FISICA/MENTE

 

 

Da Gentile alla Gelmini (e ritorno)

Eros Barone




   Ritenere, come si desume dai giudizi e dalle prese di posizione delle forze politiche, sindacali e sociali apparsi sulla stampa, che il significato della riforma scolastica della Gelmini si riduca a un insieme di tagli e ad una semplificazione degli ordinamenti (meno ore, meno discipline, meno organici, meno risorse, meno licei, meno indirizzi, meno sezioni) è il frutto di una distorsione interpretativa di carattere riduzionistico che si fonda sullo scambio tra la qualità e la quantità (quella quantità che Hegel definiva la "qualità tolta") e sulla ingannevole evidenza fenomenica dei tagli stessi (che non sono, peraltro, così indiscriminati come una propaganda un po' corriva tende a far credere). Il compito di un'analisi corretta consiste allora nel cogliere la logica che innerva organicamente il disegno controriformatore del governo e i princìpi culturali e pedagogici che, nel momento stesso in cui ne costituiscono il presupposto latente e non dichiarato, gli conferiscono forza e incidenza in termini di egemonia, come, peraltro, la debolezza delle risposte finora date dall'opposizione tanto sul piano della battaglia ideale quanto sul piano della mobilitazione di massa sta a dimostrare.
   I Regolamenti varati il 4 febbraio scorso dal Consiglio dei ministri  sono l'ultimo atto di una strategia che concepisce la riforma della scuola con un'ottica eminentemente razionalizzatrice e neomalthusiana, mutuata dall'Ocse e dall'Unione europea: un'ottica che ha caratterizzato tutte le politiche scolastiche di questi ultimi quindici anni a partire dalle riforme di Berlinguer. In questo senso, è da osservare che il modello epistemologico che ha orientato tali politiche scolastiche e, in particolare, la concezione, ad esse sottesa, del rapporto tra scuola ed economia di mercato, è comune ed è rimasto sostanzialmente lo stesso, mentre sono stati in qualche misura differenti i fini politico-sociali impressi dai diversi governi a queste politiche. La tendenza è quella a creare 'sistemi duali', vale a dire sistemi formativi a due marce, delle quali una è sincronizzata sul tradizionale mercato fordista e l'altra è calibrata in funzione di un mercato postfordista. Si tratta, cioè, di una politica razionalizzatrice e tecnocratica che poggia su una strategia non solo di riduzione della spesa pubblica nel campo dell'istruzione (da un lato, si sottraggono 8 miliardi di euro al bilancio della pubblica istruzione, mentre, dall'altro, si prosegue con l'elargizione delle più scandalose regalìe alle scuole private cattoliche e si assicurano sostanziosi aumenti retributivi agli stessi insegnanti di religione), ma anche di riduzione drastica dell'impegno statale verso la scuola. Una strategia che, svuotando completamente lo stesso principio dell'autonomia scolastica, si muove pertanto in direzione di un sistema formativo integrato, un sistema misto pubblico-privato dell'istruzione, in cui la stessa scuola statale è chiamata (come previsto dal progetto di legge Aprea) a ridefinirsi attraverso le cosiddette fondazioni, nonché a rimodellare i suoi assetti secondo i sistemi organizzativi d'impresa, attrezzandosi per consentire al capitalismo, la cui logica e il cui controllo vengono progressivamente estesi al campo dell'istruzione, di affrontare le sfide del mercato mondiale in una fase di recessione economica e di conseguente ristrutturazione dei rapporti di produzione su scala mondiale.
   Se è evidente la tendenza razionalizzatrice e descolarizzatrice che impronta questo modo di concepire la riforma, è però altrettanto evidente l'ispirazione duramente classista che si esprime, oltre che nella legge sull'apprendistato, tanto esaltata dal ministro del lavoro, che liquida l'istruzione obbligatoria sino ai 16 anni 'spostandola' dalla scuola ai luoghi di lavoro, nella tenace volontà di garantire (in questo caso senza alcun taglio delle risorse) il primato gentiliano del liceo classico come scuola di élite la cui funzione precipua deve essere quella di separare gli 'spartiati' dagli 'iloti', ossia i dominanti dai dominati: tutto ciò in un paese, quale è l'Italia, ove la mobilità sociale  è minima e le divisioni di classe tendono a cristallizzarsi in forme castali.
   Sennonché la visione che sta alla base della controriforma Gelmini è antitetica ad una visione della scuola che la configuri, secondo il grande principio di Comenio 'omnia omnibus omnino' ('tutto a tutti in tutti i modi'), come un''utopia concreta' offerta a tutti. Al centro della visione distopica che ispira e fonda le politiche educative del governo Berlusconi vi è invece il determinismo sociale: un determinismo che si fonda sulla tesi (antiemancipazionista e conservatrice) della naturalità delle attitudini. Strettamente associata al determinismo è poi la progressiva riduzione dei corsi di recupero (nel 2009 vi sono stati ben 30.000 rimandati a settembre nelle scuole superiori, pari al 30% degli studenti), che, preludendo alla pratica negazione del principio del successo formativo, alimenta la crescita del mercato delle lezioni private e inasprisce la selezione classista.  Da questo punto di vista, vale la pena di osservare che un'educazione degna di questo nome non può limitarsi ad una funzione di mero adattamento o di repressione (come l'introduzione del voto di condotta nella valutazione della media scolastica sembra suggerire), poiché, pur educando ciascuno secondo le sue attitudini e tenendo conto delle molteplici forme di intelligenza, deve dargli nello stesso tempo la possibilità di essere un uomo insieme con tutti gli altri uomini, deve, cioè, tendere a renderlo, per usare una pregnante espressione di Antonio Gramsci, contemporaneo alla sua epoca.
   In realtà, la dicotomia tra descolarizzazione (intesa come destrutturazione vuoi nella versione anarchica ed emancipatrice di Illich vuoi in quella razionalizzatrice e neomalthusiana sinora qui esaminata) e riscolarizzazione (intesa come semplice 'ritorno al passato' vuoi nel senso di un modello neogentiliano vuoi in quello di una scuola di massa sempre più depauperata e dequalificata) prescinde dalla complessità e dalla radicalità che rivendica per sé la riflessione sulla forma-scuola e va perciò trascesa e ricondotta ad una complementarità dialettica. È in tale contesto che occorre procedere, da un canto, alla depurazione critica di quanto vi è di residuale e di caduco nei termini di tale alternativa e, dall'altro, mantenendo aperto lo spazio strategico di pensiero e di azione che quella riflessione dischiude, alla valorizzazione degli elementi progressivi che sono ìnsiti in entrambi i corni dell'alternativa. Infatti, per quanto forte e intransigente possa essere la critica della scuola, essa non può identificarsi con la descolarizzazione, che, nondimeno, ha un lato senz'altro condivisibile, cioè la critica del 'dispositivo' scolastico e la correlativa presa di coscienza del fatto che, per quanto assai giustamente la pedagogia cerchi di garantire alla formazione dell'uomo una distanza rispetto al sistema esistente (distanza che può essere massima in Rousseau e minima in Dewey, ma che, comunque, non può mai ridursi a zero), la scuola, in ultima analisi, rispecchia sia la struttura sociale esistente sia gli orientamenti del potere dominante. Per converso, il lato positivo della riscolarizzazione è forse costituito oggi dall'innesto di una trasformazione qualitativa nello sviluppo quantitativo della scuola di massa, che è quanto dire dalla capacità di tenere unite la necessità di valorizzare l'eccellenza e la possibilità di una formazione onnilaterale dell'uomo, la personalizzazione dei percorsi educativi in termini suscettibili di concreto e  motivato apprendimento da parte degli studenti e la fisionomia utopica della scuola come spazio idealmente sottratto alle disuguaglianze sociali, l'attenzione al ruolo che la scuola può svolgere nello sviluppo democratico della comunità locale e a quello che già svolge nella società globale.
   Molto semplicemente (ma, come avvertiva un poeta, non c'è nulla di più difficile, a farsi, della semplicità) una visione autenticamente rinnovatrice della scuola significa porre e risolvere il problema dei fini sociali e dei fondamenti teorici della cultura riformatrice nella scuola entro lo spazio etico-politico indicato dal secondo comma dell'articolo tre della Costituzione, che recita: «È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del  Paese». Oggi, come ieri, non è né superfluo né scontato aggiungere che, quando viene posta, da parte delle forze democratiche e popolari di opposizione, la domanda: "a che cosa serve la scuola e come deve essere ripensata?", occorre tenere ben presente, per dare una risposta corretta a sittale domanda, questo articolo della Costituzione italiana.

Eros Barone


Torna alla pagina principale