Un istinto di morte incontrollabile si è impadronito da tempo della scuola italiana e imperversa con sinistra disinvoltura sulle sue ultime spoglie. Letteralmente sommersa dal calunnioso discredito che mondo politico e mass-media le hanno gettato addosso, il suo stato è ormai terminale e sono assai deboli le speranze di poterla in qualche modo rianimare.
(Editoriale anonimo, «Emergenza», 3, 1965).



        Terribilmente penetrante l’osservazione dell’anonimo, ma vagamente in linea anch’essa col «calunnioso discredito» coltivato per anni da un esercito di detrattori. Il giudizio, nelle sue valenze profetiche, si attaglia bene alle forme della devastazione in corso, ma appare ingeneroso nei confronti di un ampio versante, recente e meno recente, che il ministro Berlinguer e il suo staff hanno deciso di cancellare per sempre. Se non accetto di collocare l’insieme sotto il segno generalizzante di questo giudizio, è perché mi sembra necessario prendere le distanze dall’irrelato atteggiamento negativo che politici e sacerdoti dell’attualità hanno preso l’abitudine di assumere verso la scuola. Distanze, in questo caso, più che motivate, dal momento che si tratta di un atteggiamento in larga misura interpretabile come reazione genealogica o, se si preferisce, come resa dei conti da parte di chi con la scuola ha spesso avuto conti aperti, esperienze non idilliache e complessi di inferiorità. Dalle mie parti, fino a ieri sera, gli homines autorevoli della comunità, a genitori afflitti per l’inconcludenza di qualche figlio poco versato negli studi, erano soliti suggerire come soluzione ottimale l’orientamento del ragazzo verso la carriera politica o verso il giornalismo. Si trattava, a loro avviso, della cosa più semplice e meno faticosa. Di fatto, è assai probabile che il tardo dopoguerra nostrano abbia registrato fenomeni di intensa entropia tra le forme della mortalità scolastica precoce e il crescente infittirsi della microfauna politica. Ed è parte di questa microfauna anche l’orda di coloro che, scatarrando inpunemente contro la più vituperata delle istituzioni, non hanno mai perduto occasione per vomitare, dalla stampa, vecchi rancori e vecchi nodi irrisolti. Non ho mai escluso che dietro ogni sassata alla scuola ci fosse una bocciatura ripetuta o il ricordo di qualche pesante rampogna da parte dell’anziano e autorevole professore. Mi guarderò bene, allora, dal condividere con tutti questi carradores le forme di giudizio sottrattivo suggerite da astio o da infantile spirito di rivalsa. Di piccinerie di questo tipo, in effetti, la scuola va da tempo morendo.
        Anche se oggi ce la ritroviamo tra le mani come un’istituzione confusa e boccheggiante, non c’è dubbio che la nostra scuola fosse fino agli anni sessanta una delle scuole più interessanti del mondo. Eravamo eredi di un progetto educativo che aveva tutti i titoli per poter aspirare alla «lunga durata», e ci siamo disfatti con imperdonabile leggerezza dei suoi tratti più qualificanti. Sapevamo meglio di chiunque altro che cosa volesse dire «formazione di base», e ci siamo ridotti a non sapere più nulla. Difficile pensare a un’operazione dilapidatoria altrettanto spinta o a un dominio dell’insipienza altrettanto inquietante. Nel tentativo di trovare una metafora che restituisca adeguatamente l’incomprensibilità logica di tutto questo, l’indignazione ha difficoltà a scegliere tra il furor fondamentalista dell’iconoclastia e l’insana stultitia dello scempio gratuito. Ma, meno agitato dell’indignazione, il pensiero sa bene che, al di là di ogni possibile distinguo, solo una stultitia carica di furor può aver prodotto interventi riformatori così devastanti.
        Il piano Gentile, che è stato posto al centro della maggior parte delle strategie contestative e riformatrici, non era affatto quel prodotto ideologico di marca fascista di cui si è sempre parlato, ma si configurava - sul piano didattico - come la risultante dei grandi dibattiti teorico-pedagogici dell’età giolittiana e aveva alle spalle l’idea di scuola che Gaetano Salvemini, Rodolfo Mondolfo e altri autorevoli personaggi della cultura italiana dell’epoca erano venuti formulando. Aveva alle spalle, cioè, una stagione di progettualità educativa e di messe a punto programmatiche che possono essere considerate tra le più raffinate dell’Occidente e tra le più mature di tutta la storia del pensiero filosofico-pedagogico. Non a caso, in riferimento a quella stagione, Piero Calamandrei, ricordando gli anni della sua formazione liceale, avrebbe più tardi parlato della fortuna di essere cresciuto all’interno della scuola più bella che si potesse pensare. Di quella esperienza, Gentile, accanto ai personaggi citati, era stato protagonista di primo piano e sostenitore convinto. Se non lo si include nella rosa dei padri fondatori, è solo perché l’abitudine a legare il suo nome alla fase immediatamente successiva ha preso il sopravvento sull’obbligo di rintracciare un po’ più a monte l’origine dell’operazione che lo avrebbe consegnato alla storia come riformatore scolastico.
In realtà, ben lontano dall’essere debitore della rozza ideologia statalista circolante al tempo del suo varo, il piano da lui progettato era una sostanziale ripresa di quel modo di pensare l’istruzione pubblica e potevano tutt’al più essergli rimproverate le misure di prudenza semplificatoria che, in omaggio all’esigenza di una scolarizzazione ancora più larga, il filosofo siciliano si era sforzato di farvi valere. I soli tratti sicuramente fascisti della formalizzazione organizzativa da esso imposta erano quelli riguardanti la struttura gerarchico-burocratica dell’apparato istituzionale e la forte centralizzazione statalistica dell’insieme: ma è curioso notare che, nello smantellamento sistematico della sua impostazione, siano stati proprio questi, e solo questi, i tratti lasciati sopravvivere. In nome di un esorcismo ideologico che volevamo solenne e inflessibile, ci siamo stolidamente liberati delle cose migliori, senza accorgerci che proprio le cose da esorcizzare ci restavano in casa. Con l’aggravante che, in assenza delle condizioni che erano state in grado di temperarli, gli aspetti non esorcizzati sarebbero diventati, in seguito, un catalizzatore potente delle ideologie dell’Ut predicate dal capitale e perentoriamente imposte dalle nuove strette concorrenziali del plusvalore relativo.
        Al confronto, il grande sogno umanistico di Gentile e dei suoi predecessori laici si configurava come l’esatto contrario dell’Ut : era la teorizzazione della conoscenza come virtus e come presupposto di civiltà: non bandiva quell’otium del pensiero che tutti i riformatori successivi avrebbero considerato pernicioso, ma lo promuoveva come condizione ineliminabile della ricerca, esaltando il carattere «disinteressato» di una paideia essenzialmente finalizzata alla costruzione del cives e alla valorizzazione della sua humanitas. Malgrado l’ampiezza del rilievo accordato ai paradigmi classicistici, colpisce ancora oggi l’armoniosa organicità dell’insieme e l’equilibrato gioco di temperamenti con cui il piano metteva a fuoco la sua idea di società civile. A partire da un acutissimo senso della storia, onnipresente nell’articolazione delle varie discipline, tutto sembrava essere pensato in funzione di un uomo radiale, o di un’idea della persona che doveva poter esistere prima di ogni determinazione segmentaria funzionale. E tutto convergeva verso quella soglia formativa preliminare che agli antigentiliani degli anni più oscuri sembrerà un inutile Umweg, pericolosamente passatista e costellato di masturbatorie perdite di tempo. Perdite, s’intende, tanto più masturbatorie e intimistiche quanto più sembravano potersi presentare come perdite riferibili a un tempo ben altrimenti utilizzabile nella sfera della produzione immediata o tra le pieghe del valore in processo.
        Ma, felicemente indifferente a tutte le ragioni dell’oggettività, il piano insisteva proprio sul bisogno di decondizionare il sapere dalla perentorietà dell’immediatezza e dal ricatto quotidiano delle richieste avanzate come urgenza vitale dalle nicchie plurititolate del «sociale - medio - necessario». Puntava cioè sulla costruzione di una mente più adatta a respirare nello spazio del concetto che non a muoversi sul filo delle procedure operative del fare tecnico. Alle pieghe formative riguardanti lo sviluppo di questo filo si sarebbe opportunamente provveduto nelle fasi successive, quando lo stesso addestramento «professionale» avrebbe potuto utilmente avvantaggiarsi delle aperture e delle capacità logico-razionali messe in campo dalla palestra razioginnica della fase preliminare.
        E’ vero che il taglio prevalentemente filologico - letterario del piano lasciava sopravvivere alcuni vuoti cronici, o che l’enfasi del classicismo e dell’italianistica mortificavano altre discipline, aprendo vuoti di nuovo tipo. In entrambi i sensi, la marginalità sofferta, per esempio, dalle lingue straniere o da discipline come la musica erano segno di un sacrificio che perpetuava certe tradizionali esclusioni della nostra cultura, senza trovare compenso in alternative che non portassero ulteriore acqua al mulino delle dominanze in campo. Tuttavia è innegabile nel complesso l’efficacia della formula educativa che il piano si sforzava di far valere e la qualità dei risultati che ne conseguivano.
Se la cultura italiana del secondo dopoguerra è stata una cultura di grande respiro, non lo si deve solo al singolare incontro che storicismo crociano, marxismo e fenomenologia esistenzialistica realizzavano nel clima della passione civile ingenerata dalla prospettiva della «ricostruzione», ma lo si deve in gran parte anche a ciò che ha funzionato come condizione a priori di questo incontro. In fondo, la formazione che gli intellettuali del momento avevano alle spalle era quella della scuola gentiliana, così come di origine gentiliana era la straordinaria capacità di cui essi davano prova, leggendo e pensando il mondo sul registro delle categorie.
        Eppure, l’analisi dei mezzi didattici attraverso cui quella generazione si è formata è ricca di sorprese a doppio taglio. Stupisce molto, per esempio, l’incredibile modestia dei testi scolastici che non appartenessero al versante strettamente filologico e che avessero a che fare con i momenti della formazione storica, storica in senso lato e scientifica. Chiunque prenda tra le mani un manuale di storia o di filosofia circolante a quell’epoca e lo confronti con qualche sintassi latina più o meno accreditata, si accorgerà subito della differenza. Magri, superficialissimi e oscenamente divulgativi, i primi; attenti, circostanziati e senza ombre, i secondi. Il destino dei primi segna in maniera particolare, poi, i manuali scientifici delle due o tre discipline di quel versante. Andate a vedere, per esempio, un testo liceale di fisica o di chimica e confrontatelo con una grammatica greca. Anche in questo caso il rapporto è così sconcertante da rendere legittimo il sospetto che il compilatore del manuale scientifico non si rivolga alla stessa fascia scolare a cui si sta rivolgendo il grecista. E non parliamo, naturalmente, della miseria dei profili di storia letteraria. A parte qualche classico che ancora ci seduce, tutto il resto è crocianesimo papillare e di bassissima lega. Lo stesso Croce ne avrebbe provato estremo disgusto.
        Ora, che cosa potrebbe voler dire che, nonostante la modestia dei suoi sussidi didattici, la scuola gentiliana abbia prodotto una intellettualità di alto livello? Come spiegare la qualità di questi esiti, partendo da strumenti così discutibili? Per strano che possa sembrare, proprio questo limite interno ci mette nelle condizioni di misurare l’efficacia del progetto e la sua capacità di plasmazione. Malgrado la natura assai impropria delle traduzioni portate avanti dalla coorte degli addetti ai lavori che presumevano di aver capito il disegno intenzionale dell’insieme, gli input messi in movimento da questo insieme hanno avuto il potere di innescare processi profondi e transcrescenze esponenziali. Segno che, a dispetto delle banalità messe in circolo dalle sue applicazioni immediate, l’impostazione di quel progetto educativo riusciva a essere sovradeterminante e autonomamente operativa. Anche a un basso regime di funzionamento, cioè, riusciva a produrre effetti di incalcolabile portata.
        Ma è inevitabile pensare che il piano non avesse diretta responsabilità nella definizione qualitativa degli strumenti destinati a renderlo operante. Anche se il fronte antigentiliano ha in gran parte teorizzato il proprio antagonismo assumendo a termine polemico la debole manualistica che ha imperversato nelle scuole, riesce difficile far derivare quest’ultima dalle strategie pedagogiche consegnate al piano. Anzi, si ha l’impressione che, nella sua essenza profonda e nelle sue potenzialità più importanti, il piano sia rimasto inconsumato.
        Come vedremo un po’ più avanti però, proprio nel corso della bufera destinata a travolgerla, l’impostazione gentiliana, incontrando le sintonie che le erano venute meno, avrebbe trovato l’opportunità di dare il meglio di se stessa e di produrre saggi esemplari della sua efficienza formativa. Chi ha avuto esperienza di quella fase ne avrebbe parlato in seguito come di un paradigma e avrebbe ripetuto sul suo conto le osservazioni piene di rimpianto che Calamandrei aveva fatto molto tempo prima riferendosi alla scuola statale da lui frequentata in età giolittiana. Si sarebbe trattato, purtroppo, di un’esperienza limitata a una stagione molto breve e già segnata sul nascere dalla provvisorietà che caratterizza tutte le situazioni avvertite come transitorie. La forza inerziale del movimento riformatore già avviato, ci avrebbe lasciato solo il tempo di capire, con molto rammarico, di quale strumento educativo e di quale patrimonio il furor reformandi della Pubblica Istruzione si andava disfacendo.
        Ma torniamo sui nostri passi, cercando di fermare lo sguardo sul paesaggio delle reazioni antigentiliane a cui si riferisce l’articolo di «Emergenza» del ‘65. Ciò che risultava profetico rispetto a un futuro ancora poco visibile, traeva argomento, nell’immediato, dal malumore che cominciava a montare nei confronti dell’istituzione.
        Naturalmente, per quanto in anticipo sui tempi (sui tempi ben altrimenti caldi di qualche anno dopo), l’istinto di morte di cui parla l’anonimo editorialista non era fantomatico. E neppure improvviso. A monte, era l’istinto di morte che si era venuto ingenerando nella sazietà devalorizzante del «miracolo economico» e nell’incapacità di percepire il senso di questa devalorizzazione; a valle, era l’istinto di morte che spingeva la società a disfarsi delle resistenze che avrebbero potuto ancora proteggerla dalla forza dell’apparenza immediata. Nell’uno e nell’altro caso, la scuola scontava il privilegio di poter essere considerata come la «cattiva coscienza» che sbarrava il passo al dominio incondizionato dell’assoluto presente o che aveva comunque il potere di creare ostacoli alle ideologie imbonitorie del dio Ut. Essa poteva essere tollerata solo se avesse accettato di partire dagli imperativi dell’esistenzialità di base individuati come i soli che veramente contassero, e se avesse rinunciato almeno in parte alle coerenze statutarie della propria vocazione di vestale della memoria collettiva. Di fatto, è sotto la pulsione di questo istinto che avrebbe cominciato a nascere quell’interventismo riformatore destinato a non lasciare più in pace l’istituzione e a dar luogo alle sindromi variamente titolate della patologia iatroindotta che dovrebbe costituire il vero oggetto di tutti i discorsi in negativo sulla scuola.
        A farne le spese, già da subito, furono gli aspetti considerati più «in-utili» (si pensi alla graduale ma progressiva abolizione del latino nella scuola media della prima fascia), nonché le connotazioni tipologiche più esplicite quando si trattava di scuole a forte caratterizzazione classico-umanistica (e si pensi al drastico accorciamento delle distanze che riuscivano a far essere decisamente «classico» il liceo classico e decisamente «scientifico» il liceo scientifico). E’ significativo, in tal senso, che gli spazi orari dedicati alla formazione culturale di orientamento storico, storico - filosofico e storico - letterario abbiano cominciato a essere sensibilmente ridotti a vantaggio delle discipline scientifiche o a vantaggio delle lingue straniere. Naturalmente, non ci sarebbe stato nulla da eccepire, se, accanto alla sua evidente opportunità, la cosa non avesse avuto anche la valenza sintomatica di un primo segno e non fosse apparsa avvisaglia di ciò che da lì a poco si sarebbe manifestato come patologia conclamata.
        Tutto questo, però, è ancora preistoria. E’ solo la piccola fronda di un drappello di pedagogisti invaghiti dei modelli americani. Ed è nulla rispetto all’impennata esponenziale che la velocità del processo degenerativo avrebbe da lì a poco registrato. Nell’esplosione vera e propria di questa patologia, molto di più del serpeggiante istinto di morte messo in circolo dalle perdite di senso, avrebbe contato il fronte delle chiamate in causa dirette che la rivolta studentesca della fine degli anni sessanta stava per fare. Per tutti i detrattori annidati nei pori del potere, sarebbe stata l’occasione attesa. Per le masse studentesche che hanno avuto l’utopistica ingenuità di identificarsi nel movimento, si sarebbe rivelata, alla lunga, un’occasione mancata.
        Comunque la si voglia leggere, la differenza tra le due fasi è a tal punto alta che non è una forzatura prospettica affermare che, nelle sue forme più significative tutto o quasi tutto, della patologia in questione, abbia avuto inizio trent’anni fa. Quando la generazione che oggi comincia a chiudere i conti era ancora tra i banchi dell’università e andava prendendo coscienza della marginalità a cui era destinata. O che per lo meno sia cominciato allora il principio della fine. La curva di accelerazione della caduta verticale che ci ha portati all’attuale exitus.
        In effetti, non si potrebbe parlare dello stato comatoso in cui versa oggi la scuola, senza risalire alla «rivoluzione culturale» del ‘68 e agli effetti disastrosi che il suo accanimento terapeutico ha determinato. Dopo trent’anni di gioco al massacro, il senso di certe dinamiche è diventato più leggibile e si offre con maggior trasparenza alla curiosità stuporosa di chi cerchi di capire le ragioni di tanto scelus.
        Il ‘68 aveva molte anime, ma ha vinto la peggiore. Era situazionista, francofortese, marcusiano, ma ha finito col dare ascolto ai progetti positivisticamente più promettenti. Sognava l’impossibile, ma si è consegnato alla storia con l’anima che gli osservatori meno coinvolti giudicavano la più aderente alle logiche oggettive di quella fase. Aveva molta fantasia, ma ha finito col far piombare nel deserto dell’identico la maggior parte delle differenze in campo. Aveva grande passione rivoluzionaria, ma ha fatto scadere l’ulteriorità a un livello di eteronomia molto più spinto di quello che si era proposto di combattere. Voleva libertà, e si è infeudato nel modo più vergognoso alle forme neocapitalistiche del dominio. Voleva una scuola diversa, e ha prodotto la peggiore delle scuole possibili...
        E’ doloroso ammetterlo, ma la scuola che ci troviamo sotto gli occhi è la creatura più diretta di tutti quei «ma». E delle dissacrazioni che gli aspetti sessantotteschi sistematicamente traditi da questi «ma» erano riusciti a compiere sugli aspetti più mummificati del suo passato. Sradicata dai suoi entroterra profondi e data in balìa a un esercito di riformatori improvvisati, era più o meno scontato che dovesse diventare una cosa radicalmente altra da ciò che era stata e da quello che avevano sognato gli stessi contestatori. Era scontato che dovesse diventare, cioè, questo incredibile pasticcio che non piace a nessuno.
        Anche se occorrerebbe qualche mediazione per rendere sufficientemente espliciti i rapporti che riconducono il suo dramma alle dinamiche destrutturanti innescate dal ‘68, è di per sé evidente che la libido reformandi di tutta la pubblica istruzione posteriore a quella data abbia sempre tenuto presenti le istanze demagogicamente più ambigue prodotte dal regime assembleare del movimento. Come cominciarono a dimostrare da subito i famigerati «decreti delegati», che trasformavano in una forma di controllo sociale il desiderio di autogestione e di rivolta antiautoritaria delle masse studentesche. In sostanza, la somma dei tradimenti che il ‘68 ha consumato su se stesso si ritrova senza scarti nella somma delle caratteristiche negative di cui la scuola si è venuta caricando lungo i decenni successivi. Anzi, l’equivalenza tra le due somme è così forte da far apparire oggi come errore imperdonabile persino le istanze, peraltro legittime, che i contestatori della prima ora erano andati opponendo a un’istituzione tradizionalmente classista e verticalmente selettiva. Su questo nodo, però, il discorso deve almeno considerare lo scarto che passa tra la progettualità eversiva delle anime «alte» del movimento e la realpolitik della sua anima peggiore. In assenza di tale distinzione, infatti, non si capirebbero abbastanza le ragioni per le quali a trionfare dappertutto, e in modo particolare nella scuola, sia stata proprio la parte più opportunistica, la parte meno disposta a sintonizzarsi con le tesi del «maggio francese» o ad accordare spazio all’«immaginazione». Ma non si capirebbe neppure che, al di là del crinale segnato dalle differenze di natura teorica, lo scarto ha avuto un suo importante punto d’origine nelle astuzie traduttorie con cui l’ordine dell’esistente è riuscito a modificare il senso fondamentale del movimento. Dai caporali della pubblica istruzione ai riformatori più zelanti, tutti hanno cercato di non perdere di vista i proclami di eversione lanciati allora, nel tentativo - sapientemente calcolato - di delegittimare le anime più incandescenti e di farne apparire poco rappresentative le istanze. La tattica del potere, anche in questo caso, è stata ovviamente quella di sempre: cavalcare la rivolta in atto per convogliarla verso sponde interlocutorie e spazi di controllo che consentissero la graduale trasformazione del conflitto nel klimax dei possibilismi dilemmatici, dei patteggiamenti sub condicione, degli accordi. Senza precludere l’ipotesi di qualche strategica fuga in avanti.
        Né appare eccessivo ritenere che un adeguato corteggiamento delle leadership, in quella congiuntura, abbia contribuito a fruttare complicità più o meno esplicite e compromessi duraturi. Che cosa potrebbe mai voler dire il fatto che i «rivoluzionari» di allora siano diventati i «baroni» di oggi e che i mali di cui soffriamo ci vengano perlopiù inferti dalla «ragione cinica» di quanti, tra le maglie della res publica, hanno saputo tradurre le incertezze di quel momento in una salda identificazione con l’esistente?
        In tutti i casi, non c’è dubbio che, nei suoi esiti oggettivi, quella «rivoluzione» si sia a poco a poco trasformata nel suo contrario e abbia finito col dare man forte ai processi di destrutturazione della scuola voluti dal capitale. In questo senso, il drastico giudizio di Pasolini sul ‘68 era più fondato di quanto la sua forma non consentisse di ammettere.
        Ma veniamo all’aspetto del discorso che ci preme di più. Scegliendo, per brevità, di intrattenerci soltanto su alcuni punti nevralgici e cominciando col chiederci da quale punto di vista abbiano pesato negativamente sulle sorti della scuola i «ma» dell’infausta cerniera che ha reso altre da sé le istanze originarie del movimento.
        Un dato estremamente rivelatore della qualità aggressiva e desublimante della rivolta era, come si sa, quello relativo alla richiesta di una formazione che mettesse in causa il carattere astratto-elitario del vecchio umanesimo e accordasse ampi spazi al bisogno di «conoscenza reale». Formula non meno pregnante di quella che parlava di «immaginazione al potere» (anche se di segno apparentemente contrario), la «conoscenza reale», come tesi ottativa, era un nodo che si prestava molto a essere interpretato in maniera diversa e secondo accezioni di senso nettamente divergenti. Per i realisti più realisti del re, rendere «reale» la «conoscenza» voleva dire quasi esclusivamente agganciarla alla sfera dei bisogni pratico - materiali della vita produttiva e finalizzarla in termini operativi alle dinamiche economiche dei processi di valorizzazione. Per i contestatori che leggevano Debord e Marcuse, invece, il bisogno di nutrire la conoscenza di contenuti più «reali» andava in una direzione decisamente oltrepassante rispetto agli orizzonti della società organizzata (la Gemeinschaft di weberiana memoria) e doveva cercare le sue risposte più vere nel terreno di una sistematica demistificazione delle forme di falsa coscienza mediate dalle istituzioni dell’istruzione pubblica. Detto in altre parole, per i primi la questione capitale era quella relativa alla necessità di rendere funzionali le strategie della formazione mediante il sistematico rigetto delle oziosità veicolate dalla paideia tradizionale; per i secondi, al contrario,la questione di fondo era quella di creare più conoscenza passando per orizzonti del sapere che non risultassero condizionati dall’angustia ideologica del sociocentrismo dominante. L’ovvio corollario, in termini differenziali, era che, da una parte, la conoscenza avrebbe voluto e dovuto trasformarsi in uno strumento di integrazione consapevolmente teso non a rovesciare l’esistente ma a padroneggiarne con adeguata efficienza i linguaggi; dall’altra, avrebbe voluto e dovuto farsi promotrice di autocoscienza sociale, con l’implicito incremento dei potenziali antagonistici coassiali a una soggettività storica da tempo emarginata. E’ evidente che, se nel primo caso il problema diventava soprattutto quello di riuscire a dare risposte adeguate al bisogno di saltare sul treno della produzione al momento giusto e di avere tutte le carte in regola per non essere costretti alla «vergogna prometeica» di cui aveva parlato qualche pensatore, nel secondo caso il problema più importante era quello di cercare alternative che consentissero il superamento del modello di esistenza instaurato dalla colonizzazione capitalistica della vita e che restituissero a un progetto umano le possibilità di sviluppo accumulate dall’Occidente. Non per nulla, da parte di questa componente, la sistematica messa in causa del nostro eurocentrismo e l’insistente relazionarsi politico-teorico con i movimenti di emancipazione operanti su altre latitudini.
        Ad andarne di mezzo, come è facile vedere, era l’idea tradizionale di cultura. In entrambi i casi, venivano messi in crisi i suoi fondamenti archeoclassisti (vale a dire le connotazioni elitario-aristocratiche che la stessa borghesia riteneva ormai intollerabili), e, in entrambi i casi, se ne contestava senza mezzi termini l’angustia. Ma era poi vistosa la differenza di segno relativa alla qualità delle alternative che le venivano rispettivamente contrapposte.
        Si consideri, per esempio, la ridefinizione dell’idea di cultura postulata dalle anime vincenti del movimento. Mosse da idiosincrasia profonda per tutti gli aspetti del sapere che non avessero una sicura e immediata ricaduta nella sfera della quotidianità pratico-esistenziale, queste componenti hanno portato agli estremi la dissacrazione delle valenze culturali meno organizzabili con le accezioni correnti del valore d’uso. Il loro obbiettivo di fondo era quello di ricondurre il sapere ai livelli del «lavoro-medio-sociale-necessario», al fine di farlo fruttificare secondo le più aggiornate esigenze degli uffici di collocamento e le forme di domanda-offerta dominanti nel terreno delle produzione immediata
         Di ben altro orientamento, invece, era l’idea di cultura messa a punto dai primi. A guardar bene, la forte tematizzazione del momento - qualità portata avanti da questa componente del movimento non stravolgeva radicitus l’accezione di cultura contro cui si rivoltava. Anzi, nel momento stesso in cui aggrediva come inaccettabile la modestia dei suoi saperi (soprattutto di quelli che erano intristiti nella pratica sclerotizzante della routine scolastica), essa si guardava bene dall’immiserirne ulteriormente (e in senso borghese) le vocazioni. Il trattamento prescritto era sicuramente molto energico, ma non di tipo marziale. Allo sterile culto di un umanesimo ancora pensato in termini esclusivamente retorico - filologici si proponeva di sostituire un umanesimo dialetticamente rivitalizzato dall’apporto delle discipline che più avevano contribuito a modificare l’orizzonte epistemico delle scienze umane. Economia (e qui Marx non era ancora andato in soffitta), antropologia, sociologia si presentavano come le discipline-guida, gli strumenti-base per ampi e più fecondi riattraversamenti dello stesso passato e per un’attenta problematizzazione del presente. Ma altre discipline, come la psicoanalisi, la linguistica generale e le sue numerose diramazioni nel campo delle varie forme di comunicazione, e in particolare verso la forma considerata più insidiosa (quella, per esempio, dei linguaggi massmediatici), entravano nel novero degli arricchimenti di cui stiamo parlando. Ed entravano naturalmente come saperi destinati a introdurre chiavi critiche e soglie di autocoscienza più profonde, anziché come saperi puramente addizionali e destinati solo ad accrescere il cumulo delle nozioni. In sostanza, alla crisi di un certo modello di cultura si cercava di rispondere con un di più di cultura. E se le nuove discipline, per la loro genesi storica, non avessero comportato la messa in causa frontale delle tradizionali egemonie, nulla avrebbe impedito di pensare che le anime più «alte» del ‘68 avessero molte cose in comune col modello di cultura che contestavano, a cominciare dalla condivisione di un’idea del sapere come valore non patteggiato con le istanze dell’«utile». A ben vedere, si spiega soprattutto con questa convergenza quel balzo in avanti qualitativo incontrato dalla scuola e dai suoi programmi nel corso di una fase transitoria che resterà memorabile, malgrado le complicazioni provocate dal demagogismo sfrenato dei suoi riformatori.
        Purtroppo, come si diceva, la realtà qualitativa di questo balzo in avanti ha avuto una storia breve e progressivamente funestata dallo stato marasmatico dell’istituzione. A confonderne i contorni hanno contribuito, a livelli diversi, il regime confusionario di tutte le forme di intervento ministeriale, la coscienza repressiva esercitata sulle masse studentesche dagli slogan vincenti a livello assembleare, l’opinione pubblica pilotata dai mass-media, le tonnellate di «calunnioso discredito» rovesciato sulla scuola da tutti gli osservatori di turno. Per non parlare degli effetti regressivi provocati tra gli studenti dalla crescente disaffezione nei confronti del valore - cultura e nei confronti di una docenza sempre più mortificata e depressa. Perché meravigliarsi del fatto che, nella risacca delle dialettiche in campo, la nicchia delle cose preziose possa essere diventata invisibile o apparire inessenziale? O che nessuno si sia accorto della resistenza che un certo nucleo di situazioni veniva opponendo a questo tragico divenire? Nella tumultuosa apparenza del disordine, del caos dilagante, della devalorizzazione catastrofica del tutto, proprio l’aspetto che avrebbe potuto ancora parlare di possibilità feconde passava per essere, a fortiori, momento perdente e privo di futuro. Era perciò scontato che in questa stessa risacca finisse con l’essere consumato, passo dietro passo, il sacrificio dell’anima utopistica del movimento e che, a vantaggio della progressiva affermazione dell’anima opportunistica, si cancellassero le tracce di quella congiuntura, ricordata in seguito solo come una fase di insostenibile transizione.
        Per capire, a distanza di qualche decennio, quale fosse la scuola di quel momento e che cosa avrebbe potuto essere una scuola che si fosse preoccupata di perpetuarne l’esperienza, torna molto vantaggioso non trascurare il valore testimoniale di uno degli aspetti più eloquenti dell’apparato-istruzione. Anche in questo caso - come nel caso della scuola gentiliana -, l’editoria scolastica è un indizio importante dell’idea che i vertici istituzionali si facevano intorno al tipo di domanda culturale proveniente dalla base. Con la differenza, però, che, rispetto alla natura verticistica (ma adulterante e maldestramente mediatrice) dell’editoria gentiliana, il carattere dell’editoria in questione si presentava come il risultato di una spinta dal basso. Come una sorta di inevitabile accettazione delle istanze formulate dalla parte più preparata e più consapevole del movimento.
        La forte domanda di un di più di cultura si coniugava, in quel momento, con le persistenze strutturali della scuola gentiliana e produceva effetti che si presentano oggi come una felice rettifica delle insufficienze che avevano costituito un limite vistoso di quel modello. Nascevano proposte manualistiche di impareggiabile valore e addirittura si annullavano, da questo punto di vista, le distanze tra scuola media superiore e università. Chiunque sia passato, negli ultimi anni, attraverso i curricula di qualche facoltà umanistica, sa bene fino a che punto i manuali della fase liceale abbiano continuato a essere il riferimento di base di numerose discipline. Dalla storia alla letteratura italiana, dalla filosofia alla letteratura greca, dalla storia dell’arte alla letteratura latina, una linea di continuità senza soluzione accompagnava lo studente lungo il passaggio dalla media superiore alla facoltà di approdo, facendolo navigare su orizzonti del tutto familiari e privi di incognite (salvo quelle degli arricchimenti monografici dei singoli corsi). Ma persino discipline non presenti al liceo (come l’antropologia e la psicologia) trovavano sostanziali anticipazioni in alcune antologie di «cultura generale», che venivano pensate e utilizzate come complemento dialettizzante delle varie discipline.
        E il discorso non resta circoscritto solo ai testi che erano in auge, allora, tra le discipline del versante umanistico. Se si prendono in considerazione i manuali di chimica o di fisica, lascia senza fiato la ricchezza della trattazione e l’articolato dispiegarsi della materia. Laddove le nozioni di chimica fornite allo studente liceale della mia generazione si erano limitate a essere una banale esposizione dei fondamenti più elementari, le conoscenze proposte dai nuovi manuali si spingevano così avanti da consentire al discente di avventurarsi senza imbarazzo tra le pieghe dei calcoli più sofisticati e di ricavarsi, per esempio, la formula di struttura del primo farmaco che gli fosse capitato tra le mani...
        L’aggiornamento dei programmi curricolari sulla base degli ultimi sviluppi della ricerca si imponeva come un obbligo che nessun compilatore avrebbe potuto permettersi il lusso di non osservare, e, se si escludono le situazioni del privato confessionale ancora attaccate alla produzione delle editrici vaticane più conservatrici, nessun docente avrebbe considerato degno di attenzione un testo che non risultasse in sintonia con gli orientamenti più recenti.
        Sotto la spinta di esigenze non più ritrattabili, l’eredità di questo forte incremento qualitativo si è perpetuata anche nei tempi successivi, dando luogo a quella riorganizzazione interdisciplinare dei saperi che ha esercitato molto peso sull’editoria scolastica arrivata fino a noi. Si tratta forse della sola traccia sopravvissuta allo stravolgimento di senso che ha cancellato l’impostazione formativa abbozzata da quella ventata rigeneratrice. Non è molto, ma è quanto basta per capire che natura avesse la risultante dell’incontro tra la vecchia struttura gentiliana e l’anima «alta» del movimento che la contestava. Per capire, cioè, fino a che punto, col portare a compimento l’inconsumata intenzionalità del piano gentiliano e col compensarne le insufficienze, questa risultante potesse rappresentare la via d’uscita desiderata e una possibile ripresa-rilancio delle cose che non ci eravamo ancora stancati di apprezzare.
        Certo, le riserve di chi parla, a questo proposito, del rischio pedagogico di un eccesso non mancano di legittimità e sono riserve che andrebbero considerate in relazione al possibile sfasamento del rapporto domanda-offerta o in relazione alla non calibrata qualità delle risposte che sarebbe stato necessario calcolare di volta in volta in rapporto alla specifica età scolare dei destinatari. Ma si tratta in tutti i casi di riserve che la dicono lunga sulla sostanziale infondatezza degli argomenti messi in campo dai detrattori che insistono sul basso livello della nostra didattica. Da un collega francese a cui avevo regalato i primi due volumi del corso di storia di Bontempelli e Bruni (Il senso della storia antica, della Trevisini) - si trattava di Jacques Camatte, direttore di Invariance, una delle più prestigiose riviste della stagione sessantottesca -, mi sentii chiedere se fosse quello il miglior trattato di storia antica circolante nelle nostre università, e ricordo ancora il suo êtonnement quando gli risposi che si trattava solo di un manuale destinato ai ragazzi del ginnasio. A suo parere, nella scuola francese non esisteva nulla che potesse reggere il confronto con libri di questo livello. Ma è legittimo pensare che in nessun’altra scuola del mondo, e tanto meno in quelle assunte a modello dai nostri riformatori, esistesse qualcosa di equivalente ai libri-guida che destinavamo ai nostri studenti.
        Che dire, a questo punto? So bene che parlare di testi, e solo di testi, non basta. E che la realtà della scuola oltrepassa di molto la manciata di libri che lo studente può essersi trovato tra le mani. So che quei libri sono rimasti spesso intonsi e che non c’è un reale rapporto tra il dover - essere delle loro ipotesi e l’essere effettuale della vita scolastica sperimentata dalle masse studentesche. So che, per una serie incalcolabile di ragioni, il libro è diventato inessenziale nella storia della maggior parte dei discenti e che il suo prestigio, accanto a quello del docente, ha smesso da tempo di funzionare come riferimento.
        Ma, in ultima analisi, proprio di questo, o comunque anche di questo, si tratta. Perché la prima conseguenza dello sfascio ingenerato dalle rimanipolazioni profonde dell’apparato-scuola è stato lo scollamento che si è venuto a creare tra le finalità formative dell’istituzione e le strategie pubbliche del suo uso reale. Non c’è dubbio, infatti, che l’aspetto patologicamente più rilevante dell’insieme sia la paralisi provocata dalla sistematica erosione degli spazi didattici e la crescente difficoltà, per il docente, di far valere in modo adeguato la qualità dell’offerta culturale veicolata da quei libri.
        Dimenticata nei testi, ma onnipresente tra le pieghe quotidiane della vita scolastica e nell’orizzonte di attesa dell’«utenza», l’anima funzionalistica del movimento ha lavorato ai fianchi il corpo dell’istituzione, esercitando la sua deprimente regìa sul paesaggio visibile della praxis. Dalle parole d’ordine assembleari alle concessioni graduali del riformatore, tutto ha cominciato a obbedire alle logiche di uno sviluppo trasformatore che intendeva ridurre al minimo gli spazi della cultura e che esaltava per contrasto i momenti pseudodidattici dell’esercizio critico sul nulla. E tutto, convergendo su queste logiche, ha finito col far apparire inattuali e passatisti i propositi caldeggiati dall’altra anima.
        A questo punto, naturalmente, non può sorprendere che persino il discorso riguardante quei meravigliosi libri cominci a esigere tempi coniugati al passato e che gli insegnanti si trovino costretti a spremere i distributori per poter continuare a lavorare sulle edizioni originarie dei testi a cui erano affezionati. Dal «progetto Brocca» in giù, anche i testi migliori hanno dovuto sottoporsi alle forbici della chirurgia funzionalistica e spogliarsi proprio delle cose che rendevano affascinante e profondo il loro taglio.
        Per avere un’idea di come la mitologia democraticistica della lectio facilior sia diventata il criterio decisivo di ogni intervento riformatore, si pensi alla prima riforma degli esami di maturità, alle irruzioni della famiglia nella vita dell’istituzione, al potere ricattatorio derivante dalla possibilità, da parte dello studente, di ricorrere ai cosìdetti organismi rappresentativi; ma si pensi soprattutto alla formalizzazione giuridica di una prassi facilitante adottata da tempo a vari livelli e sostenuta per anni dalle autorità scolastiche periferiche. E’ il caso, per esempio, delle norme che hanno portato gradualmente all’abolizione degli esami di riparazione o di quelle che hanno finito col sancire come legge dello Stato la «carta dei diritti dello studente», sintesi assai confusa delle istanze protestatarie messe in onda dalle frange meno consapevoli del ‘68 e riprese senza contesto dalle generazioni successive: si tratta di norme che ridefiniscono come salute dell’istituzione le sue evidenze patologiche e che contribuiscono a rendere ancora più gravi le già difficili condizioni del lavoro didattico. In sostanza, sotto il peso di una ridda di misure contraddittorie e prive di senso, la fisionomia della scuola è andata progressivamente perdendo le caratteristiche che la rendevano particolarmente interessante e che avrebbero potuto farla diventare l’esatto contrario di quella brutta cosa su cui si è accanito il «calunnioso discredito» degli osservatori.
        Ma buttare con l’acqua sporca anche il bambino, come sottolinea Wiesengrund Adorno, non è solo segno di cecità avanzata. E’ anche segno di colpevole insipienza. Se non, addirittura, di criminosa malafede. Nel nostro caso, non esiterei a parlare, senza troppe distinzioni, di cecità avanzata, di colpevole insipienza e di criminosa malafede. Da una parte il bambino è tout-court l’acqua sporca che lo avvolge, dall’altra l’acqua sporca è tout-court l’insieme che va buttato. La necessità della seconda fase non ha più bisogno di interrogarsi sulla liceità della prima, e funziona come presupposto liberatorio rispetto alle inquietudini che potrebbero nascere dall’exitus assai sgradevole dell’intera manovra.
        Di fatto, la cosa che suscita molta indignazione, in questo trionfo della miopia insipiente e criminosa, è il trattare come patrimonio genetico della scuola l’immane caos provocato dagli annaspamenti irrelativi e scoordinati dei suoi riformatori. O il non accorgersi che il male cronico dell’istituzione è il risultato delle misure terapeutiche a cui è stata sottoposta. Se poi si pensa che si tratta di misure sostanzialmente derivate dai modelli della scuola americana, l’indignazione viene meno e cede il passo a un senso di pena infinito. Il senso di pena che si avverte quando ci si rende conto della distanza che passa tra l’urlo che ci soffoca e la sordità contro cui vorremmo scagliarlo.