FISICA/MENTE

La preuve par STAR
La grandezza delle classi è determinante per la riuscita degli alunni

di Nico Hirtt
(traduzione di Paola Capozzi)

 

Il 3 maggio 2001, il giornale Le Monde titolava, a pag 9 : " La grandezza delle classi non è determinante per la riuscita degli alunni ". Il grande quotidiano francese si faceva così portavoce di un avviso prodotto da le Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole (HCEE) in cui si affermava che " la politica di riduzione delle dimensioni delle classi, portata avanti per trent’anni, sul filo dell’acqua, non è stata efficace". L’HCEE proponeva, piuttosto, di orientare i (magri) mezzi disponibili verso l’aiuto individualizzato e la formazione degli insegnanti.

Eppure, una attenta lettura di questo articolo, firmato Stéphanie Le Bars, permetterebbe di scoprire proprio l’esatto opposto della tesi affermata nel titolo : " gli studi esistenti dimostrebbero che gli effetti non si rivelerebbero positivi se non quando le classi passassero da 20 a 15 alunni o da 15 a 10, ma resterebbero insignificanti qualora esse passassero da 40 a 20 ! Così, una delle più umportanti ricerche americane effettuata su un campione di 11.000 alunni (…) dimostra che le classi tra 13 e 17 allievi permettono agli studenti di guadagnare 8 punti su 100". Ma, intendiamoci sulla conclusione : dal momento che una tale riduzione, sotto l’aspetto del budget, è troppo pesante per poter essere attuata, smettiamo di parlarne…

Le Monde sorvolava così un po’ rapidamente su uno dei tre rari studi che hanno misurato scientificamente l’impatto delle dimensioni della classe sui rendimenti degli alunni : lo studio americano STAR …

La maggior parte degli insegnanti sul campo ne sono convinti : lavorano meglio e ottengono migliori risultati nelle classi piccole. Pertanto, dopo qualche anno, è di bon ton l’affermare che il numero di alunni per classe non avrebbe una particolare influenza sulla qualità dell’insegnamento. Se la tesi è comprensibile – e scarsamente credibile – sulla bocca di decisori politici che cercano di giustificare l’austerità dei budget, essa diventa più sconcertante quando a brandirla sono dei ricercatori in scienza dell’educazione o dei militanti di movimenti pedagogici. Altri, più incerti, stimano che la riduzione degli effettivi potrebbe essere efficace a condizione, tuttavia, che essa fosse utilizzata per permettere l’innovazione pedagogica. Su un punto il consenso sembra regnare : una semplice riduzione del numero di allievi, senza riformare le pratiche, non sarebbe operativa.

Questa convinzione guadagna terreno, anche in seno alle organizzazioni sindacali dove ormai non si osa più reclamare mezzi supplementari per una scuola democratica per il timore di essere tacciati di essere " corporativi " ou di " retroguardia ".

 

Le prove ambigue ambigue dell’inefficacia delle classi piccole

Bisogna riconoscere che un certo numero di sctudi sembrerebbe rimettere effettivamente in causa la presunta efficacia delle piccole classi in qualità di rimedio all’insuccesso scolastico o alla selezione sociale. Ho detto bene " sembrerebbero ", perché in realtà alcuni di questi studi non sono esenti da severe critiche metodologiche.

Per esempio, Waldo Hutmacher, del Service de la Recherche sociologique de Genève, ha mostrato che malgrado un importante programma di riduzione degli alunni effettivi nell’insegnamento primario ginevrino nei corsi degli anni 70 e 80, che ha ridotto il numero degli alunni per classe da 25,5 a 18,8 tra il 1972 e il 1988, non si è osservata una particolare diminuzione né dei ripetenti né delle diseguaglianze tra bambini di differente origine sociale [HUTMACHER 1993]. Lo stesso tipo di argomento viene avanzato da Eric A. Hanushek, che constata che la diminuzione regolare del numero di alunni per insegnante negli Stati Uniti non si è concretizzata in un miglioramento dei risultati nei test nazionali [HANUSHEK 1998].

I dati su cui si basano questi studi sono inattaccabili. Ma essi non dimostrano mezza calzetta quanto all’impatto delle dimensioni delle classi e questo per due ragioni evidenti. In primo luogo, gli alunni (e i genitori) degli anni 90 non sono gli stessi degli anni 70. Per esempio, le speranze che questi genitori potevano riporre nell’istruzione in un periodo di crescita economica durature e di generale elevazione del livello delle qualificazioni, risultano notevolmente diverse da quelle degli anni di massiccia disoccupazione e dualizzazione sociale. In secondo luogo, la scuola del 1990 non è più la stessa di quella degli anni 60 e 70. Molte riforme hanno avuto luogo, toccando i programmi, gli orari, le pratiche pedagogiche. Come distinguere l’impatto della riduzione degli effettivi per classe da quello degli altri eventi ? In altre parole, i fatti osservati da Hutmacher, Hanushek e da molti altri potrebbero analogamente tutti indicare benissimo che in mancanza di una riduzione degli effettivi la situazione sarebbe peggiorata ancora di più...

Queste obiezioni sono a volte respinte facendo mestiere dell’insuccesso di politiche volontariste volte a migliorare la qualità dell’insegnamento attraverso una riduzione drastica e rapida del numero di alunni per classe. Anche qui l’argomentazione manca di serietà perché essa non considera le scappatoie introdotte dalle condizioni stesse nelle quali hanno avuto luogo queste diminuzioni di effettivi. Per esempio, alcuni studi mostrano che il sovrappiù d’inquadramento devoluto alle Zones d’Education Prioritaire (ZEP) in Belgio e in Franciao ai loro equivalenti nazionali d’altri paesi, non avrebbero di poco migliorato i risultati medi di queste scuole. E’ dimenticare un po’ troppo presto che la caratterizzazione di una scuola ZEP è una stigmata che contribuisce a concentrarci i " publici difficili ". Siamo di fronte ad una situazione ben nota agli sperimentatori, dove la realizzazione della misura perturba le caratteristiche stesse di ciò che ha un senso misurare. E ciò vale anche per i magri risultati osservati in seguito ad una brutale diminuzione del numero di alunni nelle classi delle scuole californiane nel 96-97. Oggi si sa, notoriamente grazie al lavoro di Randy Ross, che questo scacco era imputabile essenzialmente alle condizioni di messa in opera di un progetto generoso. Per via del suo carattere brutale, precisamente, l’esperienza californiana a creato un deficit nel corpo insegnanti obbligando le scuole a reclutare insegnanti poco sperimentati e incitando gli altri ad approfittare dell’occasione per ottenere il proprio spostamento nelle scuole " facili ". Ci si è dunque ritrovati con ina concentrazione di insegnanti inesperti nelle scuole" difficili " [ROSS 1999]. In queste condizioni, la stabilità dei risultati degli alunni deporrebbe piuttosto a favore delle piccole classi dato che la diminuzione della qualità degli insegnanti avrebbe dovuto, a rigor di logica, comportare una caduta della qualità dell’insegnamento. !

Hanushek e altri invocano ugualemnte l’assenza di correlazioni statistiche tra il taglio medio delle classi in un paese e il suo livello di riuscita relativamente a test standardizzati internazionali (come le inchieste TIMSS et PISA). Ma se la Corea del Sud, per esempio, ottiene brillanti risultati in matemetica con classi di più di 30 allievi, questo non ci insegna nente quanto alle cause di questi buoni risultati, non più del resto di quanto non ci dica qualsiasi cosa sulla " performance " globale dell’insegnamento coreano. In ogni caso non si puà trarre alcun insegnamento quanto all’impatto del numero di allievi per classe.

A ben guardare, sembra che nessuno degli argomenti normalemnte invocati per contestare l’efficacia delle piccole classi sia accetabile ; perché nessuno si appoggia su uno studio realmente scientifico. Quali dovrebbero essere le condizioni di un tale studio ? Se si vuole misurare l’impatto di un dato intervento (in questo caso, la riduzione del numero di allievi per classe) su un insieme di caratteristiche osservabili tra degli individui (in questo caso i risultati scolastici), bisogna imperativamente lavorare con due campioni comparabili ed casuali, di cui solo uno sarà l’oggetto dell’intervento in questione. E’ il solo modo per garantire che le osservazioni possano rendere " tutto uguale per tutti ". Ad oggi, per quanto ne sappiamo, solo due ricerche sono state realizzate in queste condizioni di rigore scientifico tralaltro elementari : da una parte lo studio americano STAR che andremo a spiegare in dettaglio più sotto, e dall’altra una ricerca attualemnte in corso, guidata dal Prof. Blatchford de l’Institute of Education à l’université de Londres (ritorneremo alla fine di questo articolo sui primi risultati preliminari dello studio del prof. Blatchford).


Il programma STAR

Il programma STAR (Student-Teacher Achievement Ratio) è stato lanciato nel 1985 dallo Stato del Tennessee. E’ consistito nel seguire un gruppo di alunni durante quattro anni, dopo la scuola materna (Kindergarten, l’anno pré-primario) fino al third grade (terzo anno primario). In ogni scuola partecipante, il Département de l’Education du Tennessee ha diviso casualmente gli alunni e gli insegnanti in tre tipi di classe : le classi piccole (generalemnte tra 13 e 17 alunni), le classi normali (ammontanti tipicamente a 22-25 alunni) e le classi normali assistite da un aiuto- insegnante a tempo pieno (ugualamente composte da 22-25 alunni). Uno degli obiettivi era di comparare l’impatto di una riduzione degli effettivi con quello dovuto alla presenza di un aiuto-insegnante.

Al fine di evitare che le differenze dei curricula, le modalità di gestione, l’ambiente scolastico o altri fattori specifici di ciascuna scuola influenzassero i risultati, tutte le scuole dovevano essere sufficientemente grandi per poter organizzare ciascuno dei tre tipi di classe in ciascuno dei quattro anni che rappresentavano l’obiettivo dello studio iniziale.

Lo studio ha coperto un totale di 79 scuole in 42 distretti. Le locazioni sono state classificate in quattro categorie : (1) inner-city (scuole metropolitane in cui più della metà degli studenti avevano diritto a ripetizioni gratuite o a prezzi ridotti – dunque delle scuole a pubblico " svantaggiato ") ; (2) zona urbana ; (3) zona sub-urbana (quartieri della middle-class américana) ; (4) zona rurale.

L’ampiezza dello studio STAR è immensa : 11.600 alunni complessivamente sono stati seguiti (ma non sempre durante quattro anni, perché degli alunni hanno potuto cambiare di località scolastica nel corso della durata dell’indagine). Tra questi, 1.842 sono rimasti nello stesso tipo di classe durante i quattro anni e 2.571 sono rimasti nello stesso tipo di classe durante i primi tre anni della primaria (la Kindergarten non era obbligatoria nel Tennessee).

Ogni anno, gli alunni dello studio STAR sono stati testati in letteratura e matematica servendosi dello Stanford Achievement Test e del Tennessee Basic Skills First Test. I ricercatori del gruppo STAR hanno così potuto studiare l’evoluzione dei risultati scolastici. Nel corso dei successivi anni, differenti studi hanno comparato i rendimenti scolastici ulteriori degli studenti STAR. Anche oggi, che gli studenti STAR hanno superato i loro studi superiori e sono sulla strada del lavoro, dei ricercatori continuano ad apportare ogni anno il loro lotto di nuovi risultati.

I primi risultati : le classi piccole, queste vanno meglio !

Dalle prime pubblicazioni dei risultati, STAR ha dimostrato che gli alunnu delle classi piccole superavano quelli delle classi normali e delle classi con aiuto e questo in uttte le zone geografiche e in tutti gli anni di studio. Al contrario gli alunni delle classi con un aiuto-insegnante a tempo pieni non ottenevano risultati significativamente superiori a quelli degli alunni delle classi normali (diciamo d’emblée che nell’insieme dei risultati basati su STAR, l’impatto di un aiuto-insegnante è sistematicamente nullo, e qualche volta addirittura negativo ; non ne parleremo più in seguito).

In media, su quattro anni, gli alunni delle piccole classi avevano, in lettura, un vantaggio un po’ superiore ad otte centili su quelli delle classi normali, con o senza aiuto-insegnante. Questo significa che in una graduatoria di alunni di cento livelli gerarchici della stessa dimensione, quelli delle classi piccole si situavani in media otto livelli – otto " centili " - al di sopra degli altri. In matematica lo scarto risultava un po’ inferiore agli otto centili .

Un’altra misura della differenza tra piccole e grandi classi è ciò che gli autori chiamano effect size (termine per il quale ignoro se esiste un equivalente francese). Per ottenerlo. Si calcola lo scarto tra i risultati medi dei due gruppi e lo si rapporta all’ scarto-tipo dell’insieme dell’effetivo (voir ci-dessous). Questo effect size era di 0,26 in lettura e di 0,23 in matematica. [WORD 1990]

I primi studi di distribuzioni STAR hanno analogamente mostrato che in 4 anni, il 19,8% degli alunni delle classi piccole avevano dovuto ripetere l’anno a fronte del 27,4% degli alunni delle classi normali [WORD 1990].

In seguito, il prof. Nye e il prof. De Wayne (Tennessee State University) hanno messo il dito su una leggerezza dei primi studi. Veniva notato che il numero degli alunni di un anno di studio non permetteva sempre di ripartirli esattamente in classi-tipo come quelle previste dallo studio, alcune " piccole classi " contavano, in realtà, più di 17 allievi e certe " classi normali " erano piuttosto piccole. Nye e De Wayne hanno dunque ristimato le differenze nei rendimenti escludendo le classi piccole che non ricadevano tra 12 et 17 alunni e quelle grandi che avevano meno di 23 alunni. In queste condizioni lo effect-size raddoppia passando a 0,56 in lettura e a 0,47 in matematica.[NYE 1999]

 

I bambini di origine popolare, primi beneficiari delle classi piccole

Uno dei risultati più interessanti dello studio STAR è che il beneficio delle piccole classi è particolarmente sensibile nelle scuole della " inner-city " che contano delle notevoli concentrazioni di alunni " di colore " e dei ceti poveri. Jeremy Finn e Charles Achilles hanno per esempio mostrato che, nella maggior parte delle comparazioni, il beneficio degli alunni " di colore " era da due a tre volte quello dei " bianchi " . Ugualmente, le ricerche fatte nel 1997 da Alan Krueger sui dati dello studio STAR hanno portato alla conclusione che gli alunni più deboli, " di colore " e poveri, traevano il massimo beneficio dalle piccole classi. [FINN 1999, KRUEGER 1999]

A titolo di esempio, ecco il progresso dei tassi di riuscita ai test BSF (Basic Skills First Test) prodotto dalle piccole classi, secondo l’anno di studio e l’origine etnica, in letteratura e matemantica. Si osserva che tra i bambini di minoranze etniche (afro americani e latimo americani) la partecipazione ad una classe piccola comporta dei tassi di riuscita dell’ordine tra il 7 e il 17% a seconda degli anni e delle discipline. [WORD 1990]

 

 

Augmentation du taux de réussite aux tests BSF grâce aux petites classes

 

Niveau d’étude

 

Grade 1

Grade 2

Grade 3

Lecture

     

Blancs

4.8%

1.6%

4.0%

Minorités

17.3%

12.7%

9.3%

Tous

9.6%

6.9%

7.2%

Mathématique

     

Blancs

3.1%

1.2%

4.4%

Minorités

7.0%

9.9%

8.3%

Tous

5.9%

4.7%

6.7%

 

Così, i ricercatori Achilles, Finn e Bain hanno mostrato che tra i bambini che avevano frequentato le classi piccole del Kindergarten, lo scarto percentuale alla riuscita del Basic Skills First Reading Test tra bambini bianchi e non bianchi era riconducibile all’1% (87 et 86% respectivement) a fronte di uno scarto del 12% tra quelli che avevano frequentato delle classi normali. [FINN 1999]

 

Il beneficio è cumulativo e l’effetto è durevole ?

I risultati iniziali dell’esperienza STAR sembrerebbero indicare che lo scarto tra i voti degli allievi delle classi piccole e quelli degli allievi delle classi normali si manifesti soprattutto al termine del primo anno, ma che non tenda più ad aumentare nel corso degli anni successivi. Questo ha certamente portato a limitare la portata dei risultati di STAR e a concludere che la riduzione degli effettivi non era efficace che al Kindergarten e, eventualemnte, nel primo anno delle primarie.

In risposta a queste osservazioni, Krueger aveva giò calcolato che, se lo scarto tra allievi di classi piccole e di classi normali era di quattro centili al termine del primo anno, esso continuava ad aumentare di poco più di un centile negli anni successivi [KRUEGER 1997]. Una crescita, è vero, abbastanza modesta al limite stesso di ciò che può essere considerato statisticamente significativo.

Per chiarire la situazione si è divuto attendere i recenti risultati dello studio LBS (Lasting Benefit Study) che ha esamnato l’ulteriore percorso scolastico degli studenti STAR. La ricerca LBS ha nostrato che durante tutto il corso dei primi otto anni di scuola (dal grade 1 fino al grade 8) gli studenti che erano stati scolarizzati in classi piccole durante tutti o parte dei tre primi anni, continuavano ad ottenere risultati significativamente superiori a quelli degli altri alunni. Barbara Nye, Larry V. Hedges e Spyros Konstantopoulos hanno anche mostrato che all’ottavo anno, tra i bambini che avevano passato almeno due anni in piccole classi, lo effect size era sempre di 0,3-0,37, cioè simile allo scarto osservato in quarta e quinta. Quanto al beneficio dei quattro anni passati in classi piccole, era almeno quattro volte maggiore rispetto a quello derivato da un solo anno di permanenza nelle classi piccole. In altre parole, ogni anno supplementare apporta un beneficio equivalente sul lungo periodo. [NYE 1999]

I ricercatori Finn e Achilles hanno aggiunto un’ulteriore dimensione alla letteratura riguardante i benefici delle piccole classi : essi hanno convertito le differenze dei risultati in " equivalenze di livello " (grade equivalents). L’equivalenza di livello per un risultato di test è il livello di studio per il quale questo risultato rappresenta un punteggio mediano. Per esempio, se il livello mediani dei risultati degli alunni scolarizzati al quarto mese del terzo anno di studi è 85, allora l’equivalenza di livello di un risultato per questo test è il livello 3 anni + 4 mesi. Così si possono misurare le differenze tra allievi di piccole classi e di grandi classi in differenze di " livello di studio " espresse in anni e mesi. La tavola sotto converte il beneficio annuale delle piccole classi in equivalenze di livello. [FINN 1999]

 

L’avantage des petites classes

mesuré en équivalences de niveaux (exprimées en mois)

 

Kindergarten

Grade 1

Grade 2

Grade 3

Mathématiques

1,6 mois

2,8 mois

3,3 mois

2,8 mois

Lecture

0,5 mois

1,2 mois

3,9 mois

4,6 mois

 

La tavola seguente è ancora più interessante : rappresenta il beneficio di quattro anni successivi passati in classi piccole (dal Kindergarten fino al Grade 3) misurato ai livelli 4, 6 e 8 [FINN 1999].

 

Bénéfice à moyen terme
de quatre année passées en petites classes

(exprimé en équivalences de niveaux )

 

Grade 4

Grade 6

Grade 8

Mathématiques

5,9 mois

8,4 mois

1 an, 1 mois

Lecture

9,1 mois

9,2 mois

1 ans, 2 mois

Science

7,6 mois

6,7 mois

1 an, 1 mois

I risultati sono notevoli perché il beneficio di aver trascorso 4 anni nelle classi piccole continua ad accrescersi di anno in anno. Al Grade 8, gli alunni che avevano trascorso 4 anni nelle classi piccole hanno più di un anno di vantaggio in matemetica, lettura e scienze rispetto a quelli delle classi normali!

Questo beneficio a lungo termine è una delle grandi lezioni dello studio STAR. E continuano ad arrivare nuovi dati a conferma di questa conclusione. Così, gli studenti STAR non avendo subito un ritardo scolastico hanno raggiuto la High School (l’equivalente americano del liceo) all’inizio del 1998. Nell’aprile del 1999, Alan Krueger e Diane Whitmore hanno fatto tesoro dei risultati preliminari di una analisi del tasso di partecipazione di questi studenti agli esami d’ammissione al primo ciclo post-secondario, il College (i test ACT e SAT). Tra gli studenti che avevano passato il loro primo anno STAR in classi piccole, il 43,7% hanno presentato il test ACT o SAT, rispetto al 40% di quelli scolarizzati in classi normali durante il loro primo anno STAR. Per gli studenti neri, la partecipazione iniziale ad una classe piccola risultava nettamente più benefica : 40,2% di partecipazione ai test ACT o AST, contro il 31,7% di quelli che aveva no inizialmente frequentato una classe normale. In altre parole, il fatto di avere frequentato una classe picoola piuttosto di una normale (durante il solo primo anno di partecipazione allo studio STAR) è stato sufficiente a ridurre del 54% lo scarto tra bianchi e neri nella partecipazione ai test di ammissione al College 12 anni più tardi ! E’ importante sottolineare che, a parte una maggiore proporzione di studenti delle piccole classi STAR che hanno presentato gli esami ACT o SAT, i loro risultati medi a questi test sono stati gli stessi di quelli delle classi normali. (….)

I risultati preliminari di un’altra ricerca, basata sull’esperienza scolare in High School di più di 3000 allievi STAR, ha mostrato che il 72% dei partecipanti alle classi piccole hanno ottenuto il proprio diploma di High School nei tempi, contro il 66% degli alunni delle classi normali. Mentre il 23% degli alunni delle classi normali si sono ritirati dalla High School, solo il 19% di quelli che avevano frequentato le classi piccole si sono trovati in questa situazione. Anche qui, si può supperre che l’analisi degli effetti sui bambini delle crassi popolari sarebe stata ben maggiore.

In questi ultimi studi, si sono conteggiati nel numero degli allievi delle " classi piccole " tutti coloro che hanno passato almeno il loro primo anni in queste classi dello studio STAR. Questa scelta è stata imposta in virtù della riduzione dell’effettivo (si è perduta la traccia della maggior parte degli studenti STAR nell’arco di dieci anni). Ora, come abbiamo visto, gli studi di Finn hanno mostrato che gli effetti più benefici al termine degli otto anni sono osservabili tra gli alunni che hanno passato quattro anni consecutivi nelle piccole classi. Si può quindi ragionevolmente supporre che, in questo caso, gli effetti di lungo (High School e entrata al College) sono analogamente più importanti di quelli indicati qui.

 

Blatchford

Dopo qualche tempo, STAR ha ispirato uno studio simile relaizzato da Peter Blatchford dell'Institute of Education de l'Université de Londres. Lui e la sua équipe hanno seguito due coorti di 8.000 alunni durante i loro tre primi anni di scuola di base (4 a 7 anni). Le loro conclusioni preliminari sono state presentate nel 2000 nel corso della conferenza della British Educational Research Association, a Cardiff. Il loro studio ha messo in evidenza dei guadagni misurabili nei test di lettura e matematica tra i bambini delle classi piccole. In lettura, il livello dei risultati diminuisce regolarmente quando il numero di alunni passa da 15 à 30. In matematica, si osserva un miglioramento dei risultati quando il numero di alunni scende sotto i 25. In lettura una riduzione del numero di alunni 25 a 15 rappresenta un guadagno di un anno per i bambini " meno bravi " e di 5 mesi per tutti gli altri.

Delle osservazioni sistematiche effettuate in due gruppi di serie di grandi (30 alunni) e piccole classi (20 alunni) hanno mostrato che gli alunni delle piccole classi comunicavano vantaggiosamente con i loro insegnanti, che erano più spesso oggetto dell’attenzione del maestro, giocavano un ruolo più attivo, ponevano più domande e rispondevano più spesso alle domande poste dal professore. L’analisi dettagliata ha analogamente mostrato che nelle piccole classi l’insegnante aveva una migliore conoscenza di ciascun alunno, che rispondeva con più efficacia alle domande di ciascuno. Per riassumere, Blatchford stima che " nelle piccole classi i bambini hanno più possibilità di ricevere un aiuto per l’apprendimento da parte dell’insegnante". [BLATCHFORD 2000]

 

Conclusioni

S e lo studio STAR e quello di Blatchford sono così importanti, è per il loro alto profilo scientifico. Come ha detto ricercatore dell’università di Princeton, parlando del progetto STAR, noi ci troviamo in una situazione in cui " una sola esperienza ben concepita dovrebbe definitavamente ridurre al silenzio una mole di studi mal controllati, che forniscono osservazioni imprecise e dati statistici incerti" [KRUEGER 1997].

Questi studi stabiliscono in modo inconfutabile tre fatti crucuali. In primo luogo, la riduzione della dimensione degli scolari effettivi nei primi anni d’insegnamento è un fattore cruciale bello e buono di riuscita scolastica, a parità di tutto il resto. In secondo luogo, gli effetti di una riduzione iniziale della dimensione delle classi sono durevoli e sembrano perfino aumentare nel corso degli anni di studio. Infine i due studi si accordano relativamente al fatto che la riduzione della dimensione della classe permetta di ridurre considerevolmente gli scarti tra bambini di diverse origini sociali.

Nella prospettiva di una volontà di democratizzare l’insegnamento, questo risultato è, evidentemente di una importanza estrema.

Nico Hirtt (Appel pour une école démocratique)

nico.hirtt@skynet.be

http://users.skynet.be/aped

 

 

Références

Blatchford Peter, New evidence on class size, Summary of symposium to be presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Cardiff, 2000

Finn, Jeremy D. and Achilles, Charles M.,Tennessee’s Class Size Study: Findings, Implications, Misconceptions, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Hanushek, Eric A., The evidence on class size, Occasional Paper n° 98-1, W. Allen Wallis Institute of Political Economy, University of Rochester, février 1998

Hutmacher, Walo, Quand la rélité résiste à la lutte contre l’échec scolaire, Analyse du redoublement dans l’enseignement primaire genevois, Service de la recherche sociologique - Genève, Cahier n°36, Genève, 1993.

Krueger , Alan B., Experimental Estimates of Education Production Functions, Princeton University Industrial Relations Section, Working Paper #379, May 1997. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Krueger, Alan B. ; Whitmore, Diane M.,The Effects of Attending a Small Class in the Early Grades on College Attendance Plans, Princeton University, April 9, 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Molnar Alex, Smaller Classes and Educational Vouchers:A Research Update,

Keystone Research Center, June 1999

Nye, Barbara ; Hedges, Larry V. ; Konstantopoulos Spyros, The Long Term Effects of Small Classes: A Five Year Followup of the Tennessee Class Size Experiment, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Pate-Bain, Helen ; Fulton, B. DeWayne ; Boyd-Zaharias, Jayne, Effects of Class-size Reduction in the Early Grades (K-3) on High School Performance, Health and Education Research Operative Services (HEROS), Inc., April 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Randy Ross, The Dark Secret Behind Californiaís Class Size Reduction Program,î Education Week, May 17, 1999. Cited from Richard Rothstein, " Small Classes Make a Big Difference . . . Ceteris Paribus "

Word, Elizabeth et al., Student/Teacher Achievement Ratio (STAR): Tennesseeís K-3 Class Size Study, Final Summary Report 1985-1990, Nashville, Tennessee Department of Education, 1990.

 

 

Sites à visiter :

Le document de synthèse d’Alex Molnar dont cet article est largement inspiré :

http://www.uwm.edu/Dept/CERAI/documents/archives/99/keystoneupdate.pdf

Le site du Health and Education Research Operative Services, Inc, qui est à l’origine de l’étude STAR. Vous y trouverez tous les documents cités et les liens vers les sites relatifs à l’étude STAR : http://www.heros-inc.org/

Le site du du CERAI (Center for educational research, analysis and innovation) présente les résultats d’une autre expérience (SAGE). Leurs archives regorgent de matériel  : http://www.uwm.edu/Dept/CERAI/sage.html.

 

Le site de l’ Institute of Education de Londres où travaille le professeur Blatchford.

http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/index.html

Le site du California Class Size Reduction Program:

http://www.cde.ca.gov/ftpbranch/sfpdiv/classize/

 

 

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