FISICA/MENTE

 

ANDU - Associazione Nazionale Docenti Universitari

7 agosto 2006



1) "ARIDATECE MORATTI" (da RNRP)

2) "3 + 2": INTERVENTO DI CRISTALDI

== 1) "ARIDATECE MORATTI" (da RNRP)
 Riportiamo il documento "Aridatece Moratti" della "Rete Nazionale
Ricercatori Precari" (RNRP):

"Aridatece Moratti"

Il decreto Bersani-Visco non riguarda solo la liberalizzazione di taxi e
farmacie. Sui media se n'è parlato poco, ma tra i tagli alla spesa pubblica
contenuti nella legge figurano anche notevoli riduzioni di spesa a carico
di università e ricerca per i prossimi anni (10% subito, altrettanto fino
al 2009). Proprio quel settore che, in campagna elettorale, era stato
dipinto come "strategico" da ogni schieramento politico, con promesse di
rilancio messe per iscritto anche nel programma dell'Unione, oggi viene
punito dalla politica economica del governo. Il dietrofront è tale da
indurre lo stesso ministro a Mussi a minacciare le dimissioni.
Anche negli atenei e nei laboratori, dunque, non c'è traccia di luna di
miele tra governanti e governati, né di quella discontinuità promessa.
Anzi, è difficile oggi affermare che università e ricerca abbiano
guadagnato molto nel passaggio dall'era Moratti al dicastero Mussi. Le
promesse elettorali sono regolarmente smentite. La legge Moratti, che ha
precarizzato il settore della ricerca universitaria, gode tuttora di ottima
salute. Nemmeno la riforma Zecchino-Berlinguer che portò in piazza
centomila studenti nell'ottobre scorso contro la dequalificazione
dell'università seguita alle riforme dei passati centrosinistra, sarà
abrogata. E che fine faranno i 55000 ricercatori precari? Il ministro
annuncia concorsi straordinari, il suo sottosegretario Modica (DS) parla di
una misera sanatoria che toccherebbe il 10% di loro, e comunque non si
vedono all'orizzonte né gli uni né l'altra. Infine i tagli della
"manovrina": un errore che verrà corretto, dicono al ministero. Ma due
ex-normalisti pignoli come Modica e Mussi erano distratti, quando il
collega Bersani scriveva?
Non è l'unico balletto ambiguo. Altri esponenti importanti della
maggioranza, dai DS a Rifondazione, hanno alzato i toni contro il loro
stesso governo per non perdere consensi nelle università, che hanno riposto
speranze nella sinistra dopo il disastro morattiano: Padoa-Schioppa non
pare preoccupato, infatti non ha cambiato nulla del decreto. I sindacati,
nell'università, da tempo si occupano d'altro: certo, non di come si
combatte la precarietà.
In queste settimane, invece, Mussi ha visitato molti atenei prospettando
un futuro roseo all'istruzione universitaria, alla ricerca e ai precari che
ne consentono la sopravvivenza. Ha guadagnato molti applausi, anche tra i
giovani: quelli che da tempo attendono un ricambio generazionale e di poter
entrare nell'università e negli enti di ricerca dalla porta principale, e
non dai ponti levatoi con cui, quando conviene, i baroni aprono i feudi
della cultura. Ma governare comporta oneri, accanto agli onori: oltre agli
applausi, la responsabilità. Di Pietro, almeno, protestando contro il
suo stesso governo aveva minacciato l'autosospensione, una boutade comunque
irrealizzabile. Mussi, invece, ha fatto sul serio e ha parlato, pane al
pane, di dimissioni. Non ci ha creduto nessuno, infatti non si dimetterà.
E, per i precari, la vita sarà ancora tutta un quiz.

Rete Nazionale Ricercatori Precari"

== 2) "3 + 2": INTERVENTO DI CRISTALDI

Intervento al Convegno nazionale ANDU sul "3 +2", 11 luglio 2006, Roma

Mauro Cristaldi - Università di Roma La Sapienza

        Il sistema trasversale che permette oggi di governare il
governabile, almeno fino alla prossima crisi economico-energetica del mondo
occidentale, è un risultato della originaria e senz'altro più antica
trasversalità accademica, che si basava sull'interclassismo di facciata
della cultura dominante, tendenza che fu già propria del XIX secolo: si
ricordi in tal senso la corposa critica di F. Engels contro l'accademico
Düring.
        Durante il recente periodo della cosiddetta globalizzazione,
costituito dal succedersi di governi ibridi di Destra e di Sinistra
(l'acronimo DS la dice lunga in tal senso), tale sistema trasversale si è
fuso man mano con il clientelismo originario della cultura del nostro
meridione e con il sistema lobbistico instauratosi nel settentrione
produttivo. Uno strano ibrido vitale, non c'è che dire, il quale per
crescere si è nutrito, non solo del commercio delle risorse planetarie, ma
anche, nel nostro piccolo, di un organo istituzionale "relativamente"
autonomo che si chiamava Consiglio Universitario Nazionale, portato
all'estinzione totale e della cui abolizione si lamenta da tempo l'ANDU.
Altri nuovi organismi saprobii si sono nel frattempo nutriti dell'esausto
organo, 'scimmiottandone' le funzioni: la Conferenza dei Rettori, i Gruppi
scientifico-disciplinari con le loro associazioni per distribuire cattedre
"scientificamente" (cioè seguendo il criterio del massimo consenso) ed
infine le forze politiche sempre più camuffate, da piante a sinistra e da
animali a destra.
        Perché questa complessa metamorfosi? Anzitutto una serie di
attività diversive volte a distogliere l'attenzione dell'Accademia dagli
effettivi problemi energetici, sociali ed economici di cui si dovrebbe
occupare mediante l'approccio scientifico, lasciati invece in balia di
giornalisti e politicanti iperpagati; dall'altra l'intenzione malcelata di
mettere in mano la Scuola e le Università ad interessi aziendali (dalle
botteghe fino alle multinazionali), pertanto piuttosto difformi e dettati
dai profitti immediati di capitali finanziari ottenuti "nonsisacome". E'
sempre vero che, in questi casi, chi fa la parte del leone sono poche
aziende monopolistiche (quasi mai nazionali, ma sempre più multinazionali),
ma intanto è il cosiddetto indotto a crescere, e tutti, fino a che l'Italia
vince i mondiali, sono contenti anche se pagano ogni giorno per questo
"paese dei balocchi" cifre sempre più consistenti.
        Anche i professori pagano (vi includo i ricercatori, ormai quasi
tutti con incarico, su cui le Università e le Facoltà risparmiano essendo
essi docenti a tutti gli effetti), ma c'è chi paga di più e chi paga di
meno: generalmente paga di meno chi riceve più grossi stipendi e incassa
gli utili più consistenti. Così sono gli ordinari ad essere scelti tra gli
"egoisti" (sensu prof. Bernardini), sempre più sulla base di
"concorsi-fantoccio", quasi sempre gestiti a livello locale nel nuovo
sistema concorsuale, i quali hanno l'unico compito di tirare l'acqua per il
proprio Gruppo scientifico-disciplinare.
        Il risultato è la 'precarizzazione' di una certa docenza critica,
che trova difficoltà a procedere con coerenza.; volete l'unità del corpo
docente? sembra che abbiano detto loro: "pagate ogni mese con quello che
nemmeno vi diamo!". Ne consegue l'imbarbarimento del resto della docenza su
posizioni di consenso.
        Come pretendere, in questo contesto, che i docenti possano essere
selezionati per meriti scientifici, se il metro di selezione è la lunghezza
della lingua? Non lamentiamoci se - tutto a costo zero - alla riforma
Berlinguer sia succeduta la riforma Zecchino e che poi questa sia
degenerata ulteriormente in riforma Moratti, ecc. ecc., coinvolgendo tutta
l'istruzione pubblica: la frammentazione dei corsi è parte di questo
intreccio, i moduli ne sono la conseguenza, i carichi didattici in aumento
fanno parte di questo quadro, i crediti ne costituiscono il risvolto
aziendale, le crescenti tasse universitarie sono destinate all'indotto nel
settore ricreativo, la parcellizzazione estrema del sapere è la componente
finale. Il risultato deludente di tutto l'apparato è una scelta chiara di
dequalificazione in cui le "pubbliche" università private sostituiranno con
una differenza di facciata "new-age" quello che le università "pubbliche",
veramente pubbliche, tentavano ancora di fornire alla società a livello di
cultura.


 'Atti' del Convegno nazionale sul "3 + 2" promosso dall'ANDU
 tenutosi l'11 luglio 2006 a Roma

23 luglio 2006


La partecipazione al Convegno è stata ampia e molti sono stati gli interventi. In calce è riportato l'elenco di coloro che sono intervenuti.

Un risultato certo dell'incontro è la conferma che la verifica della riforma della didattica è necessaria e che è urgente avviarla, senza alcun pregiudizio.
Il ministro Mussi, invece, sembra avere già le idee chiare: "La riforma del tre più due funziona", ha dichiaro in una intervista su Repubblica del 15 luglio 2006.
Invitiamo il Ministro a leggere gli interventi al Convegno e, se non lo ha già fatto, anche quelli che lo hanno preceduto.

Ringraziamo tutti i partecipanti al Convegno e, in modo particolare, Guido Martinelli (Direttore del  Dipartimento di Fisica di Roma La Sapienza) per
l'ospitalità e Guido Martinotti (Presidente del Gruppo di lavoro ministeriale sulla riforma della didattica prima della sua approvazione) per il suo importante contributo.
Un ringraziamento speciale lo rivolgiamo a BUR.it (www.bur.it), che da anni ospita i documenti dell'ANDU (http://www.bur.it/sezioni/sez_andu.php), e che ora sta ospitando il dibattito sul "3 + 2", compresi gli 'Atti' del Convegno dell'11 luglio 2006.

== Elenco di coloro che hanno svolto un intervento al Convegno sul "3 + 2":

Guido Martinelli - Direttore Dip. Fisica Roma La Sapienza
Nunzio Miraglia - ANDU
Guido Martinotti - Milano Bicocca
Riccardo Di Donato - Pisa
Gianni Mattioli - Roma La Sapienza
Sergio Lariccia - Roma La Sapienza
Carlo Bernardini - Roma La Sapienza
Andrea Capocci - RNRP-Rete nazionale ricercatori precari
Alessandra Algostino - Torino
Alessandra Ciattini - Roma La Sapienza
Marco Broccati - FLC-CGIL
Roberto Antonelli - Roma La Sapienza
Gianni Orlandi - Roma La Sapienza
Guido Montanari - Torino Politecnico
Domenico Jervolino - Napoli Federico II
Giunio Luzzatto - Genova
Marina Montacutelli - CNR SNS
Mauro Cristaldi - Roma La Sapienza
Piersante Sestini - Siena (intervento inviato al Convegno)
Cristiano Violani - Roma La Sapienza (intervento inviato al Convegno)


Ed ecco gli interventi fino ad ora pervenuti:

Nunzio Miraglia – coordinatore nazionale dell’ANDU

In un certo senso, non abbiamo scelto noi dell’ANDU di promuovere questo Convegno sul “3 + 2”: siamo stati ‘costretti’ a farlo dalla grande partecipazione al dibattito on-line espressosi attraverso la nostra lista; dibattito che ha visto per varie settimane confrontarsi, con molta passione, esperienze e posizioni anche molto diverse. Era allora diventato ‘obbligatorio’ promuovere un confronto ‘di persona’. L’ampia partecipazione di oggi al Convegno conferma l’esistenza della forte ‘domanda’ di discussione.

Il fatto è che la didattica è l’attività che più di qualsiasi altra è ‘sentita’ dai docenti perché interessa la formazione dei giovani, con conseguenze concrete, ‘visibili’, sui diretti interessati, sul loro avvenire, sulle loro famiglie e, in ultima istanza, sul Paese.

La finalità di questo Convegno è anche quella di proporre un metodo, nuovo rispetto a quello finora seguito dalle Istituzioni, per affrontare le questioni cruciali per l’Università. Un metodo che veda coinvolti il più possibile tutti gli interessati.

Noi riteniamo che sul “3 + 2” sia indispensabile e urgente che il Ministero avvii una verifica basata non solo su indagini statistiche, ma principalmente sulla partecipazione-testimonianza di tutto il mondo universitario, compresi gli studenti.

Certamente in questa verifica un Organismo di rappresentanza del Sistema nazionale delle Università avrebbe potuto avere un ruolo importante. Un Organismo la cui costituzione è sempre stata avversata dalla lobby accademica trasversale, con le dannose conseguenze che si sono avute soprattuto nell’elaborazione e nell’applicazione della riforma di cui oggi discutiamo.

Per la sua importanza ‘primaria’, forse la riforma della didattica avrebbe dovuto essere fatta per ultima, perché potesse risultare utile agli studenti e al Paese.

1. Occorreva prima - anche per ‘prevenire’un uso subordinato alle ben note logiche di potere accademico - cambiare l’assetto Organizzativo degli Atenei a partire dalla costituzione di un Organo che, a differenza degli attuali Senati Accademici, dominati dalla presenza paralizzante dei  Presidi, esprimesse una politica e una gestione nell’interesse dell’intera comunità universitaria. Occorreva valorizzare i Dipartimenti (in cui incardinare i docenti), rivedendone le dimensioni e le finalità (anche a beneficio della didattica). Occorreva inoltre, finalmente!, assegnare ai Consigli di Corsi di Studio compiti, poteri e strumenti per assicurare in maniera continua il coordinamento e la verifica delle attività e dei contenuti degli insegnamenti. Ai Consigli di Facoltà doveva restare ‘solo’ un ruolo di raccordo, togliendo loro quello oggi quasi esclusivo di ‘produttore’ di posti.

2. Occorreva prima affrontare la questione degli sbocchi professionali e intervenire, in particolare, sugli Ordini professionali. Un’operazione preliminare indispensabile, come aveva ampiamente già mostrato l’esperienza dei diplomi di laurea attivati ‘alla cieca’.

3. Occorreva prevedere che la ‘progettazione’ del primo livello avvenisse contestualmente al secondo.

4. Occorreva prima realizzare il diritto allo studio: Statuto dei diritti e dei doveri degli studenti, strutture didattiche, borse di studio, residenze, ecc.

5. Occorreva prima riformare lo stato giuridico della docenza ed eliminare il precariato, per creare le condizioni ‘soggettive’ dell’applicabilità della riforma didattica.

6. Occorreva prevedere consistenti e specifici finanziamenti: nessuna riforma può realizzarsi a costo zero.

7. Occorreva che la riforma fosse ‘costruita’ con il coinvolgimento del mondo universitario, individuando settore per settore i problemi e ricercando le specifiche soluzioni, senza dare numeri (“3 + 2”) uguali per tutti (nel 1983-86 il gruppo dei docenti di Ingegneria del CUN aveva previsto il “4 + 1”). Occorreva far partecipare, spiegare, convincere, responsabilizzare, sperimentare. Occorreva prevedere la verifica-coordinamento in itinere della riforma, sia a livello ministeriale, sia autonomamente (nazionalmente attraverso un Organo di rappresentanza democratico e localmente con le riformate strutture degli Atenei).

Oggi comunque vanno registrati disaggi e difficoltà ampiamente diffusi. E’ interesse del Paese capire al più presto quanto questo ‘malessere’ sia profondo ed vasto, coglierne la natura e trovare le soluzioni necessarie e possibili.

Bisogna, in particolare, tenere conto dell’opinione degli studenti e ricordarsi che tra gli obiettivi che hanno portato in piazza oltre 50.000 di loro contro il DDL Moratti vi era proprio il ‘no’ al “3 + 2”, indicato come strumento della parcellizzazione del sapere e di una condizione di studio insostenibile.

A proposito del movimento degli studenti, partecipando a diverse loro assemblee, mi ha colpito il fatto che quando nelle critiche rivolte alla riforma della didattica questa veniva chiamata “riforma Berlinguer” (e non “3 + 2 “ o “riforma Zecchino”), puntualmente c’era qualcuno che diceva “compagni, non facciamoci del male!”. Il fatto è che bisogna impedire a coloro che che hanno tatto e stanno facendo del male all’Università statale (che deve essere di massa e di qualità) di continuare a farlo. Dobbiamo impedirlo a tutti, siano essi di destra o di sinistra. E’ peraltro singolare che vengano posti questi problemi ‘politici’ quando sono le stesse oligarchie accademiche ad esibire, anzi ad ostentare, la loro trasversalità, come nel caso delle Fondazioni Magna Carta e TreELLEe. In quest’ultima ministri e sottosegretari (passati e attuali) e segretari di partito di sinistra ‘convivono’ tranquillamente con esponenti politico-accademici e giornalisti di destra.

D'altronde ancora oggi da sinistra si propongono ‘patti’ e ‘riforme bipartisan’ per affrontare le questioni universitarie. Questo è un problema, forse – a nostro avviso - è il problema: non prendere atto che da decenni esiste una sinistra che opera e legifera per demolire l’Università statale: falsa autonomia finanziaria, finta autonomia statutaria, abolizione di fatto del CUN, finti concorsi locali, imposizione della riforma didattica, riduzione dei finanziamenti, aumento a dismisura del precariato, ecc. Questo ‘problema’ ha portato, tra l’altro, una certa sinistra a criticare, giustamente, le forzature istituzionali e finanziarie con le quali si è premiato il Centro di (auto)eccellenza di Lucca, tacendo del tutto, invece, su quello perfettamente ‘parallelo’ di Firenze.

Il ministro Mussi, che sbaglia a mettere ‘paletti’ alla verifica della riforma della didattica, giustamente denuncia le responsabilità dei docenti che hanno portato alla “frammentazione degli insegnamenti e all'abnorme proliferazione dei corsi". Critiche che non possono essere accettate quando a farle sono ex ministri ed ex sottosegretari che erano perfettamente a conoscenza dei ‘limiti’ dei loro colleghi e che questi limiti avrebbero dovuto tenere in conto, quando hanno imposto il “3 + 2”. Questi ‘riformatori’ sono gli stessi che hanno criticato, a posteriori, l’applicazione della loro riforma dei concorsi, quando era facile prevedere (e noi l’abbiamo fatto PRIMA dell’approvazione della legge) che i finti concorsi locali avrebbero accresciuto i fenomeni del clientelismo, del nepotismo e del localismo.

 “Mai più riforme dall’alto” dice, giustamente, anche il ministro Mussi. Ma mai più anche il ricatto di chi sostiene che qualsiasi cambiamento debba essere comunque accettato per affrontare le situazioni critiche dell’Università. Non si possono, infatti, spacciare per riforme quelle che, come negli ultimi decenni, sono state controriforme.

Insomma, bisogna impedire che ancora una volta riforme letali per l’Università statale vengano imposte, come si rischia con quella che vorrebbe introdurre non una giusta valutazione, ma una Agenzia per la valutazione dotata di “forti poteri”, come quella annunciata dal ministro Mussi che sembra essere quella prevista dal DDL dei DS.

Una riforma vera è ormai indispensabile e urgente: l’eliminazione del precariato e la riforma del reclutamento. Occorre abolire e vietare TUTTE le figure attuali che compongono la giungla del precariato (assegni, borse, contratti, ecc.) e sostituirle con UNA sola figura a contratto, ben retribuita e con tutti i diritti, che duri al massimo tre anni e con un numero di posti proporzionato agli sbocchi nella fascia dei ricercatori di ruolo. E’ indispensabile però che reclutamento in questa fascia non avvenga più con le regole dell’attuale non-concorso, che servono alla cooptazione personale. Occorre invece prevedere concorsi nazionali svolti da una commissione composta esclusivamente da ordinari tutti sorteggiati. Con questo nuovo meccanismo, devono essere banditi almeno 20.000 posti di ricercatore nei prossimi anni, con un finanziamento nazionale specifico e aggiuntivo.


Riccardo Di Donato - Università di Pisa

Non iscritto a questo sindacato, trovo molto opportuna e utile l'iniziativa dell'ANDU, tesa a raccogliere e verificare dati e a promuovere un confronto di opinioni. L'occasione vale anche ad esprimere gratitudine per l'insostituibile lavoro di diffusione di informazione che viene svolta.

Premessa obbligatoria pare una valutazione sullo stato dei rapporti tra movimento sindacale e MUR. Esprimo preoccupazione per notizie di incontri che non coinvolgono tutte le sigle firmatarie della piattaforma unitaria i cui contenuti devono restare alla base del confronto con il Governo.

Elettore di centro-sinistra, cerco di capire la posizione espressa dal Ministro nella recente audizione in Parlamento. D'accordo -senza ironia- sulla premessa: "Di una cosa sono certo: abbiamo poco tempo". Perplesso sulle due affermazioni relative al tema specifico: 1. "entro l'estate ci sarà una versione della cd Y 'più equilibrata'" e 2. "vogliamo verificare l'efficacia...e correggere, ove occorre.. il 3+2". Mi domando se i due punti indichino la stessa sostanza o se non siano in contraddizione tra loro. In ogni caso, riterrei grave che il nuovo ministero andasse avanti sulla cd Y.

Nelle dichiarazioni ministeriali osservo valutazioni negative sul triennio, espresse con la ripresa di critiche esistenti: "vicolo cieco professionale ... o semplice tappa di passaggio"; condivido la preoccupazione per la "frammentazione degli insegnamenti...e la abnorme proliferazione dei corsi". Su questo credo risolutiva la proposta tecnica di elevare a 12 il numero dei crediti annuali per corso, come emersa dalla commissione Di Maio.

Le dichiarazioni del Ministro, infine, paiono echeggiare pericolosamente, alcuni punti del ddl Tocci-Modica -in particolare sulla cd Autorità e i suoi poteri- contro i quali il sindacato si è già espresso con forza e unità: urge chiarezza da parte del Ministro.

Come contributo concreto, porto riflessioni che nascono da una intensa esperienza didattica in un settore molto tradizionale: laurea triennale in Lettere, Laurea specialistica in Scienze dell'antichità in Facoltà di Lettere di Pisa, corrispondenti Dottorati di Ricerca a Pisa e a Napoli e specifica classe d'ins. nella SSIS. Il settore è caratterizzato da sbocco specifico tradizionale nell'insegnamento (quantitativamente significativo nelle scuole medie in cui è bene vadano insegnanti di lettere che conoscano bene almeno il latino) ma esistono -poco previsti e prevedibili- molti sbocchi possibili nel lavoro cd intellettuale.

Pare importante capire, quel che c'è attualmente, che cosa vuol dire e come si può cambiare.

Evidenzio le tendenze rilevate:

a. quasi nullo passaggio al 3+2 da vecchio ordinamento, in presenza di un fortissimo arretrato, smaltito molto lentamente. Impressionante a Pisa è il dato dei laureati in Lettere (cdL):

dal 2001 al 2005 compreso: vecchio ordinamento quadriennale 246+238+228+219+176 [su base remota di circa 7000 iscritti alla Facoltà (3000c fuori corso)]; a fronte di 2003-2005 nuovo ordin. triennale, laureati: 2+28+60. Il dato dei laureati n.o. del 2004 è a fronte di 144 iscritti al cdL, quello (migliore, ma sempre inaccettabile per difetto) del 2005 è a fronte di 140 iscritti: la produttività resta al di sotto del 40%. Gli iscritti alla Facoltà restano circa 6000.

b. va registrata una estrema criticità nell'anno di avvio, con elevato numero di abbandoni anche ufficiali e scarsità estrema di esiti in corso. Questo pare forte deterrente a introdurre nuovi modelli.

c. Nel settore pare essenziale risolvere il problema della formazione degli insegnanti per il quale le SSIS hanno fornito un modello positivo anche nel numero di anni necessari con il 4+2. Un numero di anni maggiore appare assurdo ma -per molte discipline il mero 3+2(specialistico didattico) rischia di essere disciplinarmente insufficiente.

In ogni caso, tutti i fenomeni negativi sul piano dei contenuti formativi generali e specifici non potranno che peggiorare se si introdurrà la Y, con un 1+2 in cui il primo anno -di necessità comune all'intera Facoltà- non potrà che abbassare ulteriormente i dati che qualificano la situazione e rinviare ai livelli successivi l'avvio delle esperienze che producono capacità essenziali ad ogni sbocco concreto.


Gianni Mattioli – Roma La Sapienza

 

Ringrazio Andu per il suo lavoro per l’università e oggi per questa occasione di approfondimento.

Nella sua relazione, Martinotti ha “storicizzato” il 3+2, collocandolo dentro un processo nel quale ciò che precede spiega e giustifica ciò che segue, in una sorta di cammino di necessità, per il quale appare improponibile dare giudizi sul prodotto finito, senza tener conto degli eventi che lo hanno preceduto. E così sembra fuori della realtà chi propone di tornare indietro.

Non credo che bisogna inserirsi in questa trappola. Bisogna tirarsene fuori e rispondere alla domanda semplice ed essenziale: questa organizzazione della didattica, cioè questa università, per quale rapporto con la società?

Il primo ad introdurre le lauree brevi nel nostro ordinamento è stato Antonio Ruberti, prima Commissario Europeo e poi Ministro.

Ho avuto modo di approfondire a lungo con Ruberti la sua idea di laurea breve: si trattava di percorsi accuratamente studiati per quei casi in cui precise mansioni richiedessero determinati strumenti di formazione: odontotecnici, informatici con competenze più ampie del semplice programmatore, tecnici per analisi di laboratorio e, più in generale, per diverse competenze appropriate a vari aspetti della salvaguardia ambientale, e così via. La fisionomia di queste mansioni doveva emergere da una ricognizione accurata nel mercato del lavoro. Era presente, in questa visione, anche l’idea che, individuando corsi di studio meno impegnativi della laurea usuale, anche se finalizzati ad un preciso sbocco professionale, si potesse offrire un percorso appropriato alla scelta di vita di alcuni giovani, eliminando così una causa importante di “mortalità” studentesca, ma nel pensiero di Ruberti non sarebbe stata accettabile una adozione automaticamente generalizzata, in tutti i settori disciplinari, della laurea breve: a prescindere, cioè, dalla individuazione precisa dello sbocco professionale. In coerenza con questa impostazione, la laurea breve non era concepita in serie con un’eventuale prolungamento, ma come percorso in sé compiuto: ricordo bene le dure opposizioni che incontrava, in particolare, questa posizione, proprio per la limpidezza della scelta che implicava.

Mi pare che, nel seguito, mentre si veniva allentando il legame preciso di questo titolo di studio con funzioni ben definite nella società, ha preso corpo sempre di più questa motivazione della laurea breve  come strumento per superare la piaga dell'abbandono, più diffusa tra gli studenti provenienti da fasce sociali più deboli.  Sembra a me davvero stolto pensare di risolvere questo problema abbassando il livello della laurea, piuttosto che mettere in campo tutti quegli strumenti appropriati, secondo la netta indicazione della Costituzione a favore degli studenti meritevoli e bisognosi!

Con questa riforma abbiamo invece realizzato brutte lauree, per esempio in fisica o in matematica o in scienze naturali, poco più che scuole liceali.

Conoscevamo tutti il fenomeno italiano della “fuga dei cervelli”: la mancanza di opportunità per la ricerca in patria ci faceva ritrovare laureati italiani rapidamente inseriti in ruoli significativi di ricerca. Il risultato paradossale del 3+2 sarà che, avendo declassato la laurea triennale a liceo, forse avremo ritardato di un anno la fuga – cinque anni invece di quattro –, sempre che questo pasticcio informe rappresentato da due anni, in cui si dovranno rifare seriamente cose già fatte più sommariamente nei tre precedenti, mantenga ancora il suo appeal di eccellenza.

Spero che il nuovo Governo voglia rimettere mano a questa organizzazione degli studi, questa volta con un po’ più di ascolto della comunità universitaria.


Gianni Mattioli

(Ah, se l'ex Ministro Mattioli fosse stato più attento quando il governo di cui faceva parte distruggeva scuola ed università ! con il sottoscritto, che ha la ventura di conoscerlo da 40 anni, che gli scriveva e l'ex Ministro che si negava financo al telefono).


Sergio Lariccia – Roma La Sapienza

Sono Sergio Lariccia, insegno diritto amministrativo nella facoltà di scienze politiche dell’Università di Roma “La Sapienza”. Sono quarantaquattro anni che svolgo le funzioni di docente nell’università: per la precisione, dopo essermi laureato nel 1957 nella facoltà di giurisprudenza di questa Università, ho insegnato per ventidue anni in facoltà di giurisprudenza, a Modena, Cagliari, Urbino e Perugia, e, nei successive ventidue anni, dal 1984 ad oggi, nella facoltà di scienze politiche della “Sapienza”.

Ho partecipato, nel … secolo scorso, ai lavori della Commissione presieduta da Guido Martinetti: ero l’unico giurista in quella commissione e provo un sentimento di soddisfazione per il lavoro svolto e per il contributo che ho potuto avere, nel periodo di circa sei mesi, nell’incontro di esperienze con colleghi docenti di discipline molto diverse rispetto alla mia, tutti impegnati con passione e dedizione nel tentativo di contribuire al miglioramento delle istituzioni universitarie e alla modifica di un sistema normativo e amministrativo che tutti allora, in quella commissione, ritenevamo, a mio avviso giustamente, indifendibile. L’età media dei laureati era quella di 28.1 anni e più di un terzo degli iscritti all’università abbandonavano gli studi (e non sono d’accordo con quanto ha detto poco fa il collega Mattioli, quando ha affermato nel suo intervento che il problema dell’abbandono universitario sia un problema che non meriti attenzione da parte del legislatore e del governo).

La Commissione Martinotti ha impostato il suo lavoro partendo dal presupposto che il sistema dell’autonomia dovesse essere considerato e disciplinato proponendosi di diffondere la convinzione che i professori non possono, per esempio, richiamarsi alla loro libertà di insegnamento, per stabilire i loro programmi in modo del tutto svincolato dalle esigenze che si pongono per un equilibrato rapporto con i programmi stabiliti dagli altri colleghi.

Ricordo con esattezza un incontro che, quando già i nostri lavori erano a buon punto, i componenti della commissione ebbero con il prof. Luciano Guerzoni, sottosegretario del ministero dell’università, e con il ministro Luigi Berlinguer, che ci aveva informato del suo desiderio di farci alcune comunicazioni; in quell’incontro il ministro ci informò che la settimana precedente aveva avuto luogo, alla Sorbona, a Parigi, una riunione alla quale avevano partecipato i ministri dell’istruzione universitaria di Inghilterra, Francia, Germania e Italia e nella quale si era concordato un programmo inteso a perseguire l’obiettivo di ottenere un minimo di uniformità del sistema universitario in Europa, con la previsione di un duplice ciclo di studi universitari: un primo ciclo, che si doveva concludere con la Laurea, seguito da un secondo (eventuale) ciclo di insegnamento specialistico. Ricordo che prendemmo la parola io e la collega Bianca Tedeschini Lalli, che allora svolgeva le funzioni di rettore dell’università di Roma Tre ed esprimemmo il nostro dissenso sulla decisione di prevedere una separazione dello studio universitario in due cicli successivi e distinti: ci fecero notare che l’esigenza di inserimento dei laureati nel mondo del lavoro del mercato europeo richiedeva alcune condizioni capaci di evitare la situazione per la quale gli studenti delle università inglesi, francesi e tedesche si laureavano mediamente all’età di ventidue, ventitre e ventiquattro anno, mentre per gli studenti italiani l’età media di laurea era, come già detto, di 28,1 anni. In particolare la mia obiezione nasceva dalla convinzione, poi confermata da quanto è realmente avvenuto, che i presidi delle facoltà di giurisprudenza non avrebbero mai accettato una distinzione in due cicli universitari distinti e che la posizione dei presidi delle facoltà di giurisprudenza ha sempre un peso notevole negli orientamenti dei vari senati accademici. È noto che le facoltà di giurisprudenza si sono poi … sfilate dalla previsione generale del c.d. 3+2: per lo meno questa è la situazione che sembra essersi ormai consolidata, anche se poco fa il collega Giunio Luzzatto mi ha informato di avere appreso, dalla lettura di un recente fascicolo della rivista Universitas, che tuttora vi è un contrasto di opinioni, per esempio, fra il preside della Facoltà giuridica di Roma, prof. Carlo Angelici, e il preside della facoltà giuridica di Milano statale, prof. Vincenzo Ferrari.

Ritengo un’ottima iniziativa quella di organizzare l’incontro di questa mattina con il proposito di affrontare i molti problemi che pone l’organizzazione degli studi delle nostre università sulla base del sistema di due cicli, il sistema del 3+2. Si pone però, preliminarmente, la questione di valutare se questa occasione di incontro sia tempestiva o tardiva: devo dire che, come tutti sappiamo, in ogni questione della nostra vita quotidiana, il tempo assume una grande importanza; la mia esperienza di undici anni di esercizio dell’attività di giudice mi ha fatto comprendere quanta importanza assuma il tempo nella giustizia, convinto come sono che i tempi eccessivi della giustizia italiana comportano la conseguenza che in realtà il sistema italiano è un sistema di ingiustizia e non certo di giustizia; lo studio del diritto amministrativo pone spesso l’esigenza di valutare quanti danni produca per i cittadini un ritardo nello svolgimento dell’azione amministrativa. Ora noi parliamo oggi di un sistema universitario che è stato impostato quasi dieci anni fa; un sistema, giusto o ingiusto, sul quale hanno fatto comunque affidamento molte centinaia di migliaia di giovani che hanno conseguito le lauree triennali, che si sono iscritti alle lauree magistrali, un sistema dunque che è stato approvato dal legislatore molti anni fa ed ha ricevuto ormai per molti anni un’estesa applicazione. Sono dunque portato a ritenere che si tratti di un’iniziativa opportuna ma tardiva.

Comunque, nella sintesi resa necessaria dalla brevità di un intervento di dieci minuti, così come previsto dal presidente di questa riunione, vorrei ricordare che la commissione presieduta da Guido Martinetti aveva concluso i suoi lavori stabilendo alcuni punti fondamentali, tra i quali vorrei qui ricordare i seguenti: 1. il principio di priorità dell’apprendimento sull’insegnamento; 2. il principio di generalità dell’intervento per le varie facoltà; 3. il principio di centralità del sistema della valutazione.

Il primo principio si fondava sulla convinzione che troppo spesso, in nome di una inaccettabile concezione della libertà di insegnamento, i professori italiani non sono riusciti a comprendere e a soddisfare le fondamentali esigenze di studio dei loro studenti, per i quali sono stati assai spesso stabiliti programmi di studio, per il superamento degli esami, che rendevano inevitabile un forte ritardo nella conclusione dei loro studi e rendevano vano ogni loro tentativo di laurearsi in un periodo di tempo corrispondente a quello formalmente previsto per la durata del corso di studi (per esempio, quattro anni per la laurea in giurisprudenza); questa tendenza si è andata aggravando con il passare del tempo, se si considera quanto è avvenuto dopo la previsione dei due cicli di studio, quando, in quasi tutte le facoltà, per la laurea triennale è stato previsto un numero di esami molto superiore rispetto a quello stabilito in precedenza per il conseguimento della laurea … quadriennale.

La libertà di insegnamento, garantita nella costituzione con la formula contenuta nel primo comma dell’art. 33 cost.: -  L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento - non riguarda soltanto le università, è una libertà che, con riferimento a tutta la vita scolastica ed accademica, riguarda le scuole di ogni ordine e grado. Sulla libertà di insegnamento c’è una produzione scientifica vastissima; come sanno tutti coloro che partecipano a questo incontro, nella quale si sono distinti, nell’intento di approfondire i temi della libertà di insegnamento e dei limiti a tale libertà, gli studiosi del diritto costituzionale e del diritto amministrativo. A distanza di quarantacinque anni da quando è stato pubblicato: ricordo ancora il saggio su Insegnamento, istruzione, scuola di Umberto Pototschnig, pubblicato sulla rivista Giurisprudenza costituzionale del 1961 e poi edito lo stesso anno come libro autonomo dalla casa editrice Giuffrè; si tratta di un libretto, piccolo per dimensioni, ma di grande rilievo culturale, di un maestro del diritto amministrativo al quale va la gratitudine degli studiosi della mia generazione, per l’approfondimento di temi di grande valore culturale. Umberto Pototschnig ha poi scritto due voci fondamentali in questa materia, nei volumi XXI e XIII dell’Enciclopedia del diritto: Insegnamento (libertà di) e Istruzione (diritto alla).

Uno degli aspetti fondamentali della libertà di insegnamento è quello consistente nel precisare i limiti alla libertà di insegnamento. Nella costituzione italiana non è previsto alcun limite espresso, in quanto non è stata adottata la soluzione, accolta per esempio in Germania con la costituzione tedesca del 1949, di prevedere espressamente l’esigenza di rispetto dei principi fondanti della costituzione, dei valori fondamentali dell’ordinamento costituzionale. E tuttavia sussistono limiti alla libertà di insegnamento in quanto questa deve ritenersi una libertà “funzionale”: la libertà di insegnamento non costituisce una libertà “personalissima”, non è dunque una libertà garantita ad un soggetto per soddisfare l’interesse del suo titolare; siamo in presenza di una libertà diversa rispetto ad altre libertà costituzionali, per esempio, la libertà di manifestazione del pensiero, la libertà di riunione, la libertà di religione; la libertà di insegnamento è una libertà garantita a chi ne è titolare per soddisfare gli interessi dei destinatari dell’attività di insegnamento: è cioè una libertà garantita ai professori per soddisfare gli interessi degli allievi, degli studenti, dei partecipanti ai corsi di insegnamento nei quali il professore svolge la sua funzione di docente. Ora, è abbastanza noto a chi ha avuto un’esperienza di cariche accademiche, così come del resto a chi conosce la vita della scuola, e naturalmente a che lavora nell’associazione nazionale dei docenti universitari, che, nella prassi quotidiana, nella vita di ogni giorno delle scuole e delle università, la libertà di insegnamento viene intesa dai professori universitari in senso autoreferenziale: essa assume assai spesso un significato che impedisce di cogliere il senso reale di una libertà che viene assicurata ai professori non per soddisfare le loro esigenze personali ma gli interessi degli allievi, che hanno il diritto di trovarsi in un rapporto di insegnamento/apprendimento con docenti titolari della libertà di insegnamento, con docenti liberi di insegnare per potere meglio soddisfare gli  interessi dei loro studenti.

Occorre riconoscere, io credo, che ai temi della didattica  i professori non si appassionano molto. È significativo constatare che in fondo siamo quattro gatti ad ascoltare qui le riflessioni riguardanti un tema tanto importante qual è quello considerato in questa giornata. A mio avviso, molte delle ragioni del fallimento dell’idea di università negli ultimi cinquant’anni, sono dovute alla concezione che i professori continuano ad avere della libertà di insegnamento, nell’esercizio dei compiti che essi svolgono nella vita quotidiana delle università: in proposito le indicazioni della commissione Martinotti sono tuttora di particolare attualità e richiedono un forte impegno per la loro attuazione.

A proposito del secondo punto, relativo alla generalità dell’intervento, esteso a tutte le facoltà universitarie, con le due uniche eccezioni di medicina e di architettura, ho già ricordato il tentativo dei presidi delle facoltà di giurisprudenza di ottenere per loro, e soltanto per loro, una previsione differenziata: credo che si tratti di un errore di strategia, ma è certo che qui siamo in presenza di una politica universitaria collegata a molti problemi di particolare difficoltà e complessità, quali sono quelli riguardanti la formazione dei professionisti della giustizia.

Per quanto infine attiene al tema della valutazione, credo si possa tutti convenire che assuma oggi una grande importanza il problema dell’individuazione dei migliori metodi di valutazione dell’attività didattica e scientifica dei professori universitari e dell’opposizione nei confronti delle forti tendenze che assai spesso portano a un rifiuto della valutazione; se si ritiene che occorra contrastare le tendenze all’autoreferenzialità che caratterizzano la parte maggiore del mondo accademico in Italia penso sia necessario impostare il problema della valutazione delle attività universitarie affidando i relativi compiti a soggetti terzi ed imparziali.

Concludo questo mio intervento ricordando che anche la riforma universitaria è contenuta in una legge: ora le leggi, fino a quando non vengono modificate, vanno rispettate ed attuate. Certo c’è un diritto di resistenza per le leggi ingiuste, ma nella maggior parte dei casi si pone un’esigenza di impegnativa applicazione delle leggi, e dunque anche delle leggi che prevedono riforme del sistema normativo precedentemente vigente: vorrei qui ricordare, chiedendo scusa per questa osservazione autobiografica, che, nei mesi scorsi, sono stato anch’io protagonista di un’appassionata battaglia per favorire un voto referendario negativo a proposito della riforma della costituzione del 1948, una costituzione per la quale manca ancora una completa e soddisfacente attuazione; il 15 novembre 2005 non era stata approvata una nuova costituzione ma un insano e pasticciato progetto di riforma e si rendeva necessario evitare che venisse sacrificata la prioritaria esigenza di rispetto delle fondamentali garanzie costituzionali approvate nel 1948.

Per quanto riguarda il tema in discussione questa mattina, penso che sia troppo tardi per modificare in modo approfondito il sistema impostato sulla base della previsione di un duplice ciclo universitario e che, non essendo state avviate tempestivamente le iniziative intese a contestare quel sistema, ci si debba ora proporre di lavorare nelle nostre facoltà per la migliore applicazione di una riforma che da molti anni è stata approvata ed è entrata in vigore.


Carlo Bernardini – Roma La Sapienza

 

Quando ho visto, attraverso la gestione delle commissioni di laurea della vecchia legge, che i nostri studenti non arrivavano sul mercato del lavoro che a prezzo di un forte ritardo, mi sono convinto dell'importanza di semplificare l'accesso al titolo. Tanto più che anche questi ritardatari costituivano meno di un terzo degli aspiranti iscritti.

Vi erano, dunque, addirittura due motivi gravi di frustrazione dei giovani: il fuori corso e il drop out. Ora, un sistema che produce giovani frustrati a me sembra una iattura: esso nasce dalla pretesa che i soli degni di sopravvivere siano i superdotati; non differisce, mutatis mutandis, dalla crudeltà spartana che condannava a morte i disabili. Perciò, il cosiddetto 3+2 mi è sembrato una opportunità da prendere in serissima considerazione.

Ma i professori universitari sono insopportabilmente individualisti e, all'idea di cambiare abitudini per soddisfare a esigenze degli allievi più difficili si sono subito ribellati: come! avrebbero dovuto abbandonare le grandi sceneggiate che corrispondevano alle loro lezioni più classiche? Avrebbero dovuto diminuire il numero di pagine da infliggere in lettura agli allievi?

Sicché, hanno subito rifiutato la legge senza pensare che, come ogni legge, era un contenitore vuoto da riempire nel modo più intelligente e altruista possibile. Qualcuno lo ha fatto, ma si tratta di minoranze silenziose.

Quelle minoranze, magari, avendo scoperto da tempo che i superdotati sono autodidatti e che il compito di un buon docente è solo quello di recuperare alla popolazione sana e serena del paese gli individui bisognosi di aiuto per farcela, si erano anche accorte che la dissertazione della laurea triennale stava offrendo a molti più ragazzi l'occasione per una prova di autonomia intellettuale di durata più umana della vecchia tesi, che era confrontabile con quelle dei dottorati esteri e perciò assolutamente spropositata ai fini dei vantaggi offerti dal titolo italiano.

Insomma, c'era del buono nel 3+2 e bastava avere voglia di mettercelo e avere anche la capacità di comportarsi come "corpo docente" anziché come somma di "comandanti dopo Dio", ciascuno del suo piccolo vascello di privilegi accademici.

Io mi auguro che i cultori della protesta e del mugugno ci ripensino: si può fare molto di buono studiando la migliore utilizzazione della legge così come è.


Andrea Capocci - RNRP-Rete nazionale ricercatori precari

 

Le riforme dell'università che si sono susseguite negli anni 90 e concluse con la riforma del 3+2, sono strettamente legate alla questione della precarietà, che negli stessi anni è esplosa fino a diventare tematica di rilevanza nazionale. 

Il "3+2" e l'autonomia universitaria, infatti, hanno espanso a dismisura il lavoro atipico negli atenei. Dei circa 55000 precari che popolano a vario titolo le aule e i laboratori universitari (assegnisti, borsisti, co.co.co. etc),  oltre 40000 [1] sono docenti a contratto, personale precario che per  poche centinaia di euro è incaricato dei moduli di insegnamento o di tutoraggio. I "contrattisti" erano stati introdotti dall'allora sinistra di governo come un arricchimento della didattica. Alcuni  professionisti con competenze sviluppate al di fuori dell'università  avrebbero potuto trasmettere agli studenti la propria esperienza  acquisita sul campo, pur senza un rapporto stabile con l'accademia.

Invece, i contratti di docenza sono stati utilizzati per sostenere la frammentazione e la moltiplicazione dei corsi ormai trimestralizzati, con la conseguente dequalificazione della didattica impartita a studenti che in un anno di università possono arrivare a sostenere anche 15 esami. Non potrebbe essere altrimenti, visto che l'estrema precarietà dei contrattisti li obbliga a interpretare la vita accademica in maniera intermittente e superficiale e a sacrificare la necessaria preparazione alla didattica alla ricerca di altri rapporti di lavoro, altrettanto saltuari, esterni all'università, grazie ai quali sbarcare il lunario.

Università nuova. Anzi, più vecchia di prima - Ma le riforme dell'università hanno avuto forti implicazione sulla precarietà dilagante nel mondo del lavoro anche al di fuori dei campus.  Il 3+2, sostanzialmente, ha riorganizzato la didattica in modo da fornire nei primi tre anni competenze specializzate immediatamente spendibili sul mondo del lavoro. La formazione teorica, più approfondita, rimane invece appannaggio di chi persegue la laurea quinquennale. Questa impostazione della didattica, avviata a livello europeo con il "processo di Bologna" con il beneplacito degli organismi economici sovranazionali (FMI e WTO, interessati a fare della formazione un mercato globale, piuttosto che un servizio pubblico efficiente), produce laureati triennali meno preparati, dunque con minori aspettative salariali, ma che possono essere assorbiti più facilmente dalle imprese. Finalmente, hanno pensato in molti, un'università "utile".

Con le riforme di fine secolo, infatti, le università sono divenute istituti di mediazione tra la domanda e l'offerta di lavoro. Invece di consentire a un numero più ampio possibile di persone di accedere all'istruzione di livello elevato garantito dalle università, agli atenei si è chiesto di preparare la forza lavoro di domani in funzione delle esigenze del mercato. Non a caso, proprio questo  parametro determina oggi (tra gli altri) l'attribuzione dei fondi ministeriali alle università [2]. Si trattava di un discorso convincente, in un paese ad alto tasso di disoccupazione (oltre il 10% negli anni 90) e a forte tasso di abbandono universitario soprattutto tra gli studenti meno abbienti. Condita con un'abbondanza di "nuovismi" e "anglismi", la riforma corrisponde tuttavia ad una rappresentazione sorpassata della realtà lavorativa di oggi.

Nella fase attuale, che ha abbandonato le rigidità "fordiste" della produzione e dei diritti sociali dell'era industriale per accedere alla società "liquida" [3] della conoscenza e dei servizi, anche lo statuto dei saperi muta. Chi fa il suo ingresso nel mondo del lavoro adesso, si avvia ad un percorso accidentato in cui gli verrà chiesto di continuare a studiare e di apprendere nuovi linguaggi produttivi, soprattutto per il ruolo centrale giocato dalla comunicazione nel coordinare la produzione, durante tutta l'esistenza. Mentre nel fordismo la preparazione culturale iniziale garantiva un posizionamento sociale più elevato dal primo impiego alla pensione, dunque, la specializzazione superficiale messa al centro dal 3+2 si rivela uno strumento di auto-promozione sociale molto più debole. Le competenze acquisite all'università divengono obsolete rapidamente, e rendono difficile orientarsi e riciclarsi tra le professioni con la rapidità e la flessibilità oggi richieste.

Piuttosto, è ormai riconosciuto che proprio una solida preparazione di base consente di muoversi con autonomia nella babele dei lavori di oggi, in cui la capacità di inserirsi rapidamente in un contesto nuovo, di imparare, di auto-aggiornarsi è decisiva. Solo una base culturale sufficientemente generale (le scienze, certo, ma anche la Storia, l'Economia, la Logica [4]) e approfondita consente di "leggere" i mutamenti sociali che circondano l'individuo e di adattarvisi per tempo.

Questa risorsa, tanto più necessaria quanto più basso è il livello di qualificazione lavorativa, è ora riservata solo all'elite che continua a studiare anche oltre i facili diplomi regalati dal 3+2, che garantiscono solo precarietà. Un istituto culturale che non garantisce più promozione sociale, come l'attuale università, perde anche di legittimazione presso la cittadinanza, che ovviamente se ne disinteressa: come stupirsi, dunque, che persino le riforme del governo Berlusconi non abbiano generato una mobilitazione generale a difesa della scuola e dell'università?

Saperi a misura di precario - Questa impostazione appare tanto più antiquata quando si osservi il sistema produttivo italiano. Della società della conoscenza, infatti, l'Italia conosce per il momento solo l'estrema flessibilità del lavoro. Per il resto, la classe imprenditoriale italiana difende il proprio profitto abbattendo i costi e sfuggendo alla concorrenza piuttosto che attraverso l'innovazione. Diffondendo una cultura di base più elevata a fasce più larghe della popolazione, si rafforzerebbe la selezione di consumi a più alto tasso di innovazione, di beni immateriali, di servizi di livello più elevato, generando un salutare circolo virtuoso anche nella classe imprenditoriale.

Paradossalmente, la filosofia che soggiace alle riforme recenti sembra essere opposta: un sistema produttivo vecchio e chiuso modella gli istituti pubblici di istruzione (l'università, ma soprattutto la scuola) a sua immagine e somiglianza, livellandoli verso il basso. Ne azzera così il ruolo di promozione sociale loro assegnato dalla Costituzione, la quale, secondo gli ultimi sondaggi, gode ancora di un certo credito [5].

Note

[1] Dati MIUR 2004/05 http://www.miur.it/scripts/PERS/vPERS3.asp 

[2] Comitato Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario, http://www.cnvsu.it/_library/downloadfile.asp?id=11146 

[3] Z. Bauman, "Vita liquida", Ed. Laterza (2006)

[4] Si legga, per un istruttivo quanto "informale" dibattito,

http://vittoriozambardino.blog.kataweb.it/scene_digitali/2006/07/ragazzi_miei_sc.html 

[5] http://referendum.interno.it/ind_ref.htm 

Alessandra Algostino - Torino

        Ringrazio l’ANDU per questa occasione di discussione. Il tema di oggi riguarda la valutazione della riforma del c.d. 3+2: vorrei richiamare l’attenzione sul fatto che si tratta di un tema che deve essere letto come parte di un processo di interventi sull’università e, più in generale, sullo stato sociale.

Ma prima di affrontare in specifico la questione del 3 +2 vorrei fare una considerazione preliminare: le riforme quando sono adottate in un momento di attacco generalizzato ai diritti, allo stato sociale, come è quello attuale, sono sempre pericolose. Oggi, purtroppo, occorre soprattutto resistere, difendendo conquiste ottenute nel passato. Tutte le c.d. riforme degli ultimi anni, nei vari settori (c.d. leggi Biagi e Treu, riforma Moratti della scuola, devoluzione di competenze in materia di scuola e sanità alle Regioni, nonché le revisioni della Costituzione), non hanno fatto che smantellare lo stato sociale, i diritti legati al lavoro, diminuito la democrazia.

Non si vuole negare la necessità di riforme, ma perché le riforme vadano in una certa direzione occorrono contesti politici e rapporti di forza ben diversi da quelli attuali. 

Nell’università il processo di attacco al suo carattere pubblico, alla sua indipendenza, all’istruzione come diritto sociale che lo Stato deve garantire, si può far iniziare perlomeno con la riforma Ruberti del 1989-90 sull’autonomia universitaria. Il corpo docente allora non si è mosso, ma il movimento degli studenti ha denunciato l’aziendalizzazione che l’autonomia avrebbe portato con sé, proseguita poi con le riforme successive: Berlinguer-Zecchino, Moratti. Questo processo ben si inserisce in un contesto europeo (o, come ha ricordato Alessandra Ciattini in un suo intervento, mondiale); prima è stato citato il vertice europeo di Bologna 1999, citerei anche il vertice di Lisbona 2000, che teorizza la «nuova economia basata sulla conoscenza», che si propone di modernizzare l’istruzione, secondo un modello, ripreso nel programma dell’Unione, che lega strettamente istruzione e impresa, subordinando la prima agli interessi della seconda. Si tratta di un processo di aziendalizzazione dell’università sotto un duplice profilo, come professionalizzazione della didattica e come privatizzazione dell’università.

Il 3+2 – anche per quello che è la mia esperienza personale - ha portato ad un abbassamento della qualità della didattica: l’insegnamento universitario è e deve restare - come ricordava anche Andrea Capocci  - essenzialmente “di base”, deve essere e costruire un sapere critico. Il criterio di valutazione non deve essere la velocità nel conseguimento di crediti o della laurea, la capacità di attrarre studenti, ma la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. “Studiare con lentezza” (contro l’alta velocità anche nello studio), secondo parametri di crescita culturale e non di funzionalità alle esigenze del mercato. Sapere critico e crescita culturale non vuole nemmeno dire “formazione permanente”: questo è un concetto ormai molto in voga, ma che cosa significa? È funzionale ad un mondo del lavoro precario, ovvero con meno garanzie (flessibilità e precarietà non significano garanzia della libertà di scelta del lavoro, ma eliminazione delle tutele legate al contratto a tempo indeterminato). Formazione permanente realisticamente pare da tradursi nell’affermazione che il lavoratore deve essere adattabile, senza diritto alla stabilità e che i costi relativi al suo “riutilizzo” da parte dell’impresa devono essere sostenuti dallo stato. Non vorrei essere troppo “sospettosa”: ma non è forse che ora il 3+2 è messo in discussione, anche da chi lo ha varato, perché in realtà non si è rivelato così funzionale rispetto alle esigenze della «società-economia della conoscenza», ovvero del modello economico imperante?

La previsione di corsi di laurea professionalizzanti favorita dal 3+2 si affianca all’inevitabilità che i corsi, ma anche la ricerca, vengano ad essere sempre più subordinati al modello economico dominante a seguito del disimpegno dello stato nel finanziamento dell’università. È facile ipotizzare che il finanziamento dei privati non garantisca la libertà di ricerca e didattica e, in particolare, non garantisca la possibilità di svolgere ricerca e didattica di base, svincolate da ricadute in termini di produttività economiche, e questo sia nella facoltà c.d. scientifiche che in quelle umanistiche. Ciò al di là della considerazione che con la privatizzazione dell’università si apre sia un nuovo mercato sia la possibilità di vedere finanziate dallo stato le proprie ricerche.     

Autonomia non significa che l’università deve reperire i propri finanziamenti. Insegno diritto costituzionale e mi piace riferirmi alla Costituzione: l’autonomia di cui si parla è concepita come strumento per garantire la libertà della ricerca e dell’insegnamento; sono questi ultimi i parametri e i criteri ai quali deve rapportarsi l’autonomia.

Autonomia come libertà di ricerca e insegnamento non significa nemmeno disuguaglianza nella possibilità di ricerca e didattica, creazione di centri di eccellenza (più o meno privati) e grandi licei o istituti tecnici, moltiplicazione e dispersione di corsi e di status giuridici, leggi regionali della ricerca. La Costituzione sancisce l’istruzione come un fondamentale diritto sociale, che lo Stato deve garantire sulla base del principio di eguaglianza. L’università deve essere pubblica e per tutti. Stamane si parlava di aumento delle tasse per gli studenti: sono contraria. L’accesso all’università è un diritto che deve essere garantito a tutti attraverso una redistribuzione delle risorse basata su un sistema di fiscalità generale di tipo progressivo, come, di nuovo, richiede la Costituzione. 

Considerando le recenti riforme dell’università dal punto di vista della Costituzione, mi sembra di poter osservare che esse - a partire dall’autonomia, che raramente è messa in discussione, ma, per come è strutturata, rappresenta il primo attacco ad un sistema universitario pubblico, di qualità e indipendente - siano contrarie ai principi che essa sancisce.

Mi pare, in particolare, pericolosa anche la prospettiva di introduzione della governance, propagandata come nuova forma di democrazia, quando in realtà pare più rappresentarne una diminuzione. La democrazia nella società moderna è fondata essenzialmente sulla rappresentanza, sul principio di maggioranza coniugato con la tutela delle minoranze; la governance è basata sulla concertazione fra le parti in causa, attraverso una procedura che mira all’assorbimento e alla negazione del conflitto fra interessi contrapposti. Vorrei citare ancora una volta la Costituzione; l’art. 3 sancisce il principio di eguaglianza sostanziale: le situazioni differenti vanno trattate in maniera differente (il lavoratore non è uguale al datore di lavoro e va tutelato in maniera diversa), impegnandosi la Repubblica a rimuovere gli ostacoli che creano le differenze impedendo il libero sviluppo di ciascuno. Le differenze esistono, vanno eliminate attraverso una trasformazione delle condizioni di fatto che le creano, non attraverso la loro mistificazione.

Volendo concludere mi pare fondamentale analizzare il 3+2 all’interno di un contesto che tiene conto dei vari interventi sull’università – sottolineo ancora – a partire dall’autonomia, nonché tenendo presente che l’attuale orizzonte socio-economico, e politico, appare tutt'altro che favorevole alla garanzia dei diritti sociali, a realizzare quel progetto di trasformazione della società nel senso di eguaglianza effettiva e redistribuzione, di cui l’istruzione e l’università costituiscono momento essenziale. Ogni analisi sul 3+2 deve tener ben presente quale università si vuole: non è l’efficienza nello sfornare manodopera il parametro, ma la qualità del sapere creato e trasmesso. Vista la politica economica nei confronti della ricerca e dell’università, la mancanza della volontà di abrogare gli ultimi provvedimenti, la reticenza nell’affrontare la questione del precariato, sospetto molto – come già detto – che la valutazione del 3+2 sia condotta solo nella prospettiva di efficienza rispetto alle esigenze dell’«economia della conoscenza» e conduca ad una ulteriore disgregazione (come la ventilata eliminazione o “attenuazione” del valore legale del titolo di studio) e svalorizzazione del carattere pubblico e indipendente dell’università.


Alessandra Ciattini – Roma La sapienza

Sosterrò molto brevemente tre tesi.

Per storia e costituzione l’università è un’istituzione in cui ricerca e docenza si intrecciano per dare risposte alle diverse esigenze e ai vari bisogni dell’intera società. Bisogni ed esigenze che non sono vincolati all’effimero e al presente, ma che guardano al possibile e al futuro. Solo in questo senso l’università è  e può continuare ad essere  la sede del pensiero critico.

Tutte le varie riforme, il cui fulcro è rappresentato dal 3 + 2 (o da più livelli di laurea), nonostante le dichiarazioni dei loro fautori, hanno cercato di trasformare ricerca e didattica in un’attività di <<immediato supporto al tessuto produttivo, modificandone in modo consistente le ragioni costitutive>> (dal recente documento di Panini segretario della FLC-CGIL sul CNR). Ciò è anche dimostrato dai compiti che la Legge Biagi attribuisce all’università, la quale dovrebbe svolgere opera di mediazione nell’incontro tra domanda e offerta di lavoro (Garofalo M. G., Università Progresso, 5, 2003).

Il 3 + 2 ha realizzato solo in parte gli obiettivi dichiarati, ma ha d’altra parte favorito la realizzazione di altri obiettivi, che sono stati raggiunti non per la cattiva volontà dei docenti, ma per la stessa logica che guida il sistema della riforma, il cui aspetto complementare è stato e sarà – pare – il sottofinanziamento.

Ora vediamo brevemente quali obiettivi ha realizzato il 3 + 2, ricavando i dati dal Profilo dei laureati 2005 (Alma Laura). Ricordo che le ricerche fatte da Alma Laurea riguardano solo una parte degli atenei consorziati: 38 nel rapporto 2006 relativo al 2005.

Questa indagine ci dice che gli obiettivi che ci si proponeva di raggiungere con i nuovi ordinamenti didattici erano: maggiore diffusione dei titoli universitari, la riduzione degli abbandoni e dei fuoricorso, miglioramento dell’efficacia, ossia sarebbe stato più facile trovare un lavoro, internazionalizzazione degli studi.

I laureati di primo livello del 2005 hanno performance contraddittorie. L’età in cui ci si laurea si riduce (da 26,2 a 25,7), 8% degli studenti fa esperienze all’estero (anno precedente 7%). Però nello stesso tempo si riduce la percentuale dei laureati con meno di 23 anni (da 40,3 a 38,7), si contrae fortemente la quota di studenti in corso (meno 10, prima 63%), calano di 5 punti i frequentatori delle lezioni, cala anche la volontà di reiscriversi allo stesso corso di studi (da 69,9 a 67,4).

Gli studenti che continuano gli studi aumentano di 2 punti arrivando al 78,6, mostrando che il titolo di studio non garantisce sul piano lavorativo. Il 61,5 (+ 5) cerca soprattutto un lavoro stabile, perché evidentemente non lo incontra. Dal 1999 al 2003 sono aumentati gli studenti che lavorano, passando dal 56% al 64% (Condizione occupazionale dei laureati, Alma Laurea, p. 3).

Questi sono alcuni dati a mio parere significativi, ma che ci dicono poco sui contenuti dei percorsi formativi.

I colleghi delle facoltà tecnico-scientifiche, economico-giuridiche penseranno forse che io umanista non possa fare considerazioni sulle facoltà su indicate. Penso invece di poterne fare qualcuna. In primo luogo ricordo che le iscrizioni alle facoltà scientifiche sono calate dal 1998 al 2003 passando dal 10,4 al 7,7 (Confindustria, 2006). Calo dovuto a mio parere ai modelli culturali proposti dalla cultura di massa; fatto questo che dimostra come la valutazione di un curriculum universitario debba tenere presente un complesso variegato di fattori e non solo la sua applicabilità tecnologica o la sua spendibilità nel mercato del lavoro.

Azzardo altre considerazioni sulle facoltà su citate. Anch’esse hanno applicato i CFU, alla cui base sta la nozione di quantificazione del lavoro svolto dallo studente; una nozione buona solo per un incallito e gretto neopositivista, il quale si ostina a non comprendere che il processo formativo è un processo qualitativo, che implica lo sviluppo psicologico, politico, sociale e culturale di un individuo, ossia l’educazione e non l’apprendimento.

Non mi si dica che questo non vale per gli scienziati, la cui formazione e funzione è sempre stata animata da intense preoccupazioni etiche. Basti pensare alla riflessione sulla funzione della scienza.

Il laureato triennale nei gruppi letterario, linguistico, insegnamento ha una formazione insufficiente (ciò è dovuto anche alla crisi della scuola), nozionistica, non di largo respiro; inoltre non ha sbocchi professionali ben definiti. Come operatore culturale in senso generico potrebbe lavorare nelle istituzioni culturali, ma le finanziarie degli ultimi anni hanno bloccato le assunzioni nel PI, hanno tagliato risorse a scuola, università e ricerca. E’ un lavoratore buono per i “lavoretti” come dicono i miei figli e i miei studenti, se non ha i mezzi per continuare la sua formazione (LS, master etc.).

Il laureato triennale delle facoltà tecnico-scientifiche acquisisce nozioni, sa come metterle in pratica, ma non conosce tutto il processo intellettuale che ha portato a tali conoscenze. E’ un professionista che sa risolvere alcuni problemi, finché quei problemi saranno da risolvere.

Per quanto riguarda gli altri settori disciplinari, analizziamo la statistica relativa ai laureati di primo livello, che intendono iscriversi ad una laurea specialistica per gruppo disciplinare, che si trova in “La riforma alla prova dei fatti" (Profilo dei laureati 2005, Alma Laurea, maggio 2006, p.71).

Dal grafico risulta che solo nel gruppo medico/professioni sanitarie, che prevede professioni codificate solo il 28, 5 intende proseguire negli studi. I laureati degli altri settori presentano percentuali molto più alte: nei gruppi giuridico, psicologico, geobiologico circa l’80% prosegue gli studi; ingegneria, architettura, gruppo scientifico e economico-statistico si attestano al 60%; politico-sociale, agrario, chimico-farmaceutico, educazione fisica stanno tra il 59% e il 49%. Indice questo – mi pare dell’insufficiente preparazione per avere accesso ad una professione, benché si tratti di studenti teoricamente dotati una laurea professionalizzante. Naturalmente tale dato deve essere letto anche tenendo conto della crisi economica internazionale che ci attanaglia.

Se effettivamente sono queste le caratteristiche dei laureati triennali, dobbiamo chiederci quali obiettivi abbiamo raggiunto con l’introduzione del 3+2.

Abbiamo creato una massa di giovani e meno giovani con una preparazione insufficiente per essere inseriti in quelle sfere in cui il lavoro è ben pagato e stabile. Essi sono buoni per essere usati e gettati e magari avviati alla formazione continua (che spesso non si potranno pagare).

Abbiamo precarizzato la docenza. Vediamo come. La moltiplicazione dei corsi di studio non è un’anomalia italiana, frutto della bassa moralità dei docenti, ma della logica del nuovo sistema universitario, che deve farsi in quattro per supportare il mondo produttivo. E così – come diceva la Moratti – la piramide della docenza (che però è un cilindro) si è allargata in basso ed è lievitato il precariato. Il personale strutturato oggi è pressoché lo stesso del 1985. Tra il 1996 e il 2004 si è avuto un forte incremento delle immatricolazioni (80%), mentre i docenti sono cresciuti del 14%. Il picco della crescita degli studenti si è avuto tra il 1988 e il 1996 (460.000), ossia preriforma; fino al 2003 la crescita è stata di circa 80.000 unità (CRUI, Dati sul sistema universitario 2004). Questa cifra comprende anche quegli “studenti” privilegiati (forse 10.000), che sono stati favoriti da specifiche convenzioni con le università, le quali hanno loro garantito un percorso didattico più breve di quello del normale studente. Da vari anni borsisti, contrattisti, assegnisti, collaboratori a progetto popolano le nostre università. I ricercatori precari sono circa 50.000, mentre i professori a contratto 40.000. Sono dati che abbiamo grazie alla rete nazionale dei RP.

Ecco allora qual è il frutto vero delle riforme compreso il 3 + 2: la precarietà, presentata come una forma di vita più libera, più moderna e più adeguata alla globalizzata società attuale. Precarietà che il DL DS sull’authorithy della valutazione finirà con l’estendere ai docenti strutturati.


Guido Montanari - Torino

 

        Ringrazio gli amici dell’ANDU che hanno dato spazio al dibattito sulla nuova organizzazione didattica del 3 + 2 e organizzato questo incontro di Roma.

Il dibattito di oggi non ha niente di astratto o teorico, anzi, la riflessione sul 3 +2 mette al centro un problema concreto e urgente: i provvedimenti sull’università di questi ultimi anni, accelerati dallo scorso governo, stanno mettendo in discussione l’essenza stessa dell’università e della ricerca pubbliche, statali, indipendenti, cioè la possibilità per i capaci e meritevoli di arrivare ai più alti livelli dell’istruzione, la libertà di insegnamento e le garanzia di una ricerca scientifica e artistica libere e indipendenti. Si tratta di aspetti sostanziali della democrazia che garantiscono, come ha ricordato Alessandra Algostino, l’uguaglianza dei cittadini e dei loro diritti.

Il processo sempre più accelerato di privatizzazione e di attacco ai servizi pubblici nel campo della scuola, della sanità, delle pensioni che caratterizza questo decennio si sta estendendo anche all’università e trova nel taglio della spesa da un lato e nella nuova organizzazione didattica dall’altro, gli strumenti del suo approfondimento.

Non è forse con il 3+2 che è stato possibile demandare interi pezzi di formazione come i master di primo e secondo livello ai finanziamenti privati e organizzare la loro vendita sul mercato a caro prezzo? Non è forse con il 3+2 che è stato indebolito il valore legale dei titoli conseguiti con le lauree di quattro e cinque anni? Non è forse con l’aumento delle tasse e con gli sbarramenti da un livello all’altro che si colpiscono soprattutto i meno abbienti, che si è millantato l’aumento del numero dei laureati nel nostro Paese, a costo zero?

Non sono affermazioni astratte: se il mio Ateneo, il Politecnico di Torino, uno tra i più quotati e importanti del Paese, ha visto in questi ultimi anni quasi dimezzati i fondi statali per il suo funzionamento, ma è riuscito a mantenere, anzi a espandere l’offerta formativa, è perché è stato tra i più solerti nell’applicare alla lettera lo spirito di questi provvedimenti: un tre professionalizzante, un due specialistico selettivo, master e dottorati pagati dalle imprese, interi corsi di laurea affidati a docenti e ricercatori esterni, precari a contratto, percorsi di ricerca nelle mani dell’impresa secondo il ben noto meccanismo: costi della ricerca pagati dal pubblico, profitti derivanti dai risultati della ricerca ai privati. Siamo arrivati al punto di doverci battere in Consiglio di Amministrazione per mantenere pubbliche le tesi di dottorati finanziati da privati! Oppure al punto di poter continuare l’ampliamento della nostra sede grazie ai finanziamenti di imprese che acquisiscono spazi edilizi che sarebbero da destinare ad aule e laboratori per gli studenti. 

Ma l’avvio di questo processo di privatizzazione della didattica e della ricerca sempre più succube delle pressioni del mercato, come Alessandra Ciattini ha bene sintetizzato nel suo intervento, è stato reso possibile dalle politiche sulla scuola e sull’università coordinate dall’Unione Europea negli incontri di Bologna (1999) e Lisbona (2000). Da quegli incontri l’Europa emerge non tanto come spazio della “società della conoscenza”, quanto come area del “mercato della conoscenza”, come viene definito senza mezzi termini nel progetto di piano strategico proposto per il mio ateneo.

Per “competere” in questo mercato non solo è necessaria la frammentazione dei percorsi di studio indotti dal 3+2, ma anche da una serie di strumenti normativi messi in campo nel corso di questi anni e che trovano il loro centro nodale nella cosiddetta autonomia.

L’autonomia, spacciata come libertà di insegnamento, di ricerca e di sana competizione, nei fatti non è altro che il vulnus contro il diritto dei cittadini di avere buone università e centri di ricerca su tutto il territorio nazionale. Non trovo niente di positivo nel fatto che in ciascun ateneo vigano statuti diversi, che in qualcuno, per esempio, i ricercatori possano votare negli organi di autogoverno ed in altri no, oppure che in applicazione della modifica del titolo V della Costituzione (voluta dal precedente governo di centro sinistra) si sia avviato un processo di regionalizzazione dell’istruzione e del finanziamento della ricerca. Il rischio, non scongiurato neppure dalla schiacciante vittoria del No al recente referendum sulle modifiche della Costituzione (volute dal centro destra), è che si creino sempre maggiori disparità tra offerte didattiche tra regioni più e meno ricche, con abbassamento della qualità in molte aree, diminuzione del valore dei titoli rilasciati, asservimento della ricerca e della formazione a interessi locali e di parte. Con l’autonomia inoltre si è iniziato a moltiplicare le sedi, i corsi, si è proceduto a finanziare i centri di ricerca privati, tra cui basti pensare allo scandaloso IIT di Genova e alle altre università create dal nulla sulla base di accordi con ministeri e congregazioni (come denunciato da “Report”). Il nuovo ministro ha dichiarato che continuerà a finanziare le università private e che non si tratta di abrogare i provvedimenti legislativi del governo precedente, ma tutt’al più procedere a degli aggiustamenti.

Del resto il termine autonomia ricorre ossessivamente nel programma del centro sinistra, così come la parola  governance. Su quest’ultimo punto mi sorprende che anche l’ANDU si appiattisca nell’uso di un termine che da un punto di vista della democrazia non ha nessuna ragione di esistere. Il termine  governance, che viene usato spesso nei documenti dell’ONU, delle commissioni UE, del WTO, è contraddittorio con una concezione democratica di governo. Mentre quest’ultimo presuppone una dialettica tra forze contrapposte che esprimono maggioranze e alternanze, il primo esprime un metodo di ricerca del consenso su una politica già decisa a monte, come se nella società non esistessero interessi diversi e contrastanti. Da questo punto di vista governance si lega a concertazione e in ultima analisi a corporativismo (una caratteristica fondante delle società fasciste e totalitarie).

Penso però che sia necessario aprire il dibattito su tutto, liberamente e che sia possibile trovare un terreno comune di unità sul quale organizzare le prossime iniziative. Per questo ho proposto di diffondere un ”Manifesto” di principi che aveva visto l’adesione di un centinaio di docenti e ricercatori al tempo della lotta contro il DDL Moratti. Per questo penso che uno dei punti del programma dell’ANDU e cioè l’abrogazione della legge Moratti sul riordino della docenza, possa essere un buon punto di partenza. A partire da questo può essere affermata la necessità di una rottura con la continuità delle politiche fin qui affermate, la necessità di un bilancio dei loro esiti e l’apertura di una prospettiva per tutti quelli che ritengono ancora importante difendere l’università e la ricerca pubbliche. 


Domenico Jervolino* – Napoli Federico II

 

(i  contenuti dell’intervento di Jervolino al Convegno sono stati da lui ‘riversati’ in un articolo apparso su Liberazione del 16 luglio 2006. Il testo che segue è quello dell’articolo, ndr).

 

L’11 luglio alla Sapienza si è tenuto un impegnativo e intelligente convegno sulla didattica universitaria (il cosiddetto 3+2) organizzato dall’Andu, un combattivo sindacato di docenti e ricercatori universitari. Il giorno precedente poco distante sul piazzale Aldo Moro, all’ingresso della città universitaria di Roma, si era svolta  una manifestazione organizzata dalla Cgil conoscenza per protestare contro la sempre più insostenibile condizione della ricerca e del Cnr in particolare. Ad entrambe le manifestazioni sono state presenti delegazioni di Rifondazione. Queste due giornate ci hanno offerto l’occasione per ribadire le nostre posizioni e per rinsaldare il nostro rapporto coi movimenti.

Altri compagni del Dipartimento università e ricerca sono già intervenuti su Liberazione. Perciò mi posso limitare solo a sottolineare qualche punto. Noi sosteniamo da sempre la necessità di dare segni chiari e netti di discontinuità rispetto alle politiche della destra e di abrogare quelle  controriforme che si sono tradotte in legge.  Ma lo facciamo non per settarismo preconcetto, per demonizzare i nostri avversari politici, ma per ridare la parola e l’iniziativa a tutte le soggettività presenti nel mondo della formazione, dell’università, della ricerca,  per liberarle dalla gabbia in cui sono state costrette in questi ultimi anni da politiche ottusamente aziendalistiche e verticistiche,  per non  continuare col metodo degli esperimenti fatti sulla testa e sulla pelle della gente.   Per questo  bisogna  avviare una vera e propria fase costituente in queste istituzioni che, non dimentichiamolo, sono anche ambiti di vita per milioni di persone, soprattutto giovani, una fase che per tanti aspetti potrebbe essere di ricostruzione. Non certo un ritorno al passato ma la costruzione, sotto molti aspetti l’invenzione,  di una scuola e di una università democratica, pubblica  e di massa.  

Un sistema universitario innovativo e dinamico che però non perda la caratteristica essenziale di queste antiche istituzioni  che è quello della stretta compenetrazione fra formazione superiore e ricerca disinteressata del sapere. E’ evidente che il discorso delle risorse è essenziale e non si può pensare solo a riforme a costo zero. Ciò richiede evidentemente  anche una diversa politica fiscale e di bilancio. Subito vanno eliminate le sacche clientelari create dal precedente governo e le regalie da esso effettuate ad amici e sodali, nonché la spregiudicate occupazione di istituzioni come il Cnr.  Non ho bisogno di aggiungere che per noi  al primo posto vanno  messi il diritto allo studio (per i giovani, ma anche per gli adulti) e la lotta alla precarietà in tutte le sue forme, che si manifesta anche in modo vistoso ed abnorme nella didattica universitaria.

Il tema degli ordinamenti didattici è obiettivamente difficile e intricato: il convegno dell’Andu lo ha mostrato ancora una volta.  Ma una certa coscienza critica dei problemi nati con la riforma  emerge ormai da molte parti e non solo da parte di chi come noi quella riforma non la votò: oggi abbiamo gli effetti perversi del localismo e di un neocentralismo ministeriale che si sommano, con esiti talora bizzarri, con buona pace dei discorsi sull’autonomia.  Ribadiamo tutte le critiche che abbiamo fatto al sistema cosiddetto del 3 più 2, cioè al modo con cui in Italia si è ritenuto di dover attuare intese europee, circa l’istituzione di più livelli di laurea. Evidentemente non si tratta di  difetti che stanno in una particolare malizia dei numeri, ma nella logica politica e culturale che era a monte di quella riforma: la tendenza alla parcellizzazione del sapere, e alla professionalizzazione precoce, la pretesa di quantizzare il  sapere attraverso i crediti, la trasformazione dei processi di apprendimento legati alla crescita della persona in un accumulazione di segni che vorrebbero raffigurare delle unità oggettivate di cultura o dei saperi da accumulare con uno spirito sostanzialmente utilitaristico, come se la cultura fosse una cosa da possedere e non un modo di essere delle persone.  Ma ancora una volta è solo dando voce all’esperienza, dando voce ai docenti e agli studenti, alla riflessione sul rapporto fra tempi di studio e  tempi di vita che si può sperare di battere questa logica.

La direzione di marcia  dovrebbe essere quella di fornire agli studenti attraverso il primo triennio una seria formazione propedeutica ai grandi campi del sapere, sulla base della quale essi possano successivamente, attraverso un ampio ventaglio di opzioni  scegliere strade diverse e personalizzate. Anche attraverso gradi diversi di un itinerario formativo, purché questo itinerario non sia escludente per i più e includente per pochi.

            Quello che conta è dare risposte positive a una domanda sociale e personale d’istruzione e di cultura, aiutarla a  crescere e non invece comprimerla e riservarla a pochi.

            Non ci vuole molto a capire che quello che conterà su questo punto sarà la capacità di incidere nel processo di verifica che potrebbe diventare una vera e propria autocorrezione della riforma dal basso e l’avvio di una controtendenza.  Senza questa base materiale e sociale di effettivo protagonismo  anche i nostri discorsi  rischiano di essere ideologici e di non rappresentare una reale alternativa all’ideologia dei sostenitori di un’università-azienda, e alle presunte virtù di una competizione fra istituzioni (come quelle scolastiche e universitarie) che invece dovrebbero avere per unico scopo quello di garantire a tutti e durante tutto l’arco della vita   la fruizione di quel bene comune che è la conoscenza, fondamento di un’autentica cittadinanza democratica.

 

*resp naz università e ricerca del Prc 


Piersante Sestini – Siena (intervento inviato al Convegno)

 

Innanzi tutto sono a favore di tutti gli interventi che propongono di  favorire la ripresa del processo di riforma, partendo dal presupposto che gli obbiettivi di partenza non sono stati raggiunti ed i problemi  che erano alla sua base sono tuttora da risolvere. Contrarissimo invece  a tutti coloro che invocano misure o approcci di restaurazione.

In secondo luogo, mi pare chiaro che esistono problemi diversi in  settori diversi della formazione, e che una sola soluzione (di cui il  "3+2" e' un esempio) non può andare bene per tutti.
E' però necessario stabilire un punto di partenza comune sugli scopi e la missione dell'università, che poi ogni settore possa declinare in modo autonomo.

Quindi un processo a due stadi: una costituente comune a tutti i settori
che (ri)stabilisca gli obbiettivi fondamentali ed una seconda fase in cui ogni settore decida autonomamente come raggiungerli. Mi pare essenziale che entrambe le fasi debbano essere gestite all'interno dell'università, pur con la partecipazione di tutte le altre parti interessate, con il compito fondamentale di controllare che non prevalgano le logiche corporative spesso preponderanti nella nostra  università. Ad esempio, a mio avviso (ma è solo un suggerimento grossolano) si potrebbe stabilire che il ruolo dell'università e' di produrre cultura a beneficio della comunità e che questo si attua essenzialmente in 4 modi:

1) Produzione culturale (ricerca scientifica, storica, fisica, filosofica, spaziale, poetica, matematica ecc ecc).

 2) Offerta di competenze (interventi e consulenze per/con aziende, istituzioni, comunità locali ecc, inclusa ad esempio l'attività di assistenza sanitaria delle facoltà medica, i contributi ai programmi culturali delle istituzioni ecc ed escludendo ovviamente l'attività professionale privata).

3) Fornire agli studenti una preparazione professionale e culturale di qualità che garantisca loro prospettive di lavoro qualificato e di promozione sociale, indipendentemente dalla loro appartenenza sociale ed economica di partenza.

4) Fornire alla comunità un numero adeguato di figure professionali con una preparazione di qualità (che e' l'altro lato della medaglia del punto 3, ma visto da un'altra angolatura).

Spetterebbe poi ai singoli settori - sempre coadiuvati da rappresentanti delle parti interessate - stabilire come tali obbiettivi si riflettono nei loro campi di interesse e i modi (inclusa la durata e contenuti dei corsi) in cui possano essere raggiunti, sia per quanto riguarda la preparazione di primo che di secondo livello.

Solo ad un terzo livello le singole sedi dovrebbero adeguare queste indicazioni alla situazione locale.

Infine - e questo è il punto che tengo maggiormente a sottolineare - nessun progetto può essere definito tale se non include *al suo interno* i parametri su cui dovrà essere valutato. Essendo tutti insegnanti, sappiamo tutti benissimo che ciò che non viene valutato all'esame è come se non fosse nel programma. E' necessario quindi che si partecipi attivamente alla definizione del sistema di valutazione giustamente anticipato dal ministro, che deve avere un ruolo centrale in tutta l'operazione. In questo, deve essere chiaro che il CIVR è un sistema estremamente sbagliato. Sbagliato perché il problema fondamentale in questo momento non è la promozione dell'eccellenza (peraltro una ottima cosa, ma ovviamente raggiungibile solo da alcuni), ma della qualità per *tutti*. Invece il CIVR si limita a considerare (oltretutto in modo piuttosto grossolano e distorto) solo il primo dei 4 punti prima accennati. E oltretutto evidenzia le punte di eccellenza, mettendo i molti che producono cultura di livello buono o anche ottimo ma non "eccellente" sullo stesso piano di quelli (che pure purtroppo ci sono) che prendono lo stipendio e si fanno solo i fatti loro.

In conclusione, ritengo che la costruzione di un affidabile e funzionale sistema di valutazione sia un compito basilare e centrale anche alla riforma del 3+2.

Dalla qualità degli interventi che si sono susseguiti, mi pare di capire che l'ANDU sia in grado di mettersi alla testa o comunque partecipare fattivamente ad un percorso di questo tipo.

        Spero di non essere stato troppo prolisso. Faccio comunque i miei auguri per il successo del convegno e mi congratulo già da ora per la sua organizzazione.


Cristiano Violani – Roma La Sapienza (intervento inviato al Convegno)

 

I dibattiti sull’università da parte dei professori sono distorti da un vecchio problema. Molti sono convinti che la propria esperienza personale li metta in grado di comprendere immediatamente l’intero sistema e di esprimere valutazioni e ricette su come dovrebbe essere riorganizzato. Da un lato questo è positivo. Testimonia coinvolgimento e passione. Dall’altro, ne risulta una babele di opinioni e distinguo, con conseguente tendenza a non modificare lo status quo. Anche per questo alcuni sostengono che la democrazia accademica è autoreferenziale, dispersiva e inadeguata ai tempi correnti ed auspicano che il potere decisionale dei vari consigli accademici sia limitato e che a decidere siano pochi, magari non universitari. Si tratta evidentemente di conclusioni semplicistiche che, anche per la loro estraneità ai principi dell’autogoverno insiti nel DNA culturale dei nostri atenei, alimentano timori di mutazioni poco desiderabili: estraniazione dei docenti, aziendalizzazione delle università, secondarizzazione del livello dell’istruzione.

Per quanto l’invecchiamento, nel Paese e nelle università, esponga alla nostalgia per i begli anni andati, considerando obbiettivamente la qualità complessiva del sistema universitario negli ultimi 30 anni del secolo scorso, è chiaro che non esiste alcun aureo passato a cui tornare. Il fastidio per il volgare che, secondo antichi stereotipi, caratterizzerebbe l’intellettuale di rango non può farci trascurare i molti motivi per cui - nel terzo millennio- scienza, ricerca e alta formazione devono comunque interessare la grande maggioranza delle popolazioni. Il problema è come evitare che all’università di massa si arrivi rinunciando a qualità e meriti.

Alla vigilia del 2007 una riflessione sul 3+2 non può prescindere dal contesto europeo. Non si tratta di subire passivamente le indicazioni di burocrati di Bruxelles né di conformarsi a modelli di altre nazioni. Nel 1999 il decreto 509 che istituiva il 3+2 e regolava l’alta formazione su tre livelli consentendo ampie differenze fra programmi di studio legalmente equivalenti offerti da diverse università, aveva proiettato il nostro sistema, improntato al testo unico del 1932, all’avanguardia nel Bologna Process: la definizione di comuni prospettive europee. Questo merito sottovalutato non toglie che sia la normativa che la realizzazione della autonomia didattica degli atenei furono affrettate e caratterizzate da notevoli fraintendimenti. Possiamo dibattere a lungo su errori e responsabilità, senza però trascurare che nulla sarebbe successo nel 2001 senza tanta fretta.  Neppure si dovrebbero trascurare i cinque anni di oggettivo sabotaggio dei processi di autocorrezione attuato dal MIUR del ministro Moratti e del sottosegretario Siliquini.

Tuttavia, in questa sede desidero sostenere che gli indispensabili interventi sui corsi 3+2 dovrebbero essere comunque affiancati da politiche e procedure per assicurare che la valutazione e la promozione della qualità della didattica operino in modo differenziato e in particolare al livello sistemico appropriato: quello dei singoli corsi di studio. Qui definirei semplicemente la qualità assicurata come coerenza valutabile (e migliorativa) fra le funzioni e gli obbiettivi dichiarati da un lato e, dall’altro, le realizzazioni effettive.  La nozione di livello si riferisce a quattro sistemi valutabili: il sistema universitario nazionale, la singola università o ateneo, la Facoltà e il singolo Corso di Studio. Per ciascun livello è evidentemente necessario che i fenomeni e gli indici da considerare siano diversi, e riguardino rispettivamente le Politiche generali, l’Efficacia/efficienza nella loro realizzazione, la Promozione della qualità (e l’accreditabilità). Un esempio della loro confusione è dato invece dalle graduatorie di università e facoltà proposte agli immatricolandi da alcuni grandi quotidiani. Indici di livello 1 (l’età media dei docenti) si confondono con quelli di livello 2 (il numero dei laureati). Troppo facile ironizzare su cosa succederebbe al livello della qualità dei corsi e dei laureati- se un ateneo volesse scalare la classifica reclutando professori adolescenti e regalando esami e lauree, magari con convenzioni che assicurino lauti fondi non MiUR.

Entro le prospettiva di avviare per il 2010 uno spazio europeo dell’istruzione superiore in cui sia garantita la qualità e l’affidabilità degli studi per tutti i cittadini europei e degli altri continenti, nel 2005 a Bergen i ministri di 45 Paesi hanno adottato le linee guida proposte dall’EAQA. Oltre a descrivere i titoli in termini di livello, carichi di studio, risultati, competenze e profilo, si è accettato il principio che ogni istituzione abbia la responsabilità primaria di garantire una reale accountability del proprio sistema, dotandosi di politiche e procedure trasparenti per garantire la qualità e gli standard dei propri corsi e dei titoli rilasciati.

Purtroppo in Italia i tagli dei fondi e le incertezze sulla normativa del 3+2 hanno fatto mettere in secondo piano l’impegno delle università ad adottare sistemi riproducibili di promozione e assicurazione della qualità per i propri corsi di studio. Per meno del 35 percento dei corsi è stata dichiarata la presenza di un qualche sistema di assicurazione della qualità. Esistono i modelli Campus One e UNI EN ISO e sono coerenti con le guidelines EAQA, ma verosimilmente risultano poco sostenibili. Ma esistono delle alternative.  A La Sapienza abbiamo adottato un modello, basato su uno studio del Comitato Nazionale di Valutazione, e lo abbiamo sviluppato promuovendo quanto più possibile l’uso di strumenti gestionali informatici per facilitare l’impegno a produrre un primo rapporto di autovalutazione da parte di commissioni ad hoc istituite in tutti i corsi di laurea che lo hanno voluto. La documentazione su PerCorso Qualità è disponibile in rete sul sito http://www.uniroma1.it/nva/attivita/qualita/documenti.htm

Qui mi interessa sottolineare come in poco più di un anno, in tutte le facoltà della più grande università d’Italia, nonostante gli impegnativi prerequisiti, il carattere volontario e la carenza di risorse, al PerCorso Qualità hanno aderito 143 Corsi su 364, istituendo altrettante Commissioni Qualità in cui sono stati coinvolti circa 330 docenti che hanno già prodotto oltre 110 rapporti di autovalutazione.

Pare dunque che per migliorare la qualità dei corsi l’università e il Paese potranno continuare a contare sullo straordinario impegno dei docenti universitari, ma in quali condizioni e fino a quando?


                                                                

DALLA PADELLA A MUSSI?
di ANDU (20 luglio 2006)


Per quanto ricordiamo, mai un Ministro aveva sostenuto che i docenti universitari in ruolo sono troppi e che possano essere espulsi dall'Università.
Lo ha detto ora il ministro Mussi nell'intervista su Repubblica del 15 luglio 2006 (qui allegata).

= Troppi docenti. Oggi i docenti sono circa 60 mila di ruolo e 'circa' 50-90 mila precari. Tutti questi docenti svolgono un'attività didattica indispensabile, enormemente accresciuta a causa di una riforma (il "3 + 2") che è stata imposta senza che fosse preceduta dalla riforma della docenza, né da altri provvedimenti altrettanto necessari.
E' vero invece che ad essere troppi sono i docenti precari e perciò è indispensabile eliminare l'attuale giungla di figure precarie e sostituirle con una sola figura di pre-ruolo della durata massima di tre anni, adeguatamente retribuita, con tutte le garanzie sindacali e con un numero di posti rapportato allo sbocco in ruolo.
Per dare risposta al problema del precariato e per 'anticipare' il pensionamento nei prossimi anni di circa metà degli attuali docenti di ruolo, le Organizzazioni  unitarie della docenza chiedono, ormai da anni, il bando di almeno 20.000 posti di ricercatore di ruolo, con finanziamento specifico e AGGIUNTIVO.

= Rendere precario il 'ruolo' dei docenti è uno degli obiettivi principali della lobby accademica trasversale. La possibilità di espellere i docenti di 'ruolo' dall'Università è prevista dal comma 4 dell'art. 14 del DDL dei DS, presentato nel febbraio scorso, riguardante l'istituzione dell'"Autorità per la valutazione" (per il testo del DDL, v. nota 1).
Questo DDL è già stato analizzato e criticato dall'ANDU (per il documento DDL dei DS: esternalizzazione dell'autonomia universitaria, precarizzazione permanente della docenza", v. nota 2). Le conseguenze di una simile norma sarebbero devastanti perché con essa si accrescerebbe a dismisura il controllo anche umano dei docenti da parte dei 'maestri' che oggi già decidono chi, come e quando reclutare, e chi, come e quando promuovere. Con la possibilità di espulsione dall'Università dei docenti di 'ruolo' si produrrebbe, tra l'altro, una maggiore gerarchizzazione della docenza, con un'ulteriore riduzione dell'autonomia didattica e di ricerca dei docenti 'subalterni' e il conseguente abbassamento della qualità di tali attività.

= Mussi sostiene che i concorsi "in Italia hanno funzionato poco e male. Quelli locali, quelli nazionali, è sempre stata una sorta di Torre di Babele, dove hanno avuto vita facile l´arbitrio, le parentele, le conoscenze accademiche e politiche."
La verità è invece che i concorsi per il reclutamento in ruolo dei docenti universitari, cioè sostanzialmente i concorsi a ricercatore, non sono stati MAI nazionali. Anche Mussi, parlando di concorsi, sembra riferirsi a quelli ad ordinario e ad associato, che quasi sempre servono 'solo' a promuovere chi è già in ruolo e non al reclutamento di nuovi docenti.
Per il reclutamento, quello vero cioè di chi non è già in ruolo, occorre urgentemente (e comunque non dopo il bando straordinario di almeno 20.000 posti di ricercatore) prevedere una commissione nazionale di soli professori ordinari tutti sorteggiati. Solo così si può finalmente farla finita con la cooptazione personale (e gli annessi arbitrii) i cui danni si 'prolungano' con la gestione dei posti per l'avanzamento di carriera, strumento di controllo permanente dei docenti.
Per impedire questo controllo è anche indispensabile che i passaggi da una fascia all'altra della docenza avvengano per idoneità individuali (a numero aperto) attraverso commissioni nazionali di soli ordinari tutti sorteggiati. Al giudizio positivo deve seguire l'immediato e pieno riconoscimento del passaggio di fascia, senza l'ulteriore 'chiamata' della Facoltà dove il docente sta già lavorando. Per coprire gli incrementi stipendiali derivanti dalle promozioni è indispensabile stanziare uno specifico fondo nazionale.

= Mussi non vuole abrogare la riforma Moratti. Eppure, almeno alla fine dell'iter legislativo, tutta l'allora Opposizione ha sostenuto, come faceva da mesi il movimento di protesta, che il DDL Moratti era disastroso per l'Università. Ora Mussi non vuole rischiare di 'impantanarsi' su questa questione "per i prossimi cinque anni", mentre egli sembra tranquillo sull'approvazione delle leggi ritenute prioritarie dalla lobby accademica trasversale.

= "La riforma del tre più due funziona" sostiene Mussi, mentre la stragrande maggioranza dei docenti e gli studenti sostengono e 'vivono' esattamente il contrario.

= Secondo Mussi per il 2007 non sarà possibile "incrementare i fondi per università e ricerca", ma nello stesso tempo egli non vuole chiudere lo 'scatolone' dell'IIT di Genova, nonostante, prima delle elezioni, la stessa attuale Maggioranza denunciasse la sua inutilità e il suo altissimo costo (pari a quanto ricevono tutti gli Atenei, è stato detto). Recuperando questi soldi si potrebbe da subito "incrementare i fondi per università e ricerca".

= Avevamo auspicato che il nuovo Ministro non fosse un accademico ed eccoci serviti. Evidentemente è molto difficile per chiunque non lasciarsi 'influenzare' da quei poteri forti accademici che hanno deciso di finire in questa legislatura il lavoro di demolizione dell'Università statale, di massa e di qualità, iniziato da oltre un decennio.

= Contro questo progetto occorre far ripartire al più presto il movimento unitario di protesta che si è espresso contro il DDL Moratti e a favore di un'Università al servizio degli studenti e del Paese e non degli interessi 'privatistici' di una ristretta oligarchia accademica trasversale.
Un movimento che è stato coordinato da quelle Organizzazioni della docenza che Mussi continua a non incontrare.
_______________________________


- Nota 1. Per il testo del disegno di legge dei DS "Istituzione
dell'Autorità per la valutazione del sistema delle università e della
ricerca":
http://cnu.cineca.it/nazionale06/modica_24_01.doc
- Nota 2. Per il documento dell'ANDU "DDL dei DS: esternalizzazione
dell'autonomia universitaria, precarizzazione permanente della docenza":
http://www.bur.it/sezioni/sez_andu.php 03 febbraio 2006




da REPUBBLICA del 17 luglio 2006:

Parla il titolare del dicastero dell´Università. "Docenze negli atenei,
avviare un progetto d´ingresso massiccio per i giovani"

Ricerca al collasso, subito interventi

Il ministro Mussi: un piano per la riorganizzazione di Cnr ed Enea
"I due enti sono al di sotto del 50 percento dei prodotti di alto livello"
I DOCENTI Non è detto che i docenti debbano essere così numerosi. Possono
uscire e lavorare nell´industria e nella pubblica amministrazione
GLI STUDENTI Prevediamo l´incremento di borse di studio per i meritevoli,
prestiti d´onore, creazione di campus e aumento di residenze per i fuorisede

di MARIO REGGIO




ROMA - "La prima urgenza è il riordino degli Enti pubblici di ricerca: il Cnr e l´Enea sono ormai al collasso. Secondo punto: incentivare gli investimenti dei privati nella ricerca. Sto studiando, assieme ai colleghi Bersani e Nicolais, le strategie opportune come, ad esempio, investimenti nei fondi chiusi delle capital-venture. Per l´università occorre avviare un piano d´ingresso massiccio di giovani ricercatori. La riforma del tre più due funziona, ma vanno rivisti alcuni punti come la proliferazione dei corsi di laurea e la frammentazione dei crediti. Per il 2007 la situazione finanziaria non ci permetterà di incrementare i fondi per università e ricerca, ma dal 2008 la musica dovrebbe cambiare".
Fabio Mussi è da due mesi alla guida del ministero dell´Università e Ricerca Scientifica e sembra avere le idee ben chiare.


È preoccupato dallo stato di salute della ricerca?


"Gli investimenti arrivano solo all´1.1% del Pil, e quelli privati sono solo lo 0.4. Questo deriva dalla struttura industriale del Paese, fatta da una miriade di piccole e medie aziende che non sono il grado di puntare sulla ricerca come nel resto della Ue, gli Usa o i paesi asiatici. Quindi il pubblico deve supplire. Ma il nostro obiettivo è raggiungere il 3 per cento del Pil. Con il precedente governo l´Italia ha rinunciato ai fondi europei per la ricerca di base, un capitolo che va riaperto. E secondo l´ultima relazione del Comitato d´indirizzo per la valutazione della Ricerca, il Cnr e l´Enea sono ben al di sotto del 50 per cento dei prodotti di alto livello. È ora di rimboccarsi le maniche e risalire la china".


Parliamo di università. La classe docente è un bel po´ su con l´età.


"Nei prossimi dieci-dodici anni quasi la metà dei docenti andrà in pensione. È il momento di organizzare un piano pluriennale d´ingresso dei giovani ricercatori, che a migliaia oggi tirano a campare da precari con mille euro al mese. Ma niente ope legis. La selezione dovrà essere seria e rigorosa. E non è detto che il corpo docente debba mantenere il livello numerico di oggi che è di quasi 60 mila unità. Poi bisogna sfatare uno storico tabù dell´università italiana: chi entra e non fa carriera si sente un fallito. Negli altri Paesi non è così. Docenti dei vari livelli escono dagli atenei e arricchiscono con la loro conoscenza la pubblica amministrazione e le industrie. È necessario prevedere uscite multiple dalla docenza. Tra l´altro c´è una legge del ´98 per la quale mancano solo i decreti attuativi. Basta scriverli e io lo farò".


Parliamo di concorsi.


"In Italia hanno funzionato poco e male. Quelli locali, quelli nazionali, è sempre stata una sorta di Torre di Babele, dove hanno avuto vita facile l´arbitrio, le parentele, le conoscenze accademiche e politiche. Per risolvere questo annoso problema stiamo pensando ad un sistema moderno di selezione che riduca al minimo gli effetti collaterali. Ho chiesto l´aiuto della Conferenza dei Rettori, dell´Accademia dei Lincei e del Consiglio nazionale universitario".


Passiamo alle risorse.


"La scarsità provoca spesso la lotta per la sopravvivenza. Per il 2007 prevedo il mantenimento degli attuali livelli di finanziamento del Fondo ordinario per le università. Dall´anno successivo, di pari passo con il risanamento economico e la crescita del Pil le risorse potranno aumentare. E verranno assegnate anche tenendo conto della valutazione degli atenei effettuata da un´agenzia indipendente sia dal governo che dal ministero dell'università. Ricordo che dal ´96 al 2001 il Fondo di finanziamento ordinario è cresciuto del 54 per cento. Durante i cinque anni di governo del centrodestra è sceso del 10.5 per cento. Oggi solo lo 0.50 per cento del finanziamento è assegnato in base ai criteri di valutazione, noi lo incrementeremo e non di poco".


E gli studenti?


"L´università esiste perché ci sono loro. Tra le priorità vedo l´incremento delle borse di studio per i meritevoli, i prestiti d´onore, la creazione di campus e l´aumento consistente delle residenze per i fuori sede. Oggi solo il 71 per cento di quelli che ne hanno diritto prende la borsa di studio e se magari venisse data prima dell´iscrizione si aiuterebbe la mobilità degli studenti che non sarebbero costretti ad iscriversi all´ateneo della propria città. Ma la mobilità vuol dire anche strutture: oggi le case dello studente ospitano appena il 2 per cento degli studenti, contro una media europea del 10 per cento".


E lo stato giuridico firmato dalla Moratti?


"Riaprire la questione significherebbe impantanarci in una discussione senza fine che ci terrebbe occupati per i prossimi cinque anni. Le nostre priorità sono tre provvedimenti urgenti: la legge sulla governance universitaria, il piano d´ingresso dei giovani ricercatori e la creazione dell'Agenzia di valutazione indipendente".


 

ALCUNE  POSIZIONI DELL'ANDU  SUL 3 + 2.

ANDU - Associazione Nazionale Docenti Universitari

Cosa dice Mussi ed ultimi 2 interventi inseriti il 7 luglio 2006

 

 6 luglio - MUSSI: SCELTE NUOVE?

In un articolo su AprileOnLine.Info del 5 luglio 2006, riguardante
l'intervento del ministro Mussi svolto il giorno prima in Commissione
Cultura della Camera (per il testo dell'intervento v. nota 1), alla fine si
legge:
"Chissà che le dichiarazioni di Mussi in commissione cultura non possano
essere accolte favorevolmente dai docenti dell'Andu (Associazione Nazionale
Docenti Universitari) da qualche giorno usciti dal Congresso Nazionale che
ha avuto luogo a Firenze a partire dal 30 giugno scorso, in cui sono state
approfondite le questioni cruciali della docenza e della governance
dell'istituto universitario e avanzate proposte specifiche a cui la
politica avrà il compito di dare una risposta adeguata." (nota 2).

Negli ultimi decenni "la politica" (Governo, Parlamento, Partiti) non ha
mai dato alcuna risposta alle "proposte specifiche" avanzate dall'ANDU
(nota 3) e nemmeno a quelle unitariamente elaborate con le altre
Organizzazioni della docenza universitaria.
"La politica" è sempre stata al servizio della lobby accademica trasversale
che, per l'appunto, ha sempre controllato il Governo, condizionato
pesantemente il Parlamento, dettato le scelte di quasi tutti i Partiti e
'fatto' l'opinione pubblica sull'Università grazie all'accesso esclusivo
che ha alla 'grande' stampa.
Questa lobby durante la vicenda del DDL Moratti si è 'divisa' in due
gruppi: quello guidato dalla Fondazione Magna Carta (docenti di destra e di
sinistra), con l'esplicito e militante sostegno al DDL, e quello di quei
docenti di sinistra che hanno di fatto rimproverato a Moratti di non saper
fare bene Moratti.

L'attuale Ministro ha dichiarato alla Commissione Cultura: "Lo prometto:
mai più 'riformismo dall'alto'" (a pag. 8 del suo intervento). Lo stesso
Ministro non ha finora dato alcuna risposta alla richiesta di incontro
avanzata il 29 maggio scorso dalle Organizzazioni unitarie della docenza.
E' giusto che le riforme non si facciano dall'alto ed è vero che, comunque,
le vere riforme non si possono fare dall'alto. Le controriforme invece si
'debbono' fare e si sono sempre fatte dall'alto: falsa autonomia
finanziaria, finta autonomia statutaria, cancellazione di fatto del CUN,
finti concorsi locali, rigida e dannosa 'riforma' del "3 + 2", DDL Moratti.

Alcuni provvedimenti annunciati dal Ministro nel suo intervento sono a
nostro avviso positivi:
1. gli interventi per gli studenti (statuto, borse, residenze), eccetto il
punto sulle tasse che si commenterà  più avanti (pag. 9 dell'intervento di
Mussi);
2. la rimodulazione del dottorato di ricerca per meglio definirne il
carattere di titolo di studio (p. 10);
3. il reclutamento straordinario "di giovani ricercatori nelle università e
negli Enti pubblici di ricerca" (p. 14).

Sugli altri provvedimenti annunciati esprimiamo invece riserve o dissensi.
= TASSE. Modulare le tasse degli studenti anche in rapporto "alla qualità
dell'ateneo" (p. 9) significa di fatto andare verso la eliminazione dei
'tetti', una delle principali richieste di coloro vogliono 'liberalizzare'
l'organizzazione e il finanziamento degli Atenei, puntando alla loro
diversificazione 'regolata' dal mercato, per arrivare a distinguere, in
particolare, le Università eccellenti (le loro) dalle altre.
= "TRE + DUE". E' vero, come dice il Ministro, che "non era scritto" che il
triennio "fosse per molti un vicolo cieco professionale o una semplice
tappa di passaggio verso il livello superiore" e "non era scritto che
occorresse arrivare alla frammentazione degli insegnamenti e all'abnorme
proliferazione dei corsi" (p. 10). Ma non era nemmeno scritto (o lo era?)
che tale riforma venisse imposta senza il coinvolgimento e la condivisione
di chi la doveva applicare, senza soldi, senza la preventiva riforma della
docenza, senza tenere conto della diversità dei settori, senza
'preparazione' degli sbocchi professionali, senza il
monitoraggio-verifica-coordinamento da parte di un Organismo di autogoverno
del Sistema nazionale delle Università, ecc. In ogni caso, se si vuole
realmente operare una seria verifica del "3 + 2", coinvolgendo - chiediamo
noi - tutto il mondo universitario (studenti compresi), perché dichiarare
'preventivamente', come fa il Ministro, che "non vogliamo cancellare la
riforma" o che "pensiamo che anche il sistema dei crediti vada bene."?
= GOVERNO DELL'UNIVERSITA' (p. 11). Nell'intervento del Ministro manca
qualsiasi accenno alla indispensabile e urgente istituzione di un Organismo
nazionale di rappresentanza e di autogoverno del Sistema delle Università.
Senza questo Organismo, costituito da rappresentanze elettive di tutte le
componenti (con quella della docenza eletta in maniera non corporativa e
non frammentata), l'autonomia degli Atenei sarà sempre più l'autonomia dei
poteri forti locali e nazionali, CONTRO l'interesse generale
dell'Università e del Paese. Tale Organismo è richiesto da anni (da quando
era sottosegretario Luciano Guerzoni) dalle Organizzazioni unitarie della
docenza e ribadita anche recentemente (nota 4).
= CONCORSI. Dice il Ministro: "Ogni università deve essere autonoma . nello
gestire .. - almeno tendenzialmente - anche i suoi docenti, pur mantenendo
il principio della valutazione comparativa. Dobbiamo progressivamente
spostare il baricentro della selezione dalla procedura - i concorsi - ai
risultati." (p. 11). Noi diciamo che occorrono nuove norme nazionali per il
reclutamento (con concorsi: valutazione comparativa) e le carriere dei
docenti (con giudizi individuali: valutazione NON comparativa), con
commissioni nazionali composte solo da ordinari sorteggiati. L'eliminazione
di un sistema nazionale di reclutamento e di avanzamento è un altro punto
cardine dei liberisti-aziendalisti che sostengono che "tanto chi sbaglia
pagherà". Questa è la stessa motivazione-giustificazione che nel 1997 è
stata propagandata per imporre la legge Berlinguer che avrebbe dovuto
introdurre il principio della 'responsabilità locale' nei concorsi. Quanti
in questi dieci anni hanno 'pagato' per avere praticata la 'cooptazione
personale' che quella legge - come allora da noi previsto - ha amplificato
a dismisura?
= AGENZIA PER LA VALUTAZIONE. Il Ministro ha annunciato l'istituzione di una "Agenzia per la valutazione, indipendente e dotata di FORTI POTERI."
(p. 11). Se l'Agenzia dovesse essere quella prevista dal DDL dei DS (nota
5) essa diventerebbe un micidiale strumento che darebbe ancor PIU' FORTI
POTERI a quei POTERI FORTI che da decenni fanno e disfano le leggi
sull'Università per aumentare il proprio controllo sulle risorse pubbliche
ad essa destinate. Insomma, si tratterebbe di un vero e proprio
COMMISSARIAMENTO dell'Università statale, affidato di fatto a quelle stesse
forze che stanno lavorando per demolirla. Quella Università che, nonostante
gli attacchi subiti, è "al terzo posto per la produttività scientifica tra
i Paesi del G8", come ricorda lo stesso Ministro (p. 1). Ripetiamo che
riteniamo necessaria l'introduzione di un sistema di valutazione discusso
con la comunità universitaria ("mai più riformismo dall'alto"!), basato su
criteri e metodi che tengano conto della diversità degli ambiti
disciplinari, e che lasci alla responsabilità politica i conseguenti
interventi. Un sistema di valutazione che non deve tradursi in un maggiore
controllo gerarchico delle carriere e che non 'subappalti' l'autonomia
universitaria ai poteri forti politico-accademici, come accadrebbe con
l'istituzione dell'"Autorità per la valutazione" prevista dal DDL dei DS,
una Autorità questa in contrasto con l'autonomia garantita dalla
Costituzione. Su questo DDL l'ANDU ha svolto una puntuale analisi (nota 6)
che abbiamo più volte inviato al Ministero, ma non sappiamo se l'attuale
Ministro l'abbia mai letta e forse per questo (anche su questo) non ci ha
ancora data "una risposta adeguata", come sollecita AprileOnLine.Info.
= IIT. Il Ministro ha dichiarato: "Porremo grande attenzione anche
all'Istituto Italiano di Tecnologia (IIT) di Genova, che potrà procedere
correggendo gli errori iniziali." (p. 15). L'IIT è stato criticato da tutta
la Comunità scientifica ed è stato additato come un costosissimo e inutile
'giocattolo' voluto dal ministro Tremonti. Uno 'scatolone' di potere la cui
natura e le cui finalità non possono essere corretti. L'ANDU, prima che
fosse noto l'intervento del Ministro, ha diffuso la richiesta del proprio
Congresso nazionale "di cancellare l'Istituto Italiano di Tecnologia (la
cui costituzione è stata avversata da tutta l'Università e da tutti i
Centri di ricerca), con il trasferimento all'Università statale e alla
Ricerca pubblica degli ingenti finanziamenti ad esso assegnati."
= UNIVERSITA' PRIVATE. Il Ministro ha giustamente osservato che "gli unici
finanziamenti che sono aumentati (durante il Governo Berlusconi, ndr) sono
quelli a favore delle università private", ma ha immediatamente precisato:
"alle quali, tuttavia, non pensiamo affatto di toglierli." Perché non viene
ricordato che la Costituzione non consente di finanziare con soldi pubblici
le università private?

Il 2 maggio 2006 l'ANDU, nel documento "Chi governerà l'università?" (nota
6), tra l'altro scriveva:
"La scelta di chi all'interno del nuovo Governo avrà la responsabilità
sull'Università non sarà indifferente sulla politica che riguarderà questa
Istituzione, centrale per il Paese e la stessa democrazia."
Si ricordava inoltre che "le posizioni (sull'Università, ndr)
sottoscritte dalle Associazioni imprenditoriali e, in particolare, quelle
della Confindustria, sono sostanzialmente le stesse di quelle elaborate
dalle Fondazioni Magna Carta e TreeLLLe, composte da esponenti
accademico-politici appartenenti al Centro-destra e al Centro-sinistra.
Nella stessa direzione vanno i contenuti dei documenti e dei disegni di
legge elaborati dai DS."
E si concludeva: "affidare nel nuovo Governo la responsabilità della
politica universitaria ad un esponente della lobby accademica sarebbe una
scelta gravissima, una vera e propria sfida nei confronti di chi
nell'Università lavora o studia."
Mussi è uno dei pochi esponenti accademico-politico-ministeriali dei DS (di
ieri e di oggi) a non fare parte di alcuna Fondazione-lobby trasversale. Ma
proprio per questo i punti del suo intervento da noi criticati  preoccupano
ancora di più.

6 luglio 2006

= Nota 1. Per leggere il testo dell'intervento del ministro Mussi svolto il
4.7.06 nella Commissione Cultura della Camera:
(non si deve spezzare la stringa di caratteri, altrimenti il collegamento
fallisce!)
http://www.miur.it/comunicatistampa/2006/allegati/allegato_2006_07_04_2_a.pdf
= Nota 2. Per leggere l'articolo di Manuela Bianchi "Mussi, uno spiraglio
nel tunnel universitario" su AprileOnLine.Info del 5.6.06:
http://www.aprileonline.info/articolo.asp?ID=11263&numero='197'
= Nota 3. per le "proposte specifiche" dell'ANDU:
http://www.bur.it/sezioni/sez_andu.php 06 luglio 2006
oppure
http://www.orizzontescuola.it/article11158.html
= Nota 4. Dal documento delle Organizzazioni unitarie della docenza: "LE
REGOLE E GLI STRUMENTI. La legge deve disciplinare: a) un'autorità centrale
politica (MIUR), che programmi e indirizzi (a monte), premi o sanzioni (a
valle); b) un'autorità centrale tecnica (Authority), che valuti la qualità
dell'attività svolta, secondo parametri noti e discussi con la comunità
scientifica; c) un organismo nazionale elettivo, che svolga funzioni di
rappresentanza e di coordinamento funzionale delle autonomie considerate
come un sistema unitario ed esprima la corte di disciplina; d) l'autonomia
dei singoli Atenei, come potere di autodisciplinarsi nei limiti e nel
rispetto di regole comuni di autogoverno fissate da legge nazionale,
contemplanti almeno la figura di un rettore eletto dall'intera universitas,
un ampio organo elettivo titolare del potere di indirizzo e di sfiducia nei
confronti del rettore, un più ristretto organo di gestione."
Per l'intero documento unitario "Cosa è urgente.Verso le elezioni", diffuso
nel febbraio 2006:
http://cnu.cineca.it/docum06/docunitario-02-06.pdf
= Nota 5. Per il testo del disegno di legge dei DS "Istituzione
dell'Autorità per la valutazione del sistema delle università e della
ricerca":
http://cnu.cineca.it/nazionale06/modica_24_01.doc
= Nota 6. V. il documento dell'ANDU "DDL dei DS: esternalizzazione
dell'autonomia universitaria, precarizzazione permanente della docenza":
http://www.bur.it/sezioni/sez_andu.php 03 febbraio 2006

6 luglio - Franco CERASE (Napoli Federico II): attuazione disastrosa

Cari Colleghi,
sto seguendo con interesse il dibattito sul "3+2". Ho l'impressione che in
molti interventi vi sia molta enfasi sull'impianto normativo (le nuove
regole della riforma) e scarsa attenzione ad aspetti che attengono più
specificamente al come quell'impianto è stato messo in pratica ed alle
nostre responsabilità come soggetti di tale processo.
Ho avuto per caso la buona (o cattiva) sorte di partecipare - se pure solo
nella fase finale - ai lavori del comitato consultivo per la definizione
delle classi nell'area delle scienze giuridico-economiche-sociali-ecc. Se
ben ricordo, almeno in quella sede, l'orientamento prevalente non era
affatto ostile alle nuove regole, né lo fu quello che caratterizzò le
riunioni plenarie conclusive con il Ministro Zecchino succeduto al Ministro
Berlinguer. A quell'orientamento sembra aver fatto seguito un'attuazione
che molti non esitano a definire disastrosa per l'università italiana.
Che la ragione principale possa risiedere proprio nel fatto che l'impianto
stesso del "3+2" sia, da più punti di vista, inidoneo alla formazione
universitaria, è una tesi che va certamente presa in seria considerazione. E
può ben darsi - per ricordare solo un'altra delle tante criticità spesso
evidenziate - che l'aver associato ad un credito un certo numero di ore di
applicazione (e poi un certo numero di pagine di testo da studiare) abbia
contribuito non poco a svilire il senso stesso dello studio universitario.
Ma considerazioni come queste rappresentano solo una parte della storia.
Quali "3+2" attivare nei singoli Atenei e nelle singole Facoltà; stabilire
l'appartenenza dei corsi di insegnamento alle singole classi e con quali
corsi
di insegnamento fissare i diversi curricula - per fare anche a questo
riguardo
solo alcuni esempi - la riforma lo ha rimesso sostanzialmente nelle mani dei
singoli Consigli di Facoltà e Senati Accademici - cioè nelle nostre mani.
Se in molte Facoltà (e Atenei) - avvalendosi dell'ampia autonomia ammessa
dalle nuove regole e fortemente invocata nei decenni precedenti - c'è stata
la corsa ad inventarsi ed a moltiplicare i corsi di laurea non può essere
imputato alle stesse nuove regole.
Né il fatto che tutto sia avvenuto nella restrizione di risorse che
conosciamo
può essere addotto a spiegazione di come sono andate le cose. Anzi,
paradossalmente, l'ulteriore autonomia nella gestione di budget solitamente
alquanto risicati ci chiama ancor più in causa. Come impiegare la scarse
risorse a disposizione - per capirci se e per quali posti di ricercatore,
professore associato e ordinario - l'abbiamo deciso noi. Il fatto - come
spesso in più di un contesto è avvenuto - che per tener formalmente in
piedi diversi corsi di laurea più di un docente si sia trovato da un anno
all'altro con un carico didattico triplicato - salvo ricorrere a
improbabili mutuazioni,
contratti esterni, collaborazioni varie o quant'altro - va imputato
principalmente a nostre scelte.
Per concludere, che le nuove norme possano essere di per sé la fonte dello
scadimento della nostra istruzione universitaria è un'argomentazione con la
quale bisogna confrontarsi. Ben venga, dunque, una riflessione sul "3+2". Ma
è
anche opportuno che essa venga fatta per quanto possibile a tutto campo.

Franco Cerase
Docente di Sociologia economica
Università di Napoli Federico II


6 luglio - Teresa CIAPPARONI (Roma La Sapienza): varie proposte

Vorrei anch'io esprimere un parere, da esterna all'ANDU, sul 3+2.
Anzitutto, il problema sotto accennato, cioe' misurare in crediti per sapere
la quantita' senza curarsi della qualita': non e' corretto, per conoscere la
qualita' c'e' il voto, o no?
Il pericolo e' un altro, incombente: il fatto che i prossimi finanziamenti
verranno dati in base al "successo" degli studenti. Questo potrebbe far
abbassare al qualita', perche' davvero se diventa una questione di
sopravvivenza si potrebbe cedere al ricatto. Qualcuno l'ha gia' fatto?
Ricordo che nel '68 (sono vecchierella) dei professori si "prostituirono"
alle richieste della base: esami collegiali, voti alti senza valido
riscontro. C'erano stati e' vero dei casi di ruote tagliate od altro, ma fu
un atto di vilta' non svolgere la propria funzione come dovuto.

Siamo quindi all'altro problema: come hanno attuato molti docenti questa
riforma - mal fatta, imposta, illogica ma con aspetti che potrebbero essere
valorizzati? alcuni hanno proposto il vecchio corso, stessi contenuti, ad un
modulo piuttosto che ad una sua parte; altri si sono spinti in territori
assurdi pur di attirare degli studenti; ma quanti hanno 'pensato' un corso
adeguandolo alle nuove esigenze? cioe' ad esempio tener presente che uno
studente puo' smettere dopo il triennio  e andare a lavorare, non
completando quindi il vecchio percorso.

Io credo il problema stia soprattutto qui: a cosa portano le triennali? mi
sembra che gli interessi di molti docenti abbiano soffocato la riforma sul
nascere, dando luogo a proposte didattiche alle volte surreali, davanti alle
quali il "faccio cose" di morettiana memoria diventa un progetto pragmatico
e forte. Considerando che almeno lo faceva senza spese di iscrizione.

Coordinare la preparazione delle triennali a possibili sbocchi lavorativi e'
il primo passo necessario, il secondo rivedere la struttura dei CdL
rendendoli davvero 3 -per un dato fine- e poi +2 per una specializzazione
che deve poter nascere da un "tronco" unico (parlo per Lettere e Lingue,
dove una volta c'era grande mobilita' da un progetto all'altro, quando lo
studente maturando finiva col fare una scelta piu' mirata senza dover
"buttare a mare" esami anche importanti sostenuti). Un terzo sarebbe
organizzare una rete di tirocini adeguati e costanti, come diritto e non
opzione almeno per chi sceglie la triennale (nel senso che potrebbero non
essere computati come crediti per proseguire nella specialistica). Ultimo ma
non minore, ma esula dal 3+2, dare veramente il diritto allo studio a
ragazzi capaci ma provenienti da famiglie che hanno necessita' del loro
lavoro: e' una perdita importante perche' tra di loro ve ne sono fortemente
motivati e potrebbero dare nuova linfa anche alla ricerca, mentre sono
condannati a risultati poco meglio che mediocri perche' condizionati dagli
impegni di lavoro.

Grazie per l'attenzione.

Teresa Ciapparoni La Rocca
Studi Giapponesi
Dipartimento di Studi Orientali
Facolta' di Lettere e Filosofia
Universita' degli Studi di Roma "La Sapienza"


28 giugno - Alessandra CIATTINI (Roma La Sapienza): su Marini e Bernardini

Ho apprezzato l'intervento di Daniele Marini che, pur da pentito, critica
la mia definizione di crediti, che sembrerebbere essere a suo parere la
causa del loro fallimento. Credo sarebbe stato utile per il dibattito se
egli avesse incluso la sua "corretta definizione", evitando di rimandare
alla presentazione da lui fatta per il CUN.
 Da parte mia, ribadisco che la mia definizione è corretta e che è
supportata dalla ricerca che ho fatto in questi ultimi anni sui vari
aspetti delle cosiddette riforme universitarie, soffermandomi in
particolare sulla politica della Banca Mondiale (se qualcuno è interessato
posso fornire la bibliografia). Infatti, è alla Banca Mondiale che dobbiamo
l'introduzione della cosiddetta università imprenditoriale (due cicli,
sistema dei crediti, sistema della valutazione quantitativa per
l'attribuzione delle risorse etc.) e non solo alla buona volontà di
Berlinguer, come scrive Carlo Bernardini.
 D'altra parte, come si ricava dalla Dichiarazione di Bologna del 19 giugno
1999, i paesi europei si sono impegnati a sviluppare <<a system of academic
grades which are easy to read and compare, including the introduction of
the diploma supplement (designed to improve international "transparancy")
and facilitate academic and professional recognition of qualifications)>>.
Tale programma mi sembra del tutto congruente con la mia definizione di
CFU, che del resto costituiscono un aspetto importante dello stesso.
 Quanto all'articolo di Bernardini, recentemente apparso sull'Unità, mi
permetto di osservare che la metafora agropastorale da lui proposta non
funziona.
 In primo luogo, non mi pare corretto contrapporre docenti che si sarebbero
rimboccati le maniche a docenti che si sarebbero preoccupati solo del loro
personale interesse. Tale impostazione nasconde i problemi oggettivi che
abbiamo di fronte.
 Forse Carlo Bernardini ed io utilizziamo fonti diverse, ma a me risulta
che con il 3 + 2 di fatto i laureati non sono aumentati e che uno studente
non giunge più celermente alla meta. Inoltre, a me risulta che un laureato
triennale (in qualsiasi settore disciplinare) ha scarsissime possibilità di
trovare un lavoro. Ha molte più possibilità se, dopo aver preso la laurea
specialista, ottiene anche un master perlopiù a pagamento e organizzato da
privati. Ed è bene aggiungere, si tratta di un lavoro precario senza
nessuna garanzia né per il suo presente né per il suo futuro. E alla fine
di questo lungo percorso il ragazzo risulta essere parecchio frustrato,
direi anche di più del vecchio laureato.
 Se le cose stanno così, come risulta da varie ricerche, il 3 + 2 non ha
risolto quei problemi che si sosteneva avrebbe risolto, anzi ne ha creati
altri, che alcuni si ostinano a non vedere. Ma del resto, il suo scopo era
creare personale con differenti competenze (esecutori e dirigenti) per il
mercato del lavoro, senza tenere conto che - come ho già scritto -
l'università in quanto tale non può essere subordinata alle esigenze del
mercato, anche se ovviamente deve essere aperta alle problematiche
socio-economiche, politiche, etiche provenienti dalla vita sociale. Se essa
viene subordinata diventa un'altra cosa, che ad alcuni può anche piacere.
 Mi permetto infine di chiedere a Bernardini: come si può stabilire a
priori che una tesi di 300-500 pagine, frutto di una necessaria erudizione,
sia "straziante e inutile" e non il prodotto di un 'intelligente ricerca
personale? Se valesse questo criterio molte opere filosofiche, letterarie e
scientifiche, su cui si fonda la nostra cultura, dovrebbero essere buttate
al macero.
 Concludo dicendo che, se c'è una guerra all'interno dell'università, essa
vede almeno tre schieramenti. I primi sono i fautori della sua
subordinazione al mercato, i secondi sono coloro (pochi) che vogliono
difendere la sua vera libertà ed autonomia (dal mercato), i terzi sono
coloro che cercano di barcamenarsi tra queste due inconciliabili posizioni.

Alessandra Ciattini            (Roma La Sapienza)




28 giugno - Stefano GARRONI (CNR Roma): Università e Società

Vorrei intervenire nel dibattito suscitato dall'intervento di Alessandra
Ciattini, allo scopo -se non sbaglio- di continuare in quella prospettiva
di demistificazione, che mi sembra il 'taglio' fondamentale dello scritto
della collega.
La mia idea francamente è questa: alcuni, anche docenti di grande prestigio
non solo culturale ma anche politico, mi pare trascurino il tema dei
'crediti', in primo luogo, certamente nel senso in cui dice Alessandra
Ciattini  (evitare di riconoscere che si tratta di un mezzo di asservimento
dell'Università al mercato); in secondo luogo, però, evitando di
sottolineare che un conto è porsi il problema di un coordinamento
dell'istituzione sociale universitaria con altre istituzioni sociali (tra
cui ovviamente l'industria e l'attività economica in generale).
Ma un altro conto è identificare senz'altro l'istituzione economica con il
mercato che, detta fuori dai detti, è esattamente il mercato capitalistico
- dunque, quella determinata dimensione, che tutto appiattisce a quantità,
perché solo così ottiene la valorizzazione (che, nei fatti, diviene sempre
più problematica, però) del capitale stesso.
Ed allora il problema che la Ciattini, pone, non è -a me sembra- quello
della difesa di antichi privilegi e di una concezione della cultura,
socialmente irresponsabile o, come orrendamente si dice, autoreferenziale.
No, il problema che la collega pone è un altro: certo che l'istituzione
universitaria fa parte del complesso delle istituzioni sociali e che con
esse deve coordinarsi, ma a quale scopo?
Ed a questa domanda non è possibile dare una risposta, se si resta dentro
il ristretto orizzonte universitario. Proprio perché si vuole che
l'Università (per venire a quello, che propriamente è il nostro caso)
riconosca la propria responsabilità sociale, è necessario anche che
l'attività economica, da parte sua, riconosca tale responsabilità; ovvero,
per dir la cosa in altri termini, se tutto ha da esser coordinato, lo ha da
essere però secondo ben determinate coordinate sociali e democratiche.
Credo che il senso del mio discorso sia chiaro e, dunque, non abbia bisogno
di prolungarsi ulteriormente (nel quadro di un rapido dibattito come
questo). Solo una cosa mi si consenta aggiungere.
Non varrebbe la pena di riflettere a fondo sulla recente esperienza
francese, per comprendere come proprio l'interconnessione delle varie
dimensioni sociali, quando avviene sotto l'egida del mercato
(capitalistico, lo ripeto), finisce col creare più contraddizioni, di
quante non risolva; e che alla fine, per togliere -o, comunque,
contrastare- quelle contraddizioni ci vogliono azioni, che anch'essi
coordino settori ed ambenti sociali diversi?

Stefano Garroni
Primo ricercatore CNR (Roma).



28 giugno - Francesco FORTE (Napoli Federico II): "3 + 2 + 3"

Nel prossimo Ottobre ad Acquisgrana in Germania avrà luogo un seminario sul
modello formativo delle Facoltà di Architettura, fondato sulla
attualizzazione dello schema 3(alfabetizzazione di base) + 2(saperi di base
professionali) + 3(professionalizzazione). In Architettura Urbanistica
l'attualità dello schema consegue dalla modesta professionalizzazione che
lo schema 3+2 offre, e dalla unsufficiente esplorazione connessa al
dottorato (+3). Attualmente convalidiamo dottori di ricerca che non sono
ricercatori, ma non sono neanche professionisti del progetto o del piano.
Nelle scuole mediche si formano medici in sei anni, specialisti in quattro
anni, e dottori di ricerca in tre anni(modello 6+4+3).
In realtà in tutti i saperi si sperimenta la novità conseguente
all'accellerazione ed accumulazione delle conoscenze. E da questa
constatazione si scrutano nuove formule, tra le quali il 3+2+3 di cui al
prossimo seminario. Il +3 orientato alla professionalizzazione ha connotati
ben diversi dall'attuale dottorato, giustificandosi in tal senso i master e
i vari specialismi del nostro dopolaurea, oltre che i dottorati.
Dall'esperienza delle Facoltà mediche dovremmo dedurre acquisizioni.
L'attuale tre iniziale proposto come alfabetizzazione generalista lascia
intravedere significative modifiche ai manifesti degli studi. Il + due
successivo comporta intenzionalità specifiche; il successivo + tre comporta
acquisizione professionalizzante delle intenzionalità specifiche. Sarebbe
opportunoi distuterne nel cosro del convegno che si svolgerà sul tema.
Con cordialità.
Prof. Francesco Forte, ordinario di urbanistica,
Facoltà di Architettura di Napoli


 

PRODI SU UNIVERSITA' E SCUOLA. SI CONTINUA?


Abbiamo più volte espresso la preoccupazione che l'attuale Opposizione, se dovesse ridiventare Maggioranza, possa riprendere l'opera di demolizione dell'Università statale cominciata nelle precedenti legislature: finta autonomia finanziaria, finta autonomia statutaria, finti concorsi locali, controriforma del CUN, "3 + 2".

20 Dec 2005  

Le posizioni e le iniziative 'circolanti' nel Centro-Sinistra (in
particolare nei Ds), non allontanano questa prospettiva, nonostante i
contenuti che sembrano essere presenti nella 'scheda di programma
dell'Unione per l'Università' (nota 1).
E non meno preoccupazione inducono le posizioni di Prodi, espresse nelle trasmissioni di Vespa e di Fazio, sul "3 + 2" (che a suo avviso non deve essere messo in discussione) e sul finanziamento delle Università private a discapito di quelle pubbliche (alla ripetuta richiesta di esprimersi Prodi è riuscito a non rispondere).
"Una risposta arzigogolata" Prodi ha dato anche sulla Riforma Moratti della Scuola, come si legge nell'articolo "Delusione sul Professore. Precari scuola 'Prodi sia chiaro sulla riforma'", comparso sulla Gazzetta di Modena del 20 dicembre 2005, qui sotto riportato.
Sul "3 + 2" invitiamo a leggere l'articolo di Repubblica.it "Il flop delle
lauree triennali. Niente lavoro e si resta all'università" (v. nota 2).

__________________

Nota 1. V. documento dell'ANDU "Unione e poteri forti trasversali":
http://www.bur.it/sezioni/sez_andu.php 20 dicembre 2005

Nota 2. Per visualizzare l'articolo di Repubblica.it "Il flop delle lauree
triennali. Niente lavoro e si resta all'università" cliccare:
(non si deve spezzare la stringa di caratteri, altrimenti il collegamento
fallisce!)
http://www.repubblica.it/2005/l/sezioni/ scuola_e_universita/ servizi/laureetriennali/laureetriennali/ laureetriennali.html



dalla Gazzetta di Modena del 20 dicembre 2005:

Delusione sul Professore
Precari scuola 'Prodi sia chiaro sulla riforma'

di Vincenzo Brancatisano


"Ma perché Prodi non parla chiaro? E perché lo applaudono se ha appena detto che non abrogherà la Riforma Moratti?".
Non si fanno più illusioni i docenti, che stanno metabolizzando il
disappunto verso le dichiarazioni di Romano Prodi rilasciate l'altra sera a
Modena. Con una risposta arzigogolata, il Professore, dopo avere sparato a zero contro due o tre aspetti della Riforma Moratti, ha spiazzato
l'intervistatrice con una brusca frenata.
Quando gli è stato chiesto se la Riforma Moratti sarebbe la prima a cadere in caso di vittoria del centrosinistra, il candidato ha risposto: "Decada tutta o no, io non ho l'idea di distruggere. Gli aspetti che si salvano, si salvano. Gli altri li tiriamo via".
E' il tipo di risposta che centinaia di migliaia di docenti temono dal
centrosinistra, ma scatta lo stesso un applauso in sala, e non se ne parla più, si passa ad altro. Ad esempio agli aiuti economici che il nuovo
governo darà agli studenti che si iscriveranno a Ingegneria ("non mi
vergogno di dirlo") e alla Riforma Costituzionale. Quella sì, si deve
abrogare totalmente e non c'è neppure il rischio che ciò non avvenga,
assicura Prodi, visto che il referendum costituzionale non richiede un
quorum per la propria validità.
Dunque, quando Prodi vuole essere chiaro lo sa essere. Di conseguenza, se non usa analoga nettezza verso la Riforma Moratti, vuol dire che le
intenzioni sono ben diverse, analoghe a quelle della Margherita, che non
vuole abrogare la riforma. Solo parlar male, non abrogare, e i docenti che
da mesi si dicono sicuri che il centrosinistra abrogherà la legge Moratti
non dovrebbero farsi tante illusioni.
La Riforma sarà solo limata in opposizione all'ala abrogazionista che si
sta coalizzando a sinistra con comitati promotori per l'eliminazione della
normativa.
Ma i docenti (un elettorato determinante) chiedono: Quali aspetti si
salvano? Quali invece saranno aboliti? Il portfolio rimarrà? Saranno
resuscitate le materie importanti appena abolite? E l'alternanza
scuola-lavoro? L'entrata a gamba tesa nelle scuole da parte degli enti di
formazione? L'obbligo scolastico? La devoluzione alle Regioni della futura
istruzione professionale? La divisione della scuola in licei e scuole
professionali? E il nuovo sistema di reclutamento degli insegnanti?
E ancora: Il ruolo delle lingue? Il tempo pieno e prolungato? La
valutazione Invalsi? Le competenze dei dirigenti? E tutto il resto?
"Perché Prodi non parla chiaro?", si stanno chiedendo docenti di tutta
Italia, che dicono di avere il diritto di sapere prima del voto le sue
reali intenzioni. E tra i precari della scuola torna l'incubo della legge
sul contestato superpunteggio della montagna. Contestato dalla sinistra sui giornali, ma approvato insieme alla destra in Parlamento.


Da parte nostra ribadiamo che le riforme universitarie non dovrebbero mai essere improvvisate, pasticciate o 'aggiustate' all'ultimo minuto. Esse dovrebbero sempre essere 'partecipate' e condivise dal mondo universitario. L'approvazione della legge sul "3 + 2" è stata coerente con il modo approssimativo e autoritario (finanziarie, voti di fiducia) con il quale si sono varate quasi tutte le leggi universitarie negli ultimi decenni. Gli effetti devastanti (soprattutto per gli studenti) di questa legge sono da tempo sotto gli occhi di tutti. E' necessario e urgente avviare una verifica della legge che non sia 'pilotata' dalla stessa lobby accademica trasversale che l'ha imposta e che, invece, coinvolga tutta la comunità universitaria. Una verifica che sia anche ricerca di soluzioni adeguate alle reali esigenze degli studenti e del Paese.

Sulle modalità e le responsabilità politiche dell'approvazione della legge
sul "3 + 2" si invita a rileggere l'intervista a Roberto Moscati e gli
interventi di Alessandro Dal Lago e Antonio Pasini (nota 3).

______________________

= Nota 1. Per la lettera "L'allarme di Citati sull'Università malata",
ospitata da Repubblica del 24.5.06, pag. 22:
(non si deve spezzare la stringa di caratteri, altrimenti il collegamento
fallisce!)
http://rassegnastampa.unipi.it/rassegna/archivio/2006/05/ 24SIE3014.PDF

= Nota 2. Per l'intervento di Pietro Citati "Catastrofica università", su
Repubblica del 23.5.06, pag. 47:
http://rassegnastampa.unipi.it/rassegna/archivio/2006/05/ 23SIF2022.PDF

= Nota 3.
- Per l'intervista a Roberto Moscati v. "Frammenti dalla società della
conoscenza" sul Manifesto del 15.3.06, pag. 12:
http://rassegnastampa.unipi.it/rassegna/archivio/2006/03/ 16SIA4011.PDF
- Per l'intervento di Antonio Pasini v. in "Il '3 + 2' per chetare
Berlinguer?":
http://www.orizzontescuola.it/article10024.html
- Per l'intervento di Alessandro Dal Lago v. in "'3 + 2': imposto e subito":
http://www.orizzontescuola.it/article10044.html


Apportandovi le indispensabili modifiche, naturalmente, ma senza fare come i responsabili della riforma, che hanno buttato il bambino per tenersi l'acqua sporca. Non solo, ma gli studenti meritevoli provenienti dalle classi più disagiate sono stati danneggiati moltissimo dalla riforma, che ha eliminato quel po' di meritocrazia che tutelava. Che se ne sia reso responsabile un governo di sinistra è uno di quei tristi paradossi della storia. Ma ora bisogna interrompere questo circolo perverso. La riforma è insalvabile, i correttivi proposti (imposti) in questi ultimi mesi l'hanno resa ancora più macchinosa e impraticabile. Insomma, tornare indietro per andare avanti.

Saluti cordiali, Stefano Manferlotti ordinario di letteratura inglese Università di Napoli Federico II


Il commento di Martinotti, gli altri interventi da noi diffusi e i vari articoli che appaiono sui quotidiani confermano la necessità di un avvio immediato di una verifica 'istituzionale' della legge sul "3 + 2". Una verifica che non si trasformi in uno scontro 'ideologico' tra difensori e avversari della riforma e/o tra 'scienziati' e 'umanisti'.
Una verifica che, per essere 'vera', non deve essere 'guidata' dalla stessa
lobby accademica trasversale che ha imposto la legge sul "3 + 2".
Questa verifica è estremamente urgente perché si tratta di una riforma che
sta producendo in troppi settori danni soprattutto agli studenti.
Tale verifica, a nostro avviso, non può non tenere conto che la legge è
stata caratterizzata:
1) dal modo autoritario con il quale è stata approvata (v. nota 1). Un modo
che si sta riproponendo per fare approvare rapidamente il disegno di legge
dei DS sulla valutazione. Un progetto incostituzionale con il quale si
vuole 'sub-appaltare' l'autonomia universitaria e precarizzare la docenza
'in ruolo' (v. nota 2);
2) dai contenuti 'importati' da altri Paesi e imposti rigidamente
all'Università italiana;
3) dal fatto di non essere stata preceduta dalla riforma della docenza;
4) dall'assenza di risorse economiche indispensabili alla sua applicazione;
5) dalla mancanza di qualsiasi verifica-controllo in itinere da parte di un
Organo nazionale di autogoverno del Sistema delle Università, elettivo, non
corporativo e non frammentato. Organo che la stessa lobby trasversale si
era premurata di cancellare del tutto con la controriforma del CUN.

La verifica deve coinvolgere tutta la comunità universitaria e,
soprattutto, gli studenti i quali anche contro questa legge si sono
mobilitati nell'autunno scorso, fino alla manifestazione dei 50.000 a Roma.
Una verifica che sia anche ricerca di soluzioni condivise dal mondo
universitario e adeguate alle reali esigenze degli studenti e del Paese.

_______________________

= Nota 1. Sulle modalità e le responsabilità politiche dell'approvazione
della legge sul "3 + 2" si invita a rileggere:
- l'intervista a Roberto Moscati v. "Frammenti dalla società della
conoscenza" sul Manifesto del 15.3.06, pag. 12:
http://rassegnastampa.unipi.it/rassegna/archivio/2006/03/16SIA4011.PDF 
- l'intervento di Antonio Pasini v. in "Il '3 + 2' per chetare Berlinguer?":
http://www.orizzontescuola.it/article10024.html 
- l'intervento di Alessandro Dal Lago v. in "'3 + 2': imposto e subito":
http://www.orizzontescuola.it/article10044.html 

= Nota 2. Sul DDL dei DS v. il documento dell'ANDU: "DDL DS su Università:
esternalizzazione dell'autonomia universitaria, precarizzazione permanente
della docenza":
http://www.bur.it/sezioni/sez_andu.php 

 03 febbraio 2006 


 

14 giugno Carlo DEL PAPA (Udine)

Cari colleghi,
Sono sorpreso nel leggere commenti tanto sfavorevoli a proposito del
livello della vecchia Università La fisica come "isola felice". Ma davvero
gli altri settori erano di così basso livello? Francamente stento a
crederlo. I matematici italiani di basso livello? In molti anni di ricerca
all'estero ho sempre visto gli ingegneri italiani come bravissimi e
assolutamente alla pari professionalmente con gli ingegneri di altri paesi.
Forse i letterati italiani erano inferiori? Dati i grandi nomi di cui sento
parlare, permettetemi di dubitarne. Se poi nei settori più recenti
l'Università ha stentato a mettersi allo stesso livello degli altri paesi
probabilmente ciò è dovuto agli scarsi investimenti che la Repubblica ha
sempre fatto nel settore della ricerca. Credo che la vecchia Università
italiana fosse perfettamente competitiva e valida e non posso allontanare
il sospetto che si usi quest'argomento solo per giustificarne la riforma.
Ma poi la riforma ha veramente bisogno di questo dubbio argomento? Le
figure professionali che escono dal nuovo triennio sono sostanzialmente
insegnanti e persone che svolgeranno un qualche lavoro nell'industria. Tre
anni non sono sufficienti a far conoscere bene la materia ai futuri
insegnati? Via! Dunque siano il Ministero della Pubblica Istruzione e gli
industriali a valutare per bene il livello dei loro impiegati/insegnanti e
diano un feedback all'Università, quando ciò sarà possibile.
Per quanto mi riguarda, posso solo preoccuparmi dei futuri ricercatori che
adesso si laureano in cinque anni e non più in quattro: andiamo meglio, non
peggio e non solo in fisica, come rileva Bernardini. Il resto è
organizzarsi bene nel nuovo quadro. Insomma andava bene la vecchia
Università, ma la nuova potrà meglio adattarsi alle nuove esigenze del paese.
Questo per me sarebbe tutto, se non fosse per il ruolo della ricerca che
sta diventando una Cenerentola. Possibile che tutti si preoccupino della
didattica e nessuno della ricerca? Asor Rosa ha scritto un articolo
eccellente sulla Repubblica sul ruolo (miserevole) dei dipartimenti e il
prepotere delle Facoltà. Come si pretende di avere una ricerca forte, se il
potere è tutto nelle mani delle Facoltà? Non so se Asor Rosa, che non ho il
piacere di conoscere, fa parte di una "lobby trasversale" e me ne
infischio. Se uno ha ragione, ha ragione.
Cordiali saluti
Prof. Carlo del Papa
Ordinario di Fisica Generale
Università di Udine

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14 giugno Giorgio INGLESE (Roma La Sapienza)

Cari colleghi,

ho affetto e stima per Carlo Bernardini, che è un grande scienziato e un
elegante scrittore. Mi pare tuttavia che il suo ultimo intervento in rete
(v. nota) rischi di contribuire a trasformare il dibattito sulla riforma
universitaria in uno scambio rituale di luoghi comuni, pro e contro. Provo
perciò a riassumere alcuni punti.
Le critiche più severe alla riforma vengono dai professori di materie
umanistiche. Probabilmente ciò dipende dal fatto che la riforma non è
adatta alle facoltà umanistiche. In ogni caso, io parlo solo di ciò che
conosco, per esperienza diretta o per informazione attendibile, ossia delle
facoltà umanistiche. Se nelle facoltà scientifiche la riforma funziona,
tanto meglio.
Nelle nostre facoltà, dunque, la riforma si è tradotta in:
1) moltiplicazione dei corsi di studi e competizione fra loro, al di fuori
di ogni ragionevole programmazione riferibile per un verso alle risorse
delle università, per laltro agli sbocchi professionali.
2) Percorsi di studio (triennali) troppo deboli, privi di effettiva
consistenza professionale, contemporaneamente angusti (dal punto di vista
del ventaglio disciplinare) e poveri (dal punto di vista dei contenuti).
Noi leggiamo testi, e lassurda discussione sul peso degli esami misurato
in pagine (!) è di per sé stessa esiziale.
3) Frammentazione del percorso di studi in moduli troppo piccoli e troppo
numerosi. Si sta cercando di correre ai ripari, accorpando il più possibile
i moduli. Cosa che i critici del 3+2 avevano suggerito fin dallinizio
(ricevendo in risposta, fra l'altro, esilaranti apologie del "frammento" in
letteratura o nell'arte).
4) Sparizione della tesi di laurea, per tutti gli studenti che si fermano
alla triennale. Era la prima, e per molti lunica, occasione di fare
diretta esperienza di un lavoro scientifico originale. Per un po ha
circolato lidea che si potesse diventare professori di lettere con una
laurea triennale, senza aver mai assaggiato limpegno di una ricerca
critica personale. Ora questa sciagurata ipotesi sembra tramontata, anche
grazie alla severità delle nostre critiche.
5) Un grande messaggio ideologico: la laurea triennale è facile. Il
combinato disposto tra la riforma universitaria e lo svuotamento degli
esami di maturità ha prodotto (nelle facoltà umanistiche) un crollo del
livello culturale medio degli studenti (nelle facoltà scientifiche, sento
dire, si è tradotto in un crollo di iscrizioni ai corsi di laurea più
duri ma forse mi sbaglio). Oggi la matricola media della mia facoltà
non è in grado di fruire in modo efficace di un insegnamento di tipo
universitario (cioè non manualistico) in storia moderna o in letteratura
italiana. Si pensa di istituire corsi di base, con lillusione di
recuperare in qualche mese un debito (si dice così) accumulato in cinque
anni di scuola superiore.
6) Riclassificazione degli atenei. Come ovvia conseguenza, se luniversità
normale si dequalifica, alcune sedi o gruppi di docenti si autonominano di
eccellenza. Ciascuno di noi è nellalternativa fra cercarsi una nicchia in
un centro di eccellenza o continuare a battersi contro mulini a vento
sempre più vorticosi.
7) Burocratizzazione del lavoro dei professori. La cosiddetta autonomia e
la riforma hanno moltiplicato allinverosimile le sedi di decisione (e
soprattutto di discussione), gli adempimenti burocratici, le ore perse in
chiacchiere e in scartoffie. Non ci intendiamo più. Il senso delle parole
cambia. Sento dire: qualità!. E penso che dovrei passare sui libri molte
più ore di quanto non faccia. Invece si tratta solo di una chilometrica
sequenza di moduli da riempire e rapporti da compilare.
8) Valutazione dei professori. Dio sa che cosa ci aspetta. E pensare che
cè un modo semplicissimo, e sperimentatissimo, di valutarci: leggere
quello che pubblichiamo e criticarlo. Forse è troppo faticoso per i
valutatori.
9) Disaffezione. Ne verremo mai fuori? Riusciremo a trovare almeno un
compromesso intelligente tra le buone intenzioni che, ne sono certo,
animano sia i riformisti che i critici? Chissà. Poiché sono ancora
lontano dalletà di pensione, mi costringo a sperare.

Fraterni saluti a tutte e a tutti.
Giorgio Inglese (prof. ord. di Letteratura italiana, La Sapienza, Roma)

Nota. Per l'intervento di Carlo Bernardini al quale si riferisce Inglese:
http://www.bur.it/sezioni/sez_andu_128.php
oppure
http://www.orizzontescuola.it/article10871.html

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14 giugno Alfonso MARINI (Roma La Sapienza)

Su Bernardini (v. nota):
1) Grazie per la creatività anche su storici ecc. Non sarà offensivo ("non
voglio offendere nessuno", scrive B.), ma certo un senso di sufficienza ce
l'ha ben forte. L'esercizio è stato fatto spesso da storici & C., cosa
pensare? Archivi, biblioteche? Luoghi ove i "laureati" triennali non
potranno mai accedere in futuro a Direttore (giustamente). Certo, ci sono
tante cooperative culturali, private, che producono materiale vario, o guide
turistiche un po' più specializzate. Ma è ipotesi molto limitata e precaria.
Storici e filosofi possono probabilmente ragionare in modo più appropriato
su quale preparazione sia necessaria alle loro discipline, meno "esatte" ma
proprio per questo bisognose di percorsi di preparazione adeguati. Ci sono
tanti impieghi anche pubblici: ma ai quali si può accedere con il diploma di
scuola superiore, conosco varie prsone in questa condizione; la Triennale
prolungherebbe di tre anni il periodo di studio, è necessario, è utile, è il
fine cui tendiamo?
2) B. propone tecnici di laboratorio nelle scuole secondarie da preparare
con la Triennale. Io ho insegnato molti anni fa per sei anni negli istituti
professionali. I tecnici c'erano, ma non avevano laurea, bensì solo diplomi
di scuola superiore. Ora posso essere ben d'accordo che più si studia più si è preparati, ma con l'ipotesi Bernardini si arriverebbe al solito risultato
cui ci stiamo abituando: tre anni in più di studio (Triennale) per un lavoro
per il quale prima bastava soltanto un adeguato diploma di scuola superiore.
Con ciò non voglio esprimere un giudizio negativo in toto sulle nuove
lauree, concordo però con quanti ricordano che già prima della riforma erano
attivati diversi diplomi triennali su percorsi differenziati, le Facoltà che
volevano e potevano attivarli con buona spendibilità sul mercato del lavoro
lo hanno fatto. La frattura del 3+2 costringe anche quanti (i più)
continuano con la Specialistica/Magistrale ad una interruzione
amministrativa che può causare ulteriore perdita di tempo tra la conclusione
del 3 e l'iscrizione al 2.
Alfonso Marini, Roma "La Sapienza", Lettere, Storia medievale.

Nota. Per l'intervento di Carlo Bernardini al quale si riferisce Marini:
http://www.bur.it/2006/N_B_060028.php




12 giugno Carlo BERNARDINI (Roma La Sapienza)

Cari amici, non voglio tediarvi, ma c'è qualcosa che non va: le posizioni si
stanno polarizzando senza che si avvii un filone positivo. Sul piano delle
mere constatazioni, Martinotti ha ragione: i fisici sono un pezzo del mondo,
sotto molti punti di vista, esiguo e insignificante. Ma se sono un'isola
felice, un motivo ci sarà. Escluderei che sia la fisica, roba tosta che non
adesca certo. Però, ricordo che Edoardo Amaldi, nostro "padre spirituale",
che Martinotti ha certo conosciuto, diceva sempre "litigate a fondo in casa
ma all'esterno presentatevi compatti con richieste unanimi, vedrete che
sarete soddisfatti". Per mia esperienza, molti intellettuali troppo
individualisti fanno una fatica terribile a trovare ragionevoli accordi.
Questa non è autonomia: l'autonomia è del corpo accademico, non degli
individui. Sennò, se prevale l'individualismo, parliamo di anarchia che è
più corretto. Penso che se si fa lo sforzo di confezionare proposte di
curricula che hanno un senso senza apparire come antichi percorsi potati
sino all'uccisione della pianta, l'approccio sia più dignitoso. Insomma,
proviamo a partire dall'osservare che 3+2=5 e che 5 è più di 4, durata dei
vecchi corsi; e organizziamo le cose in modo che fermandosi a 3 ci sia un
mestiere di ripiego riconosciuto dal mondo del lavoro. Per i fisici, so
cos'è: il "tecnico di laboratorio" è scomparso inopportunamente dalle scuole
superiori; molte ditte e gli ospedali hanno bisogno di persone che facciano
funzionare gli strumenti, eccetera. Anche per un matematico da 3 saprei dire che cosa ci sarebbe, e così chimici e biologi (laboratori d'analisi, per
esempio). Qualcuno ha fatto l'esercizio per gli storici e i filosofi? Senza
offesa, mi presterei volentieri a farlo io, le idee non mi mancano. Mi
mancano per il latino, è vero, ma anelo a sentire sprazzi di creatività e
fantasia da colleghi competenti. Eccetera. Insomma, autonomia è anche avere chiaro ciò che si sa fare e apprezzare ciò che altri vorrebbero fosse fatto,
contribuendo a farlo. Altrimenti, l'università è da buttare, nel senso che
può essere sostituita da un club in cui si legge, si scrive e si beve un
bicchierino, mentre gli studenti guardano dalla finestra sognando di essere
ammessi come da bambini si sogna di essere Robin Hood.
Grazie dell'ospitalità, se la ritenete opportuna. Non vi assillerò più: come
diceva Peppino De Filippo "ho detto tutto". Con saluti
Carlo Bernardini


12 giugno Enrica MORLICCHIO (Napoli Federico II)

Desidero inserirmi nell'interessante dibattito on-line sul "3+2" e dintorni
ricordando che gli "imponibili di manodopera" (il riferimento è
all'intervento di Guido Martinotti - v. nota, ndr) sono possibili solo
negli Atenei maggiormente dotati di risorse, tra i quali non rientrano
quelli del Mezzogiorno, penalizzati da meccanismi di ripartizione basati su
indicatori sensibili al contesto. Il mio carico didattico ammonta
attualmente a 18 crediti a cui si aggiungono le lezioni nei corsi di
Dottorato e la partecipazione a innumerevoli e spesso inutili commissioni
didattiche e di indirizzo e molti miei colleghi e colleghe sono nella
stessa (o peggiore) condizione. La possibilità di fare ricerca, in questo
caso, si fonda soltanto sulla buona forma fisica dei singoli che li rende
resistenti alla fatica e alla mancanza di sonno. L'esiguità del numero di
assegni di ricerca disponibili è tale da rendere difficile il reclutamento
di giovani ricercatori e la formazione di gruppi di ricerca dotati di un
minore turn-over. I toni particolarmente accesi della discussione nascono
anche da questa frustrazione, e vanno forse capiti e condivisi, fermo
restando l'invito di Martinotti a dare una maggiore base scientifica alla
proprie affermazioni

Enrica Morlicchio
Professore associato di sociologia dello sviluppo
Facoltà di Sociologia
Università degli Studi di Napoli Federico II

===============

12 giugno Peppino ORTOLEVA (Torino Statale)

Cari amici,
vorrei esprimere il mio apprezzamento per l'intervento del mio vecchio
amico e sodale Carlo Bernardini. C'è un bellissimo passo di Adorno, in
Minima Moralia, che riprendo a memoria: "Tra nostalgia del luminoso passato
e adattamento rassegnato al presente l'intellettuale finisce sempre con lo
sbagliare, perché la scelta è tra diventare un adulto come tutti gli altri
e rimanere per sempre un bambino". Perdonerete le imprecisioni, ma il senso è quello.
Nel dibattito attuale sul 3+2, e in generale sul che fare dell'ordinamento
universitario mi pare si caschi in pieno in questo dilemma: da un lato i
Citati che soloneggiano in nome di un'idea di università da conversazione
al bar; dall'altro i modernizzatori stile "MIT di Genova" (già solo la
formula fa rabbrividire, per non parlare degli immensi stanziamenti
destinati a un guscio vuoto, e che finiranno come sempre in edilizia, la
madre di tutte le tangenti). Il 3+2 è stato introdotto male, in modo
tardivo e frettoloso; gli umanisti alla Citati hanno fatto di tutto per
volgerlo a proprio favore, facendone un puro prolungamento dei corsi
quadriennali, senza nessuno sforzo per cogliere le potenzialità. Adesso il
coro sembra dominato da un motivo unificante: come si stava meglio prima.
L'università italiana sta perdendosi ormai da molti anni, il 3+2 è un
comodo capro espiatorio. Se si cerca di abolirlo ora si blocca di nuovo
tutto per anni e basta. E' questo che vogliamo? O non conviene pensare che a questo punto l'urgenza è dare un senso al 3+2 e capire le cause vere di
una degradazione progressiva che ormai si avvicina alla catastrofe?
Con molti cari saluti
Peppino Ortoleva
straordinario di storia dei media
Università di Torino

============================

12 giugno Giovanni PALLOTTINO (Roma La Sapienza)

Vedo che c'e' un notevole dibattito sul 3+2 e dintorni
con molte opinioni che girano.
Puo' essere utile, invece, occuparsi dei fatti, in particolare di
come noi abbiamo scelto di riformare gli studi di Fisica alla Sapienza.
L'articolo e' stato pubblicato sul Nuovo Saggiatore (2003)
http://www.roma1.infn.it/rog/pallottino/articoli%20didattici/ riforma%20a%20F
isica%20NS%202003.pdf
E' certamente datato, ma forse di qualche interesse anche oggi.
Cordialmente
Giovanni V. Pallottino


da Guido MARTINOTTI:

From: "Guido Martinotti"
To: "'ANDU'" <anduesec@tin.it>
Subject: R: Su 3+2": indietro x avanti
Date: Sun, 4 Jun 2006 21:27:17 +0200

Cari amici, e Stefano Manferlotti in particolare, va tutto bene, ma non
inventiamo favole e soprattutto non propaghiamole. Da dove viene fuori che
"in alcuni campi 'sfornavamo' i migliori laureati d'Europa"? (chi, quando?)
Sono stato per molti anni in diverse commissioni a livello europeo e
davvero non me ne sono accorto. Tra l'altro era difficile vederli perché in
grandissima parte i laureati italiani non sono poliglotti. E tra l'altro
ancora è statisticamente improbabile avendo noi avuto fino alla 509, 10% di
laureati sulla popolazione, dato che condividevamo con Portogallo, Turchia
e Messico soltanto. Mentre la maggior parte dei paesi europei sviluppati ne
aveva sopra il 20% e alcuni sopra il 30%. Quando uno studioso fa
affermazioni di questo genere, che vanno in giro anche al di là della
nostra bolla confinaria, o cita la fonte, oppure rischia di esporci al
ludibrio di altri paesi d'Europa, che con più legittimità aspirano a questa
qualifica.

Quanto alla chiarezza dell'ordinamento ("fra le sue non poche qualità [.]
aveva anche quelle, decisive, della semplicità e della chiarezza") andate a
parlarne con i numerosi studenti postlaurea all'estero che (come me) hanno
subito l'esperienza, non proprio piacevole, di vedere adeguata la vecchia
laurea al livello BA. E soprattutto qualcuno, per favore, per favore, prima
di parlare di "chiarezza degli ordinamenti tradizionali" si vada a leggere
le carte del Bologna process cui partecipano ora 43 ministeri nazionali
dell'università dai 28 originali di Bologna. Dobbiamo credere che siano
tutti cretini? Oppure che facciano parte della SMERSH-Berlinguer per
distruggere la università italiana? Mi trovo attualmente a Barcelona in un
comitato internazionale di 14 membri per la valutazione del dottorato
online della UOC. In Spagna come in tutti gli altri paesi d'Europa (se mi
sbaglio accetto correzioni) nessuno parla di 3+2, ma si parla di Bologna
Process oppure, come in Francia del più corretto LMD (Licence, Master,
Doctorat). Tutti fanno fatica ad adeguarsi al nuovo sistema, scelto appunto
per ragioni di trasparenza e compatibilità, ma da nessuna parte si insiste
così tanto sull'"orrore" di un ciclo breve. Anche perché era solo l'Italia
a non averlo. Posso ricordare il passo centrale della dichiarazione di
Bologna del 1999?

The Bologna Declaration of 19 June 1999 involves six actions relating to:
1. a system of academic grades which are easy to read and compare,
including the introduction of the diploma supplement (designed to improve
international "transparency" and facilitate academic and professional
recognition of qualifications);
2. a system essentially based on two cycles : a first cycle geared to the
employment market and lasting at least three years and a second cycle
(Master) conditional upon the completion of the first cycle;
3. a system of accumulation and transfer of credits (of the ECTS type
already used successfully under Socrates-Erasmus);
4. mobility of students, teachers and researchers;
5. cooperation with regard to quality assurance;
6. the European dimension of higher education.
The aim of the process is thus to make the higher education systems in
Europe converge towards a more transparent system which whereby the
different national systems would use a common framework based on three
cycles - Degree/Bachelor, Master and Doctorate.

Come mai solo nel nostro paese ci si è concentrati sulla formula
giornalistica "3+2" che esclude tutti gli altri aspetti dell'esperimento
europeo e che ha dato vita a pubblicazioni che di libro hanno a malapena il
titolo e la copertina cartonata (se qualcuno me lo chiede posso documentare
questa affermazione, con il necessario spazio)? Come mai si continua a
ripetere come verità assoluta la colossale ovvietà che non si possono fare
bene in tre anni, tutte le materie che si facevano prima in quattro o
cinque e che è questo, in aggiunta al perverso sistema di "imponibile di
mano d'opera", negoziato a livello centrale, uno dei nodi del problema, e
non l'ipostatizzazione di un numero qualsivoglia di anni per un percorso
formativo? Come mai al mondo ci sono università in cui, poniamo, si può
diventare super avvocati che operano a livello mondiale, in tre anni, più
un paio di mesi per l'esame professionale? Sono più stupidi i nostri
studenti? Sono più inetti i nostri professori? Oppure è l'imponibile di
mano d'opera che obbliga gli studenti a farsi "n" esami, in moltissime
parti ripetitivi perché l'iesimo gruppo cattedratico deve piazzare i suoi
allievi e lo può fare solo se controlla quell'orticello? Nessuno si può
nascondere le difficoltà legate a un cambiamento dal nostro sistema
superfeudale tradizionale che ha dato la prova di essere uno dei peggiori
del mondo (dati alla mano. Dati OCSE, ma non solo: io per esempio ho
lavorato sui dati UNESCO con risultati simili) a un sistema europeo
articolato diversamente. Ma prima di affermare che "gli studenti meritevoli
provenienti dalle classi più disagiate sono stati danneggiati moltissimo
dalla riforma, che ha eliminato quel po' di meritocrazia che (immagino
l'università preriforma, ndr) tutelava", occorre dire dove si trovano i
dati che sostengono una affermazione di questo tipo che dichiara l'opposto
di tutte le ricerche fatte in argomento, oltre che della comune esperienza.
A scrivere blog e tatzebao siamo capaci tutti, ma le discussioni in
ambiente scientifico dovrebbero rispettare alcune verità fattuali. Usiamo
gli strumenti degli studiosi (scholars) e lasciamo agli intellettuali come
Pietro Citati la licenza di parlare, anche di cose che non conoscono. Per
esempio si smetta di ripetere con meccanica papericità che "le imprese
rifiutano le lauree triennali", perché come ha dimostrato Andrea Cammelli
nella conferenza "La Riforma alla prova dei fatti. VIII Indagine AlmaLaurea
sul profilo dei laureati.Caratteristiche e performance dei 180.000 laureati
2005" (Verona, Aula Magna dell'Università, giovedì, 25 maggio 2006) dove
sono intervenuti molti studiosi e fortunatamente pochi intellettuali, le
imprese i laureati triennali non li hanno ancora visti. Non sappiamo quindi
se li vorranno o no, e far passare ora come un fatto accertato quella che è
solo l'opinione di chi parla è una azione da irresponsabili perché rischia
di danneggiare migliaia di studenti e trasformarsi nella classica profezia
che si autoavvera. Comunque poiché il problema dell'inserimento dei
laureati (tutti e di tutti gli anni) nel sistema produttivo italiano
esiste, e come, si cominci a ragionare di azioni da intraprendere in campo
di politica industriale e del lavoro, e non sempre limitando la visuale
alla discussione autistica sul sistema formativo. Nel caso specifico si può
usare l'ampio database creato da Alma Laurea (che può essere complementato,
per una copertura quasi totale del sistema, da quello del Cilea per le
università lombarde) da cui non risulta affatto che stia avvenendo quello
che Manferlotti asserisce con la sicurezza riservata agli assiomi. Se
usiamo poi le esperienze personali posso dire che nella mia facoltà da
quattro anni è attivato un corso di laurea triennale con numero programmato
di 150 matricole (più altre 150 del parallelo corso di Nettuno) in "Scienze
del turismo e comunità locale". In tutto fanno 300 matricole ogni anno che
conosco bene perché tengo uno dei moduli di trincea del primo anno. Quasi
nessuno di questi studenti - che non sanno il latino, ma che sono tra i
migliori che abbia avuto - sarebbe andato all'università senza il ciclo
breve. I laureati triennali vanno a collocarsi in un settore che è uno
degli assi portanti dell'economia del paese nel quale c'è un bisogno
assoluto di persone con preparazione universitaria specifica. Come si
conciliano questi dati e queste esperienze, che non posso ovviamente
generalizzare, ma che hanno una loro corposità numerica non indifferente,
con l'opinione personale, e allo stato non minimamente documentata,
espressa dal collega dell'Orientale che "studenti meritevoli provenienti
dalle classi più disagiate sono stati danneggiati moltissimo dalla riforma"?

Non ho nessuna difficoltà ad ammettere i molti problemi delle lauree
triennali e soprattutto quelli del passaggio alle lauree del ciclo lungo,
per non parlare del dottorato. Nella mia facoltà e anche in buona parte
della mia università si stanno sperimentando varie soluzioni: con molto
impegno, posso anche dirlo, perché essendo in sabbatico non parlo di me.
Certo tutto sarebbe più facile se ci fossero meno vincoli di imponibile di
mano d'opera, che van bene in una economia povera, ma sono letali per far
crescere. Ma non posso sottoscrivere il catastrofismo di tanti "sentenziosi
intellettuali" e anche quello di alcuni colleghi dell'ANDU intervenuti in
questi ultimi tempi. Negli ultimi venti anni l'università italiana, con
tutti i suoi problemi, ha fatto passi da gigante. Perché non stiamo a
sentire chi ha fatto ricerche accurate come Roberto Moscati, oppure come il
coordinatore dei Presidi della Facoltà di Scienze i quali hanno monitorato
la 509 con il rigore degli studiosi. A Verona il collega Enrico Predazzi
dell'Università di Torino già coordinatore delle Facoltà di scienze,
concluso il suo discorso dicendo (sono responsabile delle singole parole,
perché prendevo note, ma posso assicurare la corrispondenza del senso):
"certamente ci sono molti problemi nella applicazione della 509, ma non
siamo neppur lontanamente vicini alla situazione descritta da Pietro
Citati" (che, aggiungo io, non monitora un bel nulla, ma parla da
intellettuale, sulla base del sentito dire di "qualche amico" come lui
stesso scrive). Quanto a "tornare indietro per andare avanti" può darsi
anche che ciò avvenga, perché, come scrive Sartori, noi siamo un paese
veramente strano. Ritorneremmo così ad essere quel sistema universitario
unico al mondo che i dati di comparazione internazionale segnalano e con le
caratteristiche di qualità infime che gli erano riconosciute ovunque.
Ricordiamoci però che quella era "L'università dei tre tradimenti"
(Raffaele Simone, Laterza, Roma, 1993 (agg. 2000) prima che la banda
Ruberti-Berlinguer ci mettesse mano) e aspetto ancora qualcuno che produca
una pubblicazione ante-marcia in cui si elogiassero, allora e dati alla
mano, tutte le virtù che oggi si attribuiscono ai bei tempi andati, secondo
una millenaria inclinazione della nostra cultura di perenni laudatores
temporis actis.


-----Messaggio originale-----
Da: ANDU [mailto:anduesec@tin.it]
Inviato: martedì 30 maggio 2006 14.41
A: Recipient list suppressed
Oggetto: Su 3+2": indietro x avanti

da Stefano Manferlotti all'ANDU sul "3 + 2":

Cari amici,
penso che la soluzione più saggia sarebbe quella di tornare al vecchio
ordinamento, che fra le sue non poche qualità (in alcuni campi "sfornavamo"
i migliori laureati d'Europa) aveva anche quelle, decisive, della semplicità
e della chiarezza. Apportandovi le indispensabili modifiche, naturalmente,
ma senza fare come i responsabili della riforma, che hanno buttato il
bambino per tenersi l'acqua sporca. Non solo, ma gli studenti meritevoli
provenienti dalle classi più disagiate sono stati danneggiati moltissimo
dalla riforma, che ha eliminato quel po' di meritocrazia che tutelava. Che
se ne sia reso responsabile un governo di sinistra è uno di quei tristi
paradossi della storia. Ma ora bisogna interrompere questo circolo perverso.
La riforma è insalvabile, i correttivi proposti (imposti) in questi ultimi
mesi l'hanno resa ancora più macchinosa e impraticabile. Insomma, tornare
indietro per andare avanti. Saluti cordiali,

Stefano Manferlotti
ordinario di letteratura inglese
Università di Napoli Federico II


____________________

da Carlo BERNARDINI (Roma La Sapienza)

Cari amici dell'ANDU,
non mi meraviglia il bombardamento di umanisti contro il 3+2. Ma sono
sbalordito del fatto che distribuiscano colpe così disinvoltamente senza mai
chiedersi perché sono solo gli umanisti a protestare. La volgare posizione
di Pietro Citati su Repubblica forse contiene il germe delle difficoltà:
Citati è convinto che l'élite dirigenziale sia fatta solo di umanisti
eruditi e che è sciocco ridurre i drop out restando così privi di
fruttivendoli e falegnami. Noi dei settori tecnico scientifici non abbiamo
certo vita facile, ma abbiamo cercato di "ottimizzare" la situazione:
Luciano Modica lo ha spiegato bene su Repubblica giorni fa. Ma noi, per
tradizione, collaboriamo tra docenti, stiamo nei dipartimenti dove
dialoghiamo con gli studenti, ci occupiamo di cose da capire e non solo da
leggere (Citati e altri ne fanno sempre una questione di numeri di pagine; e
sembra la sola). Poi ci sono gli screditati che si sentono offesi (4
crediti? al cocchier ne dà 6), sempre tra gli umanisti: bé, c'è qualcosa di
comico in questo modo solennemente ingenuo di difendere il diritto acquisito
di usare l'università il meno possibile per starsene in luoghi meno
infestati da giovani. Perdonatemi lo sfogo, che è bonario e si rivolge solo
a quei colleghi che non hanno ancora guardato nell'orto del vicino. Bussate
e vi sarà aperto: anche noi "tecnici" (absit injuria...) vorremmo qualche
miglioramento, ma non pensiamo che tornare a lauree all'antica risolva i
problemi.

Con saluti
Carlo Bernardini,
Dpt di Fisica, Università di Roma, la Sapienza




da Leopoldo CERAULO (Palermo)

Cari colleghi,
ho seguito con interesse tutti gli interventi sul 3+2. Mi pare che sia
sterile una differenziazione tra lauree tecnico-scientifiche ed umanistiche
ed anche limitare la discussione al 3+2.
Come ricercatore in ambito scientifico, preferisco tentare un approccio
sperimentale.

Per la mia esperienza oggi i nostri laureati hanno una preparazione ed una
capacità critica molto inferiore rispetto all'analogo "prodotto"
antecedente i provvedimenti sull'autonomia.
Tralasciando l'aspetto relativo alle strutture (aule, laboratori, ect.),
ciò può essere attribuito a:
* Una riduzione della qualità dell'insegnamento.
* Una minore preparazione degli studenti che accedono agli studi
universitari.
* Una inadeguatezza dei nuovi curricula formativi.

Anche se penso che i primi due punti abbiano un certo rilievo, ed in
particolare una inevitabile riduzione della qualità dell'insegnamento per
l'enorme aumento (fittizio) dell'offerta formativa che comporta un
sovraccarico didattico dei docenti, a mio avviso il punto più importante è
che i nuovi curricula sono sicuramente peggiori di quelli precedenti.
Indipendentemente dal numero dei crediti dei singoli insegnamenti, è
impensabile che uno studente possa sostenere un numero di esami annuali
superiore a 6, e tutti sappiamo come l'autonomia ha portato ad aumentare a
dismisura il numero di insegnamenti.
Sono convinto che l'impianto generale di un corso di laurea dovrebbe essere
definito a livello nazionale, con poche varianti che rispecchino le
specificità delle varie sedi.
Credo che sia necessario affrontare in maniera seria e non affrettata una
riorganizzazione dei percorsi formativi, ed in prima istanza preferirei il
sistema precedente che permetteva una formazione adeguata ed apprezzata
anche all'estero.
Dopo si potrà pensare a come organizzare, se si vuole anche un 3+2, un 2+3
o quant'altro, fermo restando che il primo periodo deve fornire le
conoscenze di base indispensabili, ed il secondo la formazione
specialistica, mentre attualmente è esattamente il contrario.

Cari saluti,
Leopoldo Ceraulo
Professore Ordinario di Chimica Farmaceutica
Università di Palermo




da Giacomo RASULO (Napoli Federico II)

Cari Colleghi
Dopo tanto patire considerandomi un "asociale" poiché vedevo nella legge
Berlinguer la totale distruzione dell'insegnamento universitario di qualità,
oggi sono sollevato dallo scoprire di non essere solo.
Altra cosa che non ho mai compreso bene è cosa sia l'autonomia
universitaria:
significa autonomia del pensiero? principio fondamentale! ma questo, per
fortuna non era stata mai messa in dubbio;
significa libertà d'insegnamento? principio basilare per l'insegnamento
universitario che non è dottrinale ma formativo, ma anche questo, per
fortuna, non era stato mai messo in dubbio da nessuno, ma sta fortemente
vacillando con la riforma Berlinguer, per la quale agli studenti dei tre
anni iniziali non posso che dare molte nozioni informative e pochi principi
formativi.
significa libertà di programmi? ma questa è sbagliata se avulsa dalle
richieste del mercato del lavoro, e pertanto un processo autonomo non è
detto che debba essere libero da qualsiasi vincolo.
Pensando, però, al grande successo di mercato che hanno avuto, nel campo
della medicina, i corsi triennali, completamente avulsi dai corsi di sei
anni della laurea magistrale, mi viene in mente che il principio di
autonomia universitaria potrebbe essere quello che, volendo discutere di una
nuova legge universitaria, questa parti dalla considerazione che le leggi
possano essere diverse, per i diversi tipi di laurea, e poi, magari, vi sia
una legge quadro che ne unifichi i soli principi di base.
Molti saluti

Giacomo Rasulo
Professore ordinario
di Costruzioni Idrauliche
presso la Facoltà d'Ingegneria
Dell' Università di Napoli "Federico II"



Con l'autorizzazione degli Autori, diffondiamo i messaggi, che si
riferiscono ad un precedente intervento di Guido Martinotti (v. nota),
inviatici da Giovanni Pallottino (Roma La Sapienza), Stefano Manferlotto
(Napoli Federico II) e Pier Carlo Bontempelli (Chieti).
Riportiamo anche un nuovo messaggio di Guido Martinotti (Bicocca).

___________________

Nota. Per il testo del precedente intervento di Guido Martinotti ("Da
Martinotti ancora su "3+2""):
http://www.bur.it/sezioni/sez_andu.php 06 giugno 2006
oppure
http://www.orizzontescuola.it/article10851.html




== da Giovanni PALLOTTINO (Roma La Sapienza)

Guido Martinotti si chiede

Da dove viene fuori che
"in alcuni campi 'sfornavamo' i migliori laureati d'Europa"? (chi, quando?)

A costo di essere coinvolto nel "ludibrio" menzionato poco oltre nel
messaggio di Martinotti, vorrei mettere a disposizione la seguente
informazione:

i laureati "quadriennali" in Fisica hanno quasi sempre dimostrato ottima
qualificazione a livello internazionale, spesso a livello di PhD, sia nel
recente passato che quando da noi le scuole di dottorato ancora non
esistevano, contribuendo fortemente a quella "fuga dei cervelli" che al
tempo stesso ci addolora e ci inorgoglisce.

Cordiali saluti
Giovanni Vittorio Pallottino
Dipartimento di Fisica, Universita' di Roma La Sapienza

================

== Da Stefano MANFERLOTTI (Napoli Federico II)

Cari amici, il prof. Pallottino ha (ovviamente) tutta la mia solidarietà.
Nei campi più vicini al mio (sulla disciplina che insegno taccio per ovvi
motivi di buon gusto) potrei limitarmi a citare i filologi romanzi, molti
di livello mondiale. E vorrei far riflettere il collega Martinotti (by the
way, e solo per amore di precisione. non sono dell'Orientale ma della
Federico II) su un solo fatto. Può anche andar bene che un laureato
triennale in ingegneria sappia, diciamo così, fare l'impianto elettrico di
un condominio (lo si può tranquillamente utilizzare in tal modo), ma come
la mettiamo con un laureato triennale in latino che sa a stento le
declinazioni dei sostantivi? O con un italianista che abbia letto, in
tutto, dieci sonetti di Petrarca e cinque canti della Divina Commedia? Che
insegnanti avranno i nostri poveri nipotini? Dove andranno a finire queste
legioni di semianalfabeti? Sentiremo mai, a sinistra (ed io sono di
sinistra, ci tengo a sottolinearlo) un po' di sana autocritica? Sono
comunque contento che la mia letterina, volutamente sommaria e volutamente
provocatoria, abbia contribuito a stimolare un dibattito in cui avremmo
forse dovuto impegnarci anni fa. Meglio tardi che mai.

Stefano Manferlotti.

================

== da Pier Carlo BONTEMPELLI (Chieti)

Cari amici e colleghi,
vi scrivo pregandovi di diffondere, se lo ritenete opportuno, queste mie
riflessioni. Vorrei precisare,  molto in breve, solo un paio di cose,
citando anch'io a memoria in merito a quanto scritto da Martinotti in data
5.6.2006 sul cosiddetto 3+2.  Intanto, ha ragione Martinotti a scrivere che
si dovrebbe parlare più precisamente di "Bologna process" e non di 3+2 come
normalmente avviene. E  allora, se è così, il processo avviato a Bologna va
visto nella sua articolata complessità di  cui una formula (3+2) non dà
certamente conto. Vorrei però aggiungere a quanto detto da Martinotti che
non è vero che tutti i paesi europei avevano il "ciclo breve". La Germania,
per esempio, paese portatore di un modello di università fino a qualche
anno fa prestigioso,  e, tra l'altro, del tutto gratuito,  ha cominciato a
realizzare il Bachelor o Bakkalaureus (corso di laurea triennale) solo
negli ultimi anni e a partire soprattutto dalle università di nuova
istituzione e in quelle dei Laender orientali. E dunque si poteva, anche in
Italia, agire con maggiore riflessività e soprattutto si dovevano definire
i corsi di laurea triennali in base agli interessi generali e non delle
singole lobbies. L'altro punto di discussione su cui vorrei attirare
l'attenzione dei colleghi è la sorte della famosa bozza Martinotti,
elaborata nel 1997 e diffusa con grande risonanza, in cui si enunciava, tra
le altre cose, il principio del contratto da stipulare tra l'università,
come fornitrice di servizi qualificati accertabili, e lo studente come
fruitore, che si impegnava, a sua volta, a dare continuità nello studio e
prestazioni di qualità. Molti colleghi ricorderanno certamente quanto
quella bozza sia stata "agitata" e usata nel tentativo di fondare la nuova
"moderna" università basata sulla libera contrattualità e sulla concorrenza
tra gli atenei. Vorrei chiedere a Martinotti, quante sono e quante sono
state, secondo la sua opinione e la sua esperienza, le università che hanno
cercato di rispettare più o meno rigorosamente quel principio contrattuale
che condivido. Rispettarlo avrebbe infatti costretto gli atenei e gli
studenti a operare secondo parametri oggettivi e verificabili: tu mi dai
aule, docenti, laboratori, biblioteche, computer, lezioni, seminari ecc. e
io mi impegno a frequentare e a conseguire risultati positivi.  Quello che
ho potuto constatare de visu  negli ultimi anni, e, ripeto,  non è certo
colpa della bozza Martinotti così come non è colpa del processo di Bologna,
è stato l'avanzare e il consolidarsi di un patto scellerato e di un gioco
progressivo al ribasso,  allo scopo di laureare più studenti e più in
fretta possibile, onde  dimostrare di essere più efficienti e più furbi di
altri,  in barba a qualsiasi forma di contratto giuridico e etico (ma ha
senso parlare di "etica" in campo universitario?). Perché la nostra
università non si interroga, per esempio, sui requisiti minimi dei corsi di
laurea, sulle strutture, sulle biblioteche, sui servizi  reclamizzati e non
forniti? Perché si accetta, spesso in silenzio per malinteso amore
dell'"azienda",  il principio che dobbiamo vendere a tutti i costi un
prodotto "taroccato"?  Perché non discutere se sia giusto mettere fine alla
concorrenza (sleale) tra gli atenei  per affermare, dove possibile,
sinergie positive?  Forse soprattutto di questo bisognerebbe discutere e
non di formule (3+2, 1+2+3, Y o altro). Mi rendo conto che queste mie brevi
considerazioni saranno giudicate da molti  scarsamente "politiche" ma corro
volentieri questo rischio.

Cari saluti a tutti
Pier Carlo Bontempelli
Prof. Ass. di Letteratura Tedesca
Università di Chieti

=============

== da Guido MARTINOTTI (Bicocca)

Ma sì, questo lo sappiamo tutti. Ho frequentazioni con i fisici da
lunghissimo tempo (Berkeley 1963 con Nicola Cabibbo, Carlo Schaerf,
Francesco Calogero, per dirne alcuni e  negli ultimi otto anni lavorando
gomito a gomito con il mio Rettore) e ho sempre apprezzato la qualità di
quella che Carlo Bernardini, mi pare, ha una volta definito una isola
felice
. Quando si parla della bontà dei laureati italiani qualcuno tira
sempre fuori  i fisici. Ma la mia domanda è: si può dare un giudizio su un
sistema citando solo un pezzo, importante fin che si vuole, ma definito? Si
farebbe così in una comparazione tra due sistemi fisici complessi o non si
cercherebbero invece misure capaci di esprimere in modo analitico o
sintetico le proprietà dei due sistemi?  Sono sempre in attesa, soprattutto
dalla parte di scienziati, di dati non episodici e possibilmente, di
osservatori terzi, che corroborino quella che per il momento continuo a
ritenere una fola sui migliori laureati in Europa. E soprattutto una fola
che non ci serve per andare avanti ora. 

GM


ANDU - Associazione Nazionale Docenti Universitari

= NUOVI INTERVENTI DI BERNARDINI, DEL PAPA E MARINI

I tanti interventi sul "3 + 2" da noi diffusi (compresi quelli qui
riportati di Bernardini, del Papa e Marini) e le adesioni 'preventive' già
ricevute a partecipare ad un confronto 'diretto', mostrano che ci sono le
condizioni per elaborare un contributo ragionato e 'unitario' nell'ambito
di un Convegno nazionale. Un contributo alla necessaria
verifica-monitoraggio della riforma didattica che il Ministero dovrebbe al
più presto avviare, coinvolgendo tutto il mondo universitario, compresi gli
studenti.

In questa direzione, invitiamo tutti coloro che hanno partecipato al
confronto on-line e tutti gli interessati a partecipare al Convegno che si
terrà a Roma martedì 11 luglio 2006 (mattina e pomeriggio).

Invitiamo coloro che non l'hanno ancora fatto a comunicarci al più presto
la loro disponibilità a partecipare di persona al Convegno in modo da
consentirci di meglio organizzarne i lavori.

===============================================

== Carlo BERNARDINI (Roma La Sapienza): "Far West"

dall'Unità del 20/06/06:

Far West Università

Carlo Bernardini

Una riforma di buone intenzioni, come quella varata da Luigi Berlinguer e
che va sotto il nome di 3+2, ha scatenato una guerra che, a volerla
nobilitare, si può chiamare di religione ma più volgarmente somiglia a
quella ta agricoltori e allevatori in un unico Far West (l'Università).
Veniamo al sodo: Berlinguer constatò (ai tempi suoi, cioè prima che
passasse il governo d'occupazione berlusconiano, con le truppe occupanti
agli ordini del generale Brichetto) che l'età dei neolaureati italiani era,
in media, molto alta, oltre i 27 anni; che le università avevano un numero
enorme di studenti fuori corso magari impegnati per anni in una tesi di
ricerca, che il numero degli abbandoni degli studenti era assai elevato, in
media il 70% degli iscritti iniziali. Aggiungendo a tutto ciò che
l'università italiana era diversa dalle altre, europee in particolare, e
che spesso le nostre poche lauree andate in porto equivalevano a dottorati
stranieri, Berlinguer pensò bene di adoperarsi perché il nostro sistema
producesse più laureati e meno frustrati, agendo sulla natura stessa dei
titoli, sull'ordine degli studi e sulla complessità dei corsi. Nacque la
formula 3 + 2, che richiedeva che gli universitari si rimboccassero le
maniche e concepissero e organizzassero i loro insegnamenti in modo
efficiente. Alcune Facoltà lo fecero (gli agricoltori) perché abituate a
forme cooperative di gestione dei corsi di laurea: l'autonomia voluta già
da Ruberti lasciava ampi margini di proposta, si trattava perciò solo di
farla, quella proposta. Naturalmente, tutti gli «agricoltori» sapevano
benissimo che si sarebbe trattato di proposte sperimentali e che nessuno
avrebbe vietato di ottimizzarle nel tempo, con la pratica. Gli
«allevatori», invece, avevano da pascolare ciascuno la propria mandria e
quindi scarsa attitudine a collaborare. Non capirono il problema:
incominciarono a mugugnare sempre più intensamente, sinché alcuni
opinionisti dei giornali, tra cui il prof. Pietro Citati su Repubblica
(che, a rigore, allevatore professionalmente non è, e tanto meno
agricoltore) le sparò grosse, scrivendo che solo gli allevatori
appartengono all'élite dirigenziale, che gli agricoltori sono solo tecnici,
che gli animali devono pascolare liberamente su territori liberi e vasti,
che se ci sono animali in eccesso meglio destinarli a lavori pesanti che
non continuare ad allevarli per incrementare le greggi. Fuor di metafora,
Citati scrisse (e non era la prima volta) che solo gli umanisti potevano
aspirare alla dirigenza, che gli studenti in eccesso potevano fare i
fruttivendoli o i falegnami e altre sublimi prospettive di questo tenore.
Siamo al punto, registrato dal frenetico scambio in rete attraverso
l'associazione Andu di docenti universitari, che le posizioni si sono
radicate e appaiono inconciliabili. Il sistema delle abitudini e degli
stili di vita di agricoltori e allevatori è profondamente diverso; anche le
offerte formative lo sono e nessuno oserebbe gridare che quella degli altri
è inaccettabile. Eppure è così: se il contrasto non scoppia, il bubbone
infetterà tutto il sistema: Questo è un caso di conflitto in cui manca una
buona ideologia di riferimento, dalla parte dei giovani, con interrogativi
di questo tipo:
1 - Una comunità nazionale deve o non deve aspirare ad avere un sistema
pubblico di istruzione che raggiunga il maggior numero possibile di giovani?
2 - La cultura consiste forse soprattutto in forme di erudizione o in
capacità operative?
3 - Perché preferire una straziante e inutile tesi di 300÷500 pagine,
confezionata in più di un anno, a una dissertazione agile e concettosa di
30 o 40 pagine costruita in 3 o 4 mesi con una piccola ricerca personale?
4 - Perché preferire ciò che si faceva in 4 anni a ciò che si può fare in
3+2=5 anni, senza preoccuparsi anche di eventuali impieghi dei laureati nei
primi 3 anni?
Penso che un motivo forte per avere gente giovane con un titolo valido sia
quello di aprire gli occhi sul degrado a cui conducono le politiche della
formazione che abbiamo appena superato con la caduta del governo
Berlusconi. Ma, nelle condizioni al contorno a cui siamo tornati, i
risultati dipendono solo dall'impegno e dalle idee che sappiamo metterci
noi docenti.

========================

== Daniele MARINI (Milano Statale): "I veri crediti"

From: Daniele Marini (Università di Milano)
Subject: Re: "3+2": due interventi. Convegno l'11.7?
Date: Sat, 17 Jun 2006 10:38:59 +0200
To: ANDU <anduesec@tin.it>

Con preghiera di diffusione, commento sull'intervento di Alessandra
Ciattini (v. nota).

E' errato definire il credito didattico come " ... quantità di
apprendimento in un determinato settore disciplinare accumulata da uno
studente."

Per una corretta definizione dei crediti didattici si puo' fare
riferimento a una breve presentazione da me curata per il CUN nel
1998, che si puo' consultare in questo sito:
http://homes.dico.unimi.it/~marini/CUN/CREDITI/
Nell'ultima pagina ci sono riferimenti bibliografici a documenti
uffuciali che descrivono il sistema ECTS (European Credit Transfer
System).

All'epoca consideravo con un certo entusiasmo l'introduzione dei
crediti, ma onestamente mi sono pentito e citerei il commento di
Fantozzi alla "Corazzata Potemkin" per qualificarli in modo sintetico.

Un giudizio piu' preciso porta pero' a rilevare che l'opinione di
Alessandra Ciattini e' assai diffusa ed e' forse la causa del
fallimento dei crediti nel sistema universitario italiano. Questo
punto di vista ha portato gli stessi studenti a considerarli con un
atteggiamento rivendicativo e, direi, "sindacale". Ha anche portato i
docenti e le facolta' a perdere di vista la funzione essenziale che
era quella di facilitare la mobilita' degli studenti tra atenei e
corsi di studio, sia italiani sia europei.

Ben venga un dibattito sul sistema dei crediti per rimetterli nella
giusta prospettiva. In assenza di cio' meglio sarebbe eliminarli.

Daniele Marini


Nota. Per il testo dell'intervento di Alessandra Ciattini:
http://www.orizzontescuola.it/article11016.html

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== Carlo DEL PAPA (Udine): "dare a Cesare ..."

Vorrei provare a rispondere alla collega Ciattini di Roma, con la quale
parzialmente dissento, per esempio quando dice:
"A me sembra evidente che la nozione di CFU comporti la subordinazione
dell'istituzione universitaria al mercato, da cui deriva inevitabilmente lo
stravolgimento della funzione tradizionale dell'università,." e più in là:
"Lo stravolgimento si sta già concretando in quelle trasformazioni, che
stanno sotto i nostri occhi: l'università non deve essere più
un'istituzione dedita alla ricerca di base e di lungo periodo,."
Certo che l'Università deve rimanere il posto in cui si fa la ricerca di
base, ma questo non è in contraddizione con la richiesta che essa sia anche
un luogo in cui si formino i giovani, né lo è mai stato. I compiti
dell'Università sono molteplici: la ricerca di base, quella applicata e
l'insegnamento. Nel formare i giovani dobbiamo sia formare quelli che
lavoreranno all'esterno dell'Università (Industria, ma anche, scuola,
banche, dirigenza dello stato e burocrazia, libere professioni ecc.), oltre
a quelli che lavoreranno nella docenza e nella ricerca. Se è giusto
pretendere di sapere cosa sia e come si formi un buon ricercatore/docente,
perché dobbiamo pretendere di sapere cosa sia un buon ingegnere che lavori
nell'industria dell'auto o in quella elettronica? Facciamocelo dire così,
pur senza rinunziare a dire la nostra, e accettiamo quello che viene fuori
dalla discussione con il resto della società civile, economica e politica,
che certo ha qualcosa da dire su tale soggetto. Se gli piacciono i CFU, che
se li tengano. In questo modo non potremo essere più accusati di essere
"autoreferenziali" e ci mostreremo più democratici (ché anche di questo si
tratta). Se errori si faranno, saranno gli errori di tutta la società.
E' vero tuttavia che la formazione dei ricercatori e la ricerca sono affari
nostri: qui abbiamo tutto il diritto di essere "autoreferenziali". Il
mercato del lavoro qui è il nostro mercato e sappiamo noi cosa va fatto.
Qui non bisogna accettare compromessi. In somma, penso che sia giusto dare
a Cesare quello che è di Cesare, ma anche prenderci quello che è nostro.
Certo occorre fare in modo che in un corso strutturato in un certo modo
(3+2) ci stia sia la formazione dei ricercatori che quella dei destinati ad
altri settori: non mi pare un compito impossibile.


Cordialmente
Carlo del Papa
Ordinario di Fisica Generale
Università di Udine


 

"3+2": Università discount

Diffondiamo l'allegato intervento sul "3 + 2" richiamando l'attenzione del Governo e del Parlamento sulla drammatica situazione determinatasi con questa riforma della didattica imposta all'Università.
Premesso che non riteniamo degli "asini" gli studenti costretti ad un percorso didattico dequalificato, ricordiamo che l'ANDU, anche assieme alle Organizzazioni unitarie dell'Università, ha più volte chiesto al ministro Mussi di avviare con urgenza un serio monitoraggio della riforma della didattica, coinvolgendo tutte le componenti del mondo universitario e le sue rappresentanze. Il Ministro, nel frattempo, ha dichiarato che "la riforma del tre più due funziona", così come continuano a sostenere, contro ogni evidenza, coloro che l'hanno imposta.

30 ottobre 2006

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da http://www.aprileonline.info :

Gli asini del tre più due

Marina Montacutelli, 24 ottobre 2006

Un'indagine dell'Istat rivela un clamoroso - e non del tutto inatteso - fallimento della riforma universitaria che separa la carriera degli studenti in due tappe distinte. Primo motivo, la carenza degli iscritti che sono diminuiti di ben 16 mila unità.

Qualcuno l'aveva detto, che tre più due genera asini. Che si voleva ridurre l'università a un discount. Che questo avrebbe cagionato, e non certo nel lungo periodo, perversi effetti collaterali: l'estendersi di logiche
utilitaristiche, la subordinazione della qualità senza avere in cambio neanche la quantità, l'affannarsi necessario - stante il titolo aereo, breve ma anche magistrale - nella babele dei privatissimi e costosissimi
master. Che la pretesa funzionalità al mondo produttivo scantonava verso un sapere minimo, imbalsamato, debole e contraddittorio, inutile e inutilizzabile anche per le imprese. Che la riforma escogitata dagli allora ministri L. Berlinguer e O. Zecchino - e mantenuta nel suo impianto di sostanziale giro d'affari dal governo successivo - esprimeva solo, in un falso miscuglio di liberalismo e "democraticismo", una profonda ignoranza e una crassa, scimmiottante subordinazione culturale: americani, senza esser l'America. Che invece del "tecnicizzante" e "professionalizzante" avviamento al lavoro - riservato a chi in America non può andare - bisognava pensare ad un percorso educativo indirizzato non al "come" ma al "perché" delle cose e dei processi.

Ora - dopo Alma Laurea, che nessuno ha voluto leggere - ce lo dice anche l'ISTAT. Conti alla mano, la riforma sta fallendo per mancanza di avventori: nell'anno accademico 2005-2006 si sono iscritti 16 mila studenti in meno. Probabilmente, il 20 per cento di loro abbandonerà prima del secondo anno; non sappiamo ancora quanti arriveranno alla laurea, essendo sovrastimati finora i dati dagli araldi del 3+2. Guardando figli e nipoti abbiamo qualche idea, invece, della qualità del pezzo di carta come attesta, infatti, l'Istat: i giovani dichiarano anche (62,4%, e sono davvero più saggi di noi) che il nuovo sistema ha peggiorato la qualità culturale complessiva.
Il parco-clienti, dunque, si assottiglia; le università, nella loro rispettabilissima autonomia, rischiano il fallimento; i docenti - unici colpevoli, ché il cerino in mano a qualcuno bisogna lasciarlo - non sono in pericolo solo perché diminuiscono anche loro: nella nuova finanziaria il turn over sarà assicurato, al solito, dal solito precariato. Che, per la verità, l'America non la vorrebbe: avrebbe bisogno di maggiori risorse, di
libertà intellettuale, di diritti sociali e lavorativi; vorrebbe poter scegliere la propria vita senza la spada di damocle della - continua - temporalità. Vorrebbe una cosa chiamata "dignità", come persona e come lavoratore.

E allora, tra le tante, una domanda postami da un acuto e intelligente osservatore: invece di vaneggiare e vaniloquiare di diritto al successo formativo [sic] senza che nessuno mandi gli autori di queste evanescenze a pelar patate, c'è qualcuno che ha invece una sia pur vaga idea - e poi sia capace - di una politica della formazione (dalle elementari all'università) che non sia qualunquismo demagogico? C'è ancora qualcuno che ha voglia di combattere per la cultura, il sapere, la ricerca pensando - anche, peraltro
- alla loro funzione civile? C'è qualche uditore, qualche interlocutore di questi valori universali, di questi fondamenti della civiltà? In questi anni ci siamo sentiti grilli parlanti o rane gracidanti nel fango che eravamo costretti a propinare, insieme a un sapere trasmesso in dosi omeopatiche; siamo stati e siamo offesi da questo trionfante, inarrestabile taylorismo.

Come ha notato qualcuno, e senza aver bisogno dei dati Istat: l'università è lo specchio della società; nel nostro caso, di un Paese diventato oligarchico e avviato al declino: dunque, se il destino di un giovane è quello di finire in un call center non occorrono tanti investimenti. Ma quel che è certo - dice un precario - è che nessuno potrà trarre vantaggio da corsi di laurea à la page concepiti, ogni tre anni, per tenere a bada tardoadolescenti familisti in mano a una casta che si vuol screditare e rendere cinica venditrice di crediti, non importa - tutto sommato - se di destra o di sinistra.

 


Della stessa ricercatrice riporto anche uno scritto inviato ad Aprile on line dopo le dimissioni di Walter Tocci:


"Non isperate mai veder lo cielo"
 


Marina Montacutelli  -  27 novembre 2006



Walter Tocci, responsabile "Università e Ricerca" dei DS, si è dimesso: ed è un problema di metodo e di merito, che ci riguarda tutti. Il metodo è nuovo, di una politica che torna all`agorà ossia il confronto che stimola la voglia di partecipare. Ma è anche un problema di merito: avevate detto che la ricerca e l`alta formazione sono la gallina dalle uova d`oro di un Paese che annaspa e - quasi - affoga e tenuto insieme all`incirca per pietà. Invece...

Walter Tocci, responsabile "Università e ricerca" dei Democratici di Sinistra, si è dimesso dal proprio incarico. Nulla di eccezionale, se non fosse per le motivazioni: stupito per l`imperizia, la tracotanza, la superficialità di un Governo che "procede a vista, dando retta all`ultimo che parla senza una visione razionale dei cambiamenti che occorre apportare"; addolorato per la presenza, nella "legge finanziaria", di una "sostanziale mancanza di logica"che non può che costringere (e ben più dei problemi di bilancio) a voti che blindano impedendo persino la banalissima correzione di errori tecnici ("non abbiamo avuto fortuna neanche come correttori di bozze"), chi conosce ancora la dignità personale e (forse, soprattutto) l`importanza di una Politica cui sia estranea ogni logica meramente immanente, non può che "rimettere" il proprio mandato.
Chapeau, Walter: in questi anni, i ricercatori italiani - e di ogni "parte", come attestano i messaggi che ovunque si leggono e le raccolte di firme e gli appelli che ti chiedono di ripensarci, che chiedono al tuo partito e al governo di metterti nelle condizioni di ripensarci - hanno conosciuto e apprezzato il tuo lavoro, il tuo stile, il tuo impegno, la tua coerenza. Ora sommessamente gridi - e ricordi - che esiste anche la dignità: quella personale. E quella del "lavoratore" della politica, che è cosa assai diversa dal politicante.
Ma non è una questione personale e di persone; e neanche di incarichi o di poltrone che vanno e vengono, di "divide et impera" o - peggio - di "promoveatur ut amoveatur" (o viceversa: che sia o possa essere). E nemmeno solo interna al maggior partito della sinistra nonché di governo. E`, piuttosto, una questione di metodo e di merito.


Di Walter Tocci, oggi, stupisce e si apprezza in primo luogo il metodo: che apertamente spiega; ma poi, anche, altrettanto apertamente critica: perché il medico pietoso fa la piaga puzzolente; perché i panni sporchi che si lavano in casa - se pure esiste ancora una casa, se pure è possibile l`esistenza di una casa per panni così sporchi - non possono obnubilare l`idea che è tempo che la politica torni a conoscere l`agorà, ossia il confronto che stimola la voglia di partecipare e di esserci. Perché è tempo che la politica - se vuol continuare ad esserci - torni a se stessa.
E ci sono segnali piccoli e grandi, in questi giorni, che ci ricordano (anche) che la democrazia deve essere - nelle organizzazioni sia politiche che sindacali - apertamente liquida per non liquefarsi; apertamente conflittuale, se non si vuole il rivendicarsi o l`esigere dei diritti sbattendo i piedi, trasformandoli in privilegi di corporazione, di clientela o di chi grida più degli altri.
Il nuovo metodo implica, forse, l`avere una casa.
Ma, intanto, dobbiamo pensare ai panni e a come lavarli: apertamente, e nell`agorà; laicamente parlandone: per non risolvere, affidandosi a una libera contrattazione del suq che non può che produrre un vociare persistente e insistente, scelte contraddittorie ed effimere; smarrimento, delusione, panico: degli elettori e (ahimé) pure dei capitali.


E poi c`è il merito, e mi chiedo e chiedo che cosa stia succedendo: perché non capisco. Ci avevate promesso un futuro: avevate detto che la ricerca e l`alta formazione sono la gallina dalle uova d`oro di un Paese che annaspa e - quasi - affoga e tenuto insieme per pietà o forse compatibilità internazionali. Che, qualunque fosse la sopportabilità e la soglia di bilancio, i manuali di economia elementare li avevate sfogliati ed avevate imparato la differenza tra spesa e investimenti e sapevate distinguere. Non osavamo sperare, dopo il sale del cavaliere di Arcore e dei suoi palafrenieri e lacchè, l`Eldorado: sommessamente, solo un lento ritorno alla normalità. O l`avvicinamento a un "paese normale": chissà che vuol dire, ci chiediamo ora.
Constatiamo: un vergognoso mercimonio; una sconfortante incompetenza e un`imbarazzante ignoranza (dov`è il personale politico?); un trattarci da utili idioti; proposte che non producono nemmeno il sollievo di bilancio ma, piuttosto, altre spese e nuovi carrozzoni - che siano a pallini o a righine tutto sommato è e resta risibile problema - invece di soldi pei laboratori; il trattare istituzioni ormai ridotte allo stato larvale alla stregua di aziende bisognose di ristrutturazione e forsanche di riconversione del personale. Un`incapacità di comprendere finanche l`alfabeto del consenso: ché il futuro non germoglia innestandolo sui polloni.


"Palla", verrebbe da dire prendendo a prestito dal Nanni nazionale: se dovesse parlare, oggi forse direbbe: "Con questi qui, forse quasi è meglio non vincere". E` peggiore infatti la sconfitta, l`ignoranza o la malafede?
"Palla", e ventiquattromila voti cioè all`incirca un isolato (Deaglio ci permetta, al momento): il problema del consenso è una cosa seria. Vi siete accorti che la ricerca non solo semina futuro ma fa germogliare - oggi - la speranza? E che unicamente la speranza può restarci, ridotti agli stracci quali siamo?
Ci resta solo il raccoglier sms, metter banchetti e vender piantine o abbiamo ancora voglia di Stato? Soprattutto, spiegateci e spiegate al Paese perché per la ricerca privata si conosce il cuneo (e dunque la fate incuneare, sospetto con dubbi risultati), mentre per il pubblico lo strumento è solo - e come sempre -l`accetta, e pure accompagnata dal diserbante. Spiegateci e spiegate perché, per la ricerca pubblica, si sia scelto di percorrere una strada che ha condotto il sindacato e i lavoratori a uno sciopero; a rendere un ministro impotente, e ora svigorito e imbarazzato (una domanda: paga lui per noi, o noi per il suo essere minoranza nel Governo e non solo?), a dimissioni a catena, a dimenticare persino la parte nobile della compravendita, a un trasformismo incapace di essere l`ombra di un`antica e italica arte di governo?


E poi: precariare non solo (anche) stanca ed è uno sciupio di pubbliche risorse e di private energie che nel medio periodo si paga; soprattutto, ci allontana dai parametri di sinistra e pure del vivere civile e anche dagli elementari principi di galleggiamento: il professor Archimede, in quel di Siracusa, qualche anno fa ci spiegò la suddetta linea e la possibilità di conservarla. Un po` di tempo dopo, si pensò persino ad alzar la testa e di andar oltre l`orizzonte del possibile, di dispiegar le ali e romper le catene: ma è alia de fabula narratur, è c`era una volta: non confondiamolo con l`orizzonte delle pieghe di bilancio. Che si dispiegano, purtroppo anche Prodi regnatur, sempre pei soliti noti e nei soliti luoghi.
 

Non isperate, così, di veder le stelle.


* ricercatrice


Aggiornerò questo dibattito, quando avrò altri interventi. Per parte mia la posizione è nota, è quella di chi frequenta laureandi triennali dopo aver insegnato alle ultime classi di liceo. L'uscita dal liceo è sempre più dequalificata, nell'Università è impossibile a normali docenti mettere questi studenti in grado, in breve tempo, di diventare laureati degni di questo nome. D'altra parte non è possibile giudicare l'esito della riforma da qualche laureato brillante che si è avuto. Quelli vi sarebbero stati comunque e farebbero parte del novero dei laureati in tempi normali. Più in generale credo si faccia un errore clamoroso, che poi è lo stesso fatto per la scuola secondaria di secondo grado: per avere un maggior numero di laureati si dequalifica la laurea rendendo molto più semplici gli studi. Sarebbe bastato studiarsi qualche sistema europeo per capire come intervenire. In Europa esiste il "licenziato" ed il "dottore". Il primo è colui che ha fatto tutti gli esami ed il secondo è quello che ha fatto ANCHE la tesi. Da noi non si è voluta aggiornare la cosa cosicché, nel mercato europeo, i nostri laureati del vecchio ordinamento, quelli che facevano almeno 4 anni, erano considerati solo licenziati. Per questo da noi vi è la rincorsa al dottorato che in Europa c'è (e che noi facevamo senza dirlo in giro) ma non è quella cosa complessa che solo noi abbiamo (il dottorato di ricerca). Bastava cambiare poco negli ordinamenti e nei nomi per spendere meglio i nostri giovani sui mercati europei del lavoro. Le tesi lunghe ed elaborate non le ha mai ordinate il medico ma erano una libera e costante richiesta dei docenti. Ad essa affiancavano anche quella delle due tesine, solo per buon peso ... Una cosa è certa, questo sistema fa lavorare meno gli studenti ma anche i docenti. Sarebbe d'interesse per me conoscere i programmi (argomenti svolti) dei corsi di laurea triennali in fisica e conoscere la tipologia delle prove scritte. Su questi dati sarei maggiormente in grado di fare un discorso completo perché una cosa è certa: il nuovo sistema deve per forza prevedere il taglio di argomenti del precedente sistema.

R.R.


 

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