FISICA/MENTE

 

http://diea.ing.unibo.it/ncdm/articolo.php?id=1247&numero=1&anno=2004

Civiltà delle macchine, n° 1, Gennaio-Marzo 2004

LA FORMAZIONE UMANISTICA È INDISPENSABILE PER UN EFFICACE INSEGNAMENTO DELLA SCIENZA?

Salvo D'Agostino

È chiaro che la difesa della razionalità tout court e di conseguenza di quella rilevante sua componente rappresentata dalla ragione scientifica è una preoccupazione che oggi ci coinvolge tutti, specie in presenza delle gravi crisi nelle quali da molto tempo si dibatte la scuola e l'università italiane. Ma l'arroccarsi sulla difesa di una esclusiva formazione scientifica a detrimento di quella che si suole indicare come formazione umanistica ignora o vuole ignorare quanto la scienza occidentale sia debitrice ai saperi filosofici e letterari. Ed è proprio il contributo di questi saperi (d'accordo con Karl Popper) che rappresenta una formidabile propedeutica all'insegnamento e alla comprensione della scienza.
Purtroppo una piccola parte della comunità scientifica del nostro paese si ostina a conservare posizioni che non rispondono più alle esigenze della cultura e della scuola. Ne è un esempio la difesa ad oltranza dei presunti valori assoluti di una formazione scolastica puramente tecnico-scientifica, di contro alle esigenze di una sua armonica integrazione coi saperi e i linguaggi letterari e filosofici. Questo punto di vista può essere la causa che ha reso improduttivi sino ad oggi in Italia gli sforzi pur lodevoli di tanti scienziati verso una diffusione dei saperi scientifici ( Si legga ad es. il dibattito riportato nel recente libretto: Carlo Bernardini, Tullio De Mauro, Contare e Raccontare, Dialogo delle due culture, 2003, Laterza).
Per soffermarmi brevemente su quello che ritengo un problema centrale nei contenuti programmatici del la scuola, ritengo che non si possa negare che una componente umanisticopedagogica è parte determinante in qualsiasi attività di insegnamento che si prefigga un apprendimento (anche se di semplici tecniche). Non foss'altro che come controllo dell'apprendimento (ad es. il problema della valutazione del cosiddetto profitto scolastico), nell'apprendimento di qualsiasi tecnica è determinante l'espressione linguistica e grafica, nei suoi vari aspetti di lingua come struttura grammaticale-sintattica, espressiva, etc. Ed è evidente che l'apprendimento linguistico, in tutti i suoi aspetti, non può certo configurarsi come l'apprendimento di un sapere tecnologico. Per non parlare poi della necessità di conoscenze che mirino a dare ai giovani una conoscenza civile e democratica, una garanzia per lo stesso progresso e la utilizzazione a fini utili all'uomo dello stesso sapere scientifico-tecnologico (Karl Popper). Non mi pare che si possa incominciare meglio se non citando le parole di I.I. Rabi, premio Nobel per la Fisica:
«..... Propongo che la scienza sia insegnata a qualsiasi livello, dai più bassi ai più alti, al "modo umanistico" (cioè delle scienze umane). Con una certa comprensione storica, una certa comprensione filosofica, una comprensione (inglese: understanding, che significa anche "simpatia") sociale e umana, nel senso di una biografia, del carattere della persona a cui si debbono quelle costruzioni, dei suoi successi, dei tentativi, del suo tribolare...».
Si può dire che Rabi ritiene che la scienza debba essere insegnata in un «contesto». «Contesto» significa: gli uomini hanno fatto la scienza in una ben determinata situazione storica, cioè nell'ambito di particolari concezioni, con determinati scopi. Queste «condizioni al contorno», questi «contesti», sono appunto parte essenziale della «scienza», assieme ai suoi risultati oggetti-0, alla conoscenza oggettiva. La sottovalutazione o l'ignoranza del contesto da parte dell'insegnante ha come conseguenza un impoverimento concettuale della scienza, anche nel senso di una artificiale autonomizzazione di una particolare «disciplina» nei riguardi delle altre «scienze», nel senso che l'insegnante tende, fra l'altro, ad ignorare tutti quei tramiti «esterni», che collegano la scienza di un dato periodo alle altre scienze. Forse anche a questo si riferisce lo Schwab (Schwab, L'insegnamento come ricerca, Armando 1966) quando afferma che spesso la fisica è insegnata come una «retorica delle conclusioni», nel senso che le costruzioni fluide della scienza sono inserite come verità empiriche per mostrare che, in quanto tali, esse sono immutabili. La conseguenza è che lo studente riceve la convinzione che tutte le «cose» di cui si parla, un corpo in caduta libera, la forza di gravità, lo «spin» di un elettrone, godono tutte dello stesso «status» epistemologico. Questo appiattimento epistemologico ingenera alla fine disinteresse, inducendo alla convinzione che la maggior parte delle cose della fisica riguarda «verità» indiscutibili, nel senso di dogma. Quando, dopo qualche anno e decennio, gli si dice che talune delle «cose» che gli sono state insegnate vanno modificate, è facile che reagisca con un «qualunquismo» epistemologico. (Un'assenza di differenziazione fra il «polo» dei fatti ed il «polo» delle idee; cfr.: Francesco Barone, «Tra scienza e conoscenza», in: Nuova Civiltà delle Macchine, anno XXI, n. 2. 2003). Basterebbe questa limitazione per togliere all'insegnamento molto di quell'interesse che la maggior parte dei pedagogisti ritengono oggi indispensabile dal punto di vista dei requisiti di una buona pedagogia. [Vedi J.S. Bruner I processi di apprendimento nelle due culture, (Armando, 1964, pp. 60, 64, 71) ].
I fallimenti dell'insegnamento scientifico fondato sui vecchi presupposti sono stati recepiti negli anni scorsi anche da eminenti scienziati, anche se i presupposti filosofici delle critiche mosse all'insegnamento tradizionale non sono sempre chiaramente emersi. Ma le richieste ripetute di «umanizzazione della scienza», anche se epistemologicamente ambigue, sono di per sé indicative di un disagio, presente oggi in molti specialisti. Per quanto riguarda una più completa e precisa esposizione del contesto di idee qui accennato si rimanda alla fiorente bibliografia nella rivista Nuova Civiltà delle Macchine (vedi ad es.: Dario Antiseri, "Epistemologia e storia della scienza nella riflessione di Francesco Barone", in: Nuova Civiltà delle Macchine, cit.).
Per quanto riguarda la parte propositiva dei contenuti e dei metodi di un insegnamento che si colleghi ai qui accennati presupposti epistemologici mi limiterò qui ad alcuni accenni. E evidente che la prima conclusione da trarre è l'impossibilità di un insegnamento fondato solamente su definizioni, teoremi, leggi fisiche in forma matematica, anche se accompagnata da una pratica di laboratorio.
Gli aspetti di «quadro», le concezioni generali, sono altrettanto indispensabili a un insegnamento quanto le definizioni, dimostrazioni etc., e la pratica di laboratorio. Sembra che i metodi più efficaci siano quelli che si rifanno a una esposizione che segue concisamente e rapidamente le tappe di un ragionevole sviluppo storico (dalla meccanica filosofia naturale alla meccanica strumento operativo e concettuale di oggi). La storia diventerebbe strumento per immissione di «cultura scientifica», cioè, proprio di quel «contesto» senza cui l'insegnamento perde ogni efficacia. In varie occasioni la «carrellata» storica, servirebbe proprio a «liberarsi, dalla storia», cioè, fuori di metafora; a cercare di modernizzare i programmi.
È da qualche decennio che nel nostro e in altri paesi si coltivano studi di storia delle scienze e di epistemologia e si comincia a capire il loro impatto su una nuova pedagogia scientifica. Sarebbe auspicabile che queste idee possano trovare una concreta esplicazione nei corsi per la formazione dei docenti della scuola secondaria.


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