Secondo lui, le pressioni esercitate dal mercato interno e l'economia mondiale non potranno che ridurre considerevolmente i vantaggi acquisiti dai sindacati e rendere gli insegnanti più malleabili.
I partecipanti alla conferenza non erano tutti d'accordo sull'utilità degli "cheque-education" come mezzo per privatizzare la scuola. Lisa Graham Keegan, direttrice dell'educazione statale dell'Arizona e oratrice di primo piano della conferenza, ha dichiarato che la privatizzazione non sarà possibile che il giorno in cui gli "cheque-education" saranno dati a tutti i genitori perché li rimettano alla scuola di loro scelta. Ma da parte loro, alcuni investitori si sono inquietati per il timore del fallimento politico del sistema dei "buoni", poiché tutti i sondaggi effettuati fino ad oggi mostrano che la maggior parte dei genitori è contraria. Ogni tentativo di farli adottare organizzando una votazione a tutt'oggi non ha dato esiti.
Ma tutti i partecipanti erano d'accordo sulle misure suscettibili di rendere la "industria" scolastica redditizia: ridurre il numero degli insegnanti (cioè aumentare il numero di alunni per classe); ridurre la massa salariale degli insegnanti arruolando un maggior numero di giovani e di professori non abilitati; ridurre o sopprimere gli organismi che rilasciano i diplomi di insegnamento e affidare la valutazione delle competenze degli insegnanti ai "managers" delle scuole (parola che essi preferiscono a "direttore").
E se alcune di queste "EDVentures" si dimostreranno poco remunerative? Ecco la risposta di Doyle: "Intraprendere è prendersi dei rischi. E chi dice rischio dice fallimento possibile. Ma altri conosceranno il successo e queste si svilupperanno". Parlando di successo, egli non parla evidentemente degli studenti: questi ultimi saranno sacrificati perché le "EDVentures" capitaliste siano dei successi finanziari.

Crisi della scuola? Sì, ma perché?
Certamente, quando gli esponenti di Wall Street parlano di "crisi" della scuola non hanno tutti i torti. Ma la "crisi" colpisce certi studenti più di altri, e taluni sfuggono completamente. Tutti gli strumenti di rilevazione lo dimostrano: le scuole pubbliche che ospitano i figli di ricchi compiono un eccellente lavoro. C'è sicuramente un piccolo numero di scuole private d'alto livello in cui si iscrivono i figli della borghesia, ma moltissime famiglie borghesi mandano i loro figli alla scuola pubblica, come pure le fasce più alte della piccola borghesia. Le scuole pubbliche dei quartieri borghesi sono di un livello elevato e non mancano di alunni.
Al contrario, le scuole pubbliche dei quartieri operai o di quelli poveri non arrivano parimenti a fornire ai loro studenti le competenze che permetterebbero loro di arrivare almeno al XIX secolo, per non dire al XX o al XXI!
In queste scuole, i bambini cominciano ad accumulare un ritardo fin dalle prime classi. Anche dopo tre o quattro anni di scuola, il livello di conoscenze di base, in lettura, in aritmetica, è molto spesso deplorevole.
Coloro che terminano gli studi secondari si ritrovano perlopiù senza una reale preparazione né a un mestiere, né alla prosecuzione degli studi. Nelle città, meno di un quarto degli studenti con licenza superiore raggiungono un livello sufficiente per andare all'università. Ma i dati medi mascherano la realtà, soprattutto delle grandi città. Nel suo libro intitolato "Savage Inequalities" (Disuguaglianza selvaggia), Jonathan Kozol fornisce le seguenti cifre per la città di Detroit nel 1991. Su 20.000 studenti ammessi alle superiori, 7.000 hanno ottenuto il diploma e solo 500 di essi possiedono un livello di conoscenze sufficiente per proseguire gli studi universitari, lauree brevi comprese.
Nelle grandi città, la maggior parte dei diplomati delle superiori che proseguono i loro studi si iscrivono a corsi biennali, e tra questi la maggior parte abbandona prima di conseguire il titolo. In un rapporto pubblicato agli inizi degli anni Novanta a Chicago, i responsabili di questi brevi corsi parauniversitari o post-diploma indicavano che il 97% degli studenti che vi si iscrivono abbandonano prima della fine dei due anni.
Ci sono poi tutti quelli che vengono bocciati ancora prima. Si stima intorno al 10% il numero dei giovani delle città che non arrivano neppure alla scuola secondaria. E tra quelli che intraprendono gli studi secondari, più della metà non riescono a terminare il primo ciclo senza mai ripetere. In molte scuole, il tasso di insuccesso è ancora peggiore. Secondo Kozol, nelle scuole dei quartieri più poveri di Chicago, solo il 15-20% degli alunni che hanno iniziato a frequentare la scuola agli inizi degli anni Novanta può sperare di arrivare al diploma superiore. Spesso gli alunni smettono semplicemente di andare a scuola. Nel 1996-97 l'assenteismo in classe nelle secondarie era in media di sei settimane l'anno. Il futuro che attende questi alunni non è evidentemente una formazione universitaria o un impiego altamente qualificato, ma piuttosto la prigione.

Per fare una buona scuola sono necessari tanti buoni insegnanti
Il segreto di una educazione riuscita è semplice: innanzitutto ci vogliono buoni insegnanti; poi, un numero di insegnanti sufficiente perché ogni allievo riceva l'attenzione di cui ha bisogno; infine strumenti necessari (manuali recenti, materiali vari) per mettere gli alunni in contatto con la scienza e la cultura. Ciò è quello che si trova nelle migliori scuole e che notoriamente è assente nelle cattive scuole.
Ciò che più manca nelle scuole sono gli insegnanti. Da 40 anni c'è una carenza cronica di insegnanti preparati all'insegnamento della loro materia. Molti di essi insegnano oggi una disciplina per la quale non sono stati assolutamente formati. Circa il 20% dei professori di matematica e il 15% di quelli di inglese non hanno mai studiato queste materie all'università. Un terzo delle scuole secondarie americane non offrono corsi di fisica perché non hanno professori capaci di insegnare questa materia. Molti insegnanti non sono abilitati. Secondo uno studio del Centro nazionale di statistica dell'educazione, il 12% degli insegnanti con meno di quattro anni di esperienza non hanno titoli. Si tratta anche in questo caso di una media nazionale e i dati sono sicuramente peggiori nelle scuole dei quartieri poveri.
Ma anche quando i professori sono titolati e sono stati formati nella materia che insegnano, hanno classi talmente sovraffollate che non possono dare ai loro allievi l'attenzione necessaria. Nel 1985, lo Stato del Tennessee decise di analizzare il rapporto tra la composizione delle classi e il successo scolastico. Questo rapporto può sembrare così evidente che non ci sarebbe bisogno di uno studio per stabilirlo. Ciò nonostante, i deputati che votano il bilancio per l'educazione e criticano la scuola pubblica (legame recentemente evidenziato da organi di informazione come The Economist o Fortune), lo mettono in dubbio. Lo studio in questione riguardava piccole classi della scuola primaria (dalla materna alle elementari), scelte tra i 42 distretti scolastici dello Stato. Ognuna di esse doveva ripartire i suoi alunni, ad ogni livello, in tre tipi di classi: "piccole" (da 13 a 17 alunni), "normali" (da 22 a 26), o "normali" con un aiuto-educatore a tempo pieno. La ricerca ha dimostrato che a tutti i livelli, gli alunni delle classi "piccole" riuscivano meglio di quelli delle classi più numerose, con o senza il co-educatore. I progressi più notevoli erano compiuti dagli alunni delle "piccole" classi dei quartieri poveri delle grandi città.. E non solo gli allievi riuscivano meglio negli anni in cui erano in classi "piccole", ma anche in seguito nel complesso del loro percorso scolastico.
La borghesia e le fasce agiate della piccola borghesia non ignorano il vantaggio rappresentato da effettivi limitati e da insegnanti competenti. Le classi delle loro scuole, siano pubbliche o private, contano meno alunni che le classi "normali". I loro insegnanti sono più competenti, conoscono la materia che insegnano e dispongono dei manuali e degli equipaggiamenti moderni di cui hanno bisogno.
Cosa ci vuole perché sia così dappertutto? In una parola: soldi.

20.000 distretti scolastici, 20.000 finanziamenti differenti
Se questo paese vuole veramente assicurare a tutti pari opportunità, deve fare uno sforzo particolare per l'educazione dei bambini e dei ragazzi più svantaggiati, per aiutarli a superare i loro handicap. Ciò vuol dire mettere a disposizione i finanziamenti necessari. Ma questo non viene fatto; peggio, le somme destinate all'educazione non sono neppure distribuite equamente.
Oggi ci sono 20.000 distretti scolastici differenti nel paese, che raggruppano la popolazione di una città, di un comune, di un distretto rurale o, talvolta, di una contea o di un settore di una grande città.. Questi 20.000 distretti scolastici sono in gran parte responsabili del finanziamento delle loro scuole. È un sistema molto diverso da quello prevalente negli altri paesi industrializzati, dove l'educazione e il suo finanziamento sono nelle mani dello Stato centrale. Oggi, negli Stati Uniti, le autorità scolastiche locali raccolgono appena la metà dei finanziamenti di cui necessitano per assicurare il funzionamento delle loro scuole. Le imposte locali, sulla proprietà individuale e sugli impianti commerciali e industriali, sono la loro principale fonte di finanziamento. Evidentemente, quando ci sono degli abbattimenti fiscali (ad esempio per spingere un'azienda a rimanere installata sul territorio) le entrate diminuiscono di conseguenza e diventa difficile reperire altri fondi per la scuola.
A questi fondi si devono aggiungere le sovvenzioni provenienti dai differenti Stati e dallo Stato federale. In media ogni Stato fornisce un finanziamento uguale o superiore a quello delle autorità locali, ma la situazione è molto variabile da uno Stato all'altro. Alcuni Stati fanno uno sforzo in direzione delle circoscrizioni scolastiche più disagiate, ma nella maggior parte dei casi, le sovvenzioni sono proporzionali alle somme raccolte dalle autorità locali; ciò non fa che approfondire il divario tra le circoscrizioni più ricche e quelle più povere.
A questo proposito, si fa spesso riferimento al programma federale creato per venire finanziariamente in aiuto degli alunni provenienti dai quartieri più disagiati delle grandi città. Gli avversari della scuola pubblica affermano che, nel quadro di questo programma, svariati miliardi di dollari vengono gettati dalla finestra. Infatti, le somme stanziate (meno di 8 miliardi di dollari quest'anno) non sono che una goccia d'acqua nel mare e non cambiano praticamente nulla nella stridente disuguaglianza dei finanziamenti delle scuole. Il governo federale, che stanzia il minimo delle sue entrate fiscali, si preoccupa pochissimo dell'educazione pubblica nel paese: il suo contributo rappresenta appena il 6% del bilancio complessivo della scuola.
D'altra parte le somme stanziate per ogni alunno variano moltissimo da uno Stato all'altro, così come all'interno di ogni Stato. Per l'anno scolastico 1998-99, per esempio, lo Utah ha stanziato 3.362 dollari per studente, il Mississippi 4.291 e il New Jersey 9.577. All'interno di ogni Stato le disparità sono ancor più stridenti. Nel New Jersey, per esempio, si passa dai 5.900 dollari per alunno di Camden, una delle città più povere del paese, agli 11.950 dollari di Princeton. Per l'anno 1996-97 le scuole di Chicago hanno speso in media 4.563 dollari per allievo, quelle della vicina contea di Cook 6.957 dollari, e i distretti più ricchi dello Stato 15.368 dollari.
Il sistema scolastico del paese è dunque in realtà diviso in 20.000 piccoli ritagli; ciò non significa che sia effettivamente "controllato dalla popolazione", come talvolta si pretende. Senza un finanziamento adeguato, non ci può essere un reale controllo. In realtà, nelle circoscrizioni scolastiche di questi quartieri, la popolazione paga in proporzione più imposte che nei quartieri agiati. Ma in una società dove l'1% più ricco possiede tanto quanto il 95% dei meno ricchi ciò non è sufficiente a recuperare il ritardo.

Educazione: è tutto da reinventare?
Questo sistema iper-decentralizzato pone un altro problema: quello dell'assenza di criteri coerenti di valutazione tra uno Stato e l'altro o addirittura all'interno di uno stesso Stato. Ci sono Stati che fanno sostenere degli esami prima di concedere il diploma superiore; altri no. All'interno dello stesso Stato, alcune autorità scolastiche organizzano degli esami, altre no. Non esiste un sistema unificato di certificazione dei professori, ad eccezione di un tentativo recente in questo senso voluto da qualche sindacato degli insegnanti.

Ciò pone un problema ancora più grande. Se la maggior parte degli Stati impongono che certe materie debbano necessariamente essere presenti nei curricoli perché sia concesso il diploma finale, questo non vale per tutti. Non c'è dunque un corso standard, né manuali standard. La recente decisione dell'Assemblea del Kansas, che permette che studenti in scienze non sentano mai parlare di evoluzione, di tettonica delle placche o delle attuali teorie sull'origine dell'universo, è scioccante, e ancor più scioccante è che la stima di queste teorie sull'origine dell'universo, del sistema solare o della vita sia lasciata alla discrezionalità di qualsiasi autorità scolastica locale. In queste condizioni, le idee e le attitudini più reazionarie giungono ad imporsi tanto facilmente nelle scuole pubbliche quanto negli istituti religiosi.
La conoscenza scientifica è una conquista dell'umanità. Ci sono voluti secoli per imporsi e svilupparsi. Non è un self-service dove ciascuno può scegliere le scoperte, le idee e la cultura che più gli piace. L'evoluzione, la tettonica delle placche e l'origine dell'universo disturbano le convinzioni religiose di autorità scolastiche retrogradi? In Kansas e in svariati altri Stati esse non compaiono nei programmi scolastici! Non si può più parlare di educazione. Si tratta, né più né meno, di riportare gli alunni al Medio Evo!

Oggi, i "riformatori" della scuola non si propongono di risolvere i problemi posti da un sistema scolastico ripartito che non può che produrre disuguaglianze, né si propongono di rimettere in causa il sapere. Le iniziative dei "riformatori" di Wall Street non possono che accentuare la divisione del sistema, che permette loro di penetrare più facilmente nella scuola... e di fare man bassa della cassa.
E' evidente che le proposte che oggi vengono avanzate (buono-scuola, scuole sotto contratto) sono una follia, anche dal lato pratico. Si ricomincerà a far correre la gente da una scuola a un'altra, da una scuola pubblica a una scuola privata, con il buono-scuola in una mano e i soldi nell'altra per pagare il costo della scolarizzazione. Si vedranno scuole che non ammetteranno che gli studenti che a loro convengono. E le altre scuole, private dei finanziamenti, saranno in estrema difficoltà.
Una follia, sì, che intende riportare l'educazione indietro di secoli.

La scuola pubblica: un diritto elementare
Lo sviluppo della scuola pubblica, vale a dire di un insegnamento svincolato dall'influenza religiosa, finanziato dallo Stato e obbligatorio, è stata l'opera delle classi popolari, sin dai primi tempi della società americana.
C'erano delle scuole nelle colonie dell'America del Nord prima della rivoluzione. Esse erano pressoché tutte quante nelle mani di congregazioni religiose. Ma poco dopo la rivoluzione borghese del 1775-1778, sorse un movimento per ma creazione di scuole laiche. I rappresentanti più illustri della borghesia americana, come Jefferson o Franklin, furono tra i promotori di questo movimento. Tuttavia, le nuove scuole, benché laiche, non costituivano un sistema pubblico dell'educazione, nonostante le "società democratiche" (che Jefferson utilizzò per darsi un programma e poi un partito) divulgassero la rivendicazione di scuola aperte a tutti e finanziate dallo Stato. Perché questa rivendicazione diventasse realtà, ci volle un movimento, o meglio una serie di movimenti, delle classi lavoratrici. L'inizio del XIX secolo vide la creazione graduale di "scuole comuni" per i bambini, ma spesso, i figli delle famiglie povere non potevano accedervi a meno che i genitori non fossero riconosciuti come "indigenti".

La prima scuola sovvenzionata con fondi pubblici fu creata nel 1821 a Boston, per i figli di "commercianti e operatori delle macchine". Nel 1827, lo Stato del Massachusetts ordinò che ogni città di una certa importanza fornisse ai bambini una educazione elementare il cui numero e varietà delle materie studiate erano determinate dalla grandezza della città. Nel 1825, il primo istituto di istruzione secondaria situato fuori del New England fu inaugurato a New York, presto seguito da uno analogo a Cincinnati nell'Ohio. Queste scuole secondarie non erano tuttavia obbligatorie, e neppure aperte a tutti.
Le cose cambieranno con lo sviluppo di partiti operai in varie città dove gli "operatori delle macchine" e le altre categorie di operai giocarono un ruolo importante. Il primo di questi partiti vide la luce a Filadelfia nel 1828. Altri partiti furono presto creati, prima nelle vicinanze di Filadelfia, nelle altre città della Pennsylvania, poi verso ovest, nell'Ohio, verso sud nel Delaware e verso nord, a New York, Boston e in tutto il New England. In sei anni, questi partiti erano sorti in più di 60 città, a cui si aggiungono le "società di operatori delle macchine" in un numero di città ancora più grande. Essi rivendicavano un'educazione per tutti finanziata con fondi pubblici. Era la parola d'ordine che tutti i partiti senza eccezione mettevano in testa. La maggior parte di essi ci aggiungevano l'obbligo scolastico fino a una certa età e la fine del lavoro minorile, così come altre rivendicazioni quali la soppressione della carcerazione per debiti, della tassazione ineguale o dei lavori forzati. Questi partiti sarebbero presto scomparsi, ma è grazie a loro che la scuola pubblica quale noi la intendiamo oggi è stata creata.

La campagna per costringere le città e gli Stati a sovvenzionare l'educazione si diffuse a macchia d'olio nella prima metà del XIX secolo e assunse diverse forme. Essa attaccò per esempio lo statuto di "indigenza" o le congregazioni religiose che avevano, in certe località, il controllo della scuola. Essa divulgò l'idea di una scuola non solo aperta a tutti ma obbligatoria per tutti. Nel 1837 fu creato nel Massachusetts un ministero dell'Educazione, e un sistema scolastico finanziato e amministrato dallo Stato sorse nel Michigan, sotto il controllo dell'università dello Stato.
Il governo federale non giocò alcun ruolo in tutto questo periodo. Quanto agli Stati, essi si limitavano a seguire il movimento che aveva il suo impulso nelle città dove le organizzazioni operaie avevano già instaurato la scuola pubblica. E man mano i pionieri avanzavano verso l'Ovest, si videro spesso sorgere delle scuole e dei sistemi scolastici ancor prima che nascesse uno Stato ufficialmente riconosciuto.
La situazione era evidentemente molto diversa nel Sud, dove non c'era per così dire un sistema educativo se non per i figli delle famiglie proprietarie di schiavi, situazione che perdurò fino alla guerra di Secessione. Era vietato insegnare a leggere a uno schiavo; quanto ai bianchi poveri, se non c'erano leggi che impedivano l'educazione dei loro bambini, non c'erano tuttavia scuole per essi. Ma la guerra di Secessione, questa seconda rivoluzione borghese, e il periodo detto della Ricostruzione che la seguì, riuscirono a creare un sistema scolastico pubblico anche nel Sud. Uno dei primi compiti intrapresi dai governi del periodo della Ricostruzione, su pressione dei neri o in certi Stati dei bianchi poveri, fu di creare delle scuole pubbliche aperte a tutti, finanziate direttamente dagli Stati, con l'aiuto del governo federale (in ogni caso durante il periodo della Ricostruzione). L'educazione di larghi settori della popolazione era una necessità per lo sviluppo della società borghese. Si doveva educare non solo i figli delle famiglie borghesi o degli strati sociali più vicini alla borghesia, ma l'insieme della popolazione. L'industria e la tecnologia moderne avevano bisogno per svilupparsi di operai che possedessero i rudimenti dell'istruzione: essi dovevano saper leggere, scrivere, fare operazioni matematiche semplici, ecc.
Pertanto, non è la borghesia che ha instaurato il sistema di scuole pubbliche che noi conosciamo: il sistema laico, finanziato con fondi pubblici, aperto a tutti e obbligatorio. Non è neppure lo Stato borghese che ha dato impulso alla creazione di scuole pubbliche. Ma lo Stato borghese, spinto dai lavoratori che esigevano l'accesso all'istruzione per i loro figli, rispose, nel senso degli interessi stessi della borghesia, e organizzò la scuola pubblica. Nella fase d'ascesa in cui si trovava, la borghesia, o almeno i suoi rappresentanti nella direzione dello Stato (che dovevano spesso imporre misure in favore dell'interesse generale della loro classe contro gli interessi particolari di capitalisti che non pensavano che ai propri profitti individuali) intrapresero dunque la creazione del sistema scolastico rivendicato dalle classi lavoratrici.

Una generazione irrimediabilmente perduta
La situazione di iper-decentramento del sistema scolastico attuale è l'eredità ad un tempo delle diversità dei movimenti che hanno gettato le basi della scuola pubblica e della creazione di scuole locali man mano che procedeva la conquista dell'Ovest. Ma se questa situazione è stata all'epoca la conseguenza inevitabile della storia degli Stati Uniti, ora dopo tutto questo tempo non è più una necessità. Anzi è diventata un serio handicap in una società moderna dove i mezzi di comunicazione e le tecnologie più performanti non mancano. Ma la borghesia è incapace di riformare la scuola pubblica liberandola degli intralci che le impediscono di svilupparsi. Al contrario, essa considera la scuola solamente un'occasione in più per fare profitti. E i profitti che la borghesia intende ricavare dallo sfruttamento della scuola a detrimento dei ragazzi delle classi popolari non può che accentuare la degenerazione del sistema educativo e, con essa, la degenerazione della società borghese.

La borghesia americana lascerà che gli speculatori intervenuti all'EDVentures mettano le mani sulla scuola pubblica e perseguano le loro logiche fino in fondo? Forse no. Può essere che lo Stato borghese sia contrario a mettersi da parte perché, ben prima che il sistema scolastico pubblico sia smantellato, gli effetti di questa politica diverranno un potente freno al funzionamento stesso del sistema capitalistico.
Ma oggi, la possibilità di accedere a una vera educazione diventa sempre più problematica per una gran parte della popolazione. Da questo punto di vista, gli Stati Uniti assomigliano sempre più a un paese sottosviluppato, incapace di soddisfare i bisogni fondamentali del suo popolo, preda della rapacità dei suoi "imprenditori", e vittima della criminalità, grande o piccola, che questa situazione produce. Situazione che non è dovuta a mancanza di mezzi, ma al fatto che i finanziamenti sono destinati a fini che non servono agli interessi dell'insieme della società.

Ogni anno, la parte di ricchezza nazionale che è messa a disposizione della società nel suo insieme diminuisce. Oggi, la sete di profitti del capitale tocca le scuole e le priva dei mezzi per estendere l'educazione a tutte le fasce di questa generazione e della seguente. Già, una parte non indifferente di giovani non riceve l'istruzione che dovrebbe ricevere; istruzione di cui anche i loro genitori sono stati privati. Fare profitti a spese della scuola significa che un numero ancora più grande di giovani arriveranno all'età adulta senza un'educazione adeguata. Privare in questo modo una generazione di istruzione crea una situazione irreversibile. Si traduce nella condanna di questa generazione e, insieme ad essa, della società intera. E' un crimine innominabile!

Viviamo in una società in cui ci sono non solo i mezzi tecnici, ma anche quelli economici per fare in modo che ogni bambino e ogni giovane riceva una vera educazione, cioè l'acquisizione delle basilari conoscenze di matematica, scienza, lettura e scrittura, così come del sapere accumulato dall'umanità nel corso della sua storia. E' possibile trasmettere questo sapere a tutti i membri della società. Ma la trasmissione di questa eredità, che è una condizione dello sviluppo senza ostacoli di tutta l'umanità, si scontra oggi con un capitalismo retrogrado che non sa vedere in ogni cosa (comprese la vita e la morte, come dice la dirigente della Lehman Brothers) altro che una fonte potenziale di profitti.

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