http://www.quipo.it/netpaper/bernardini1994.htm
Carlo
Bernardini
Università degli Studi di Roma
La Sapienza
SUGGERIMENTI PER LA
SALDATURA ALL'ULTIMO ANNO
IL RUOLO DELLE RIVISTE E DEI PERIODICI SCIENTIFICI
Mi
sono chiesto tante volte come mai il materiale divulgativo di cui oggi
disponiamo - specie, ma non solo, per le scienze - non circola sistematicamente
nelle scuole come «alimento integrativo» delle attività didattiche più
tradizionali. Non credo di avere una risposta convincente; ma ho, forse, una
descrizione fenomenologica della vita scolastica, da cui si può concludere con
certezza che, se ciò che oggi occupa il tempo della scuola fosse veramente
indispensabile, non ci sarebbe posto per altro; ma non si può concludere che
sia veramente indispensabile. Nonostante le ribellioni più o meno esplicite
contro le metodologie didattiche in uso corrente, è inevitabile che una parte
cospicua del tempo scolastico sia dedicata all'apprendimento di «nozioni». Le
già famigerate e vituperate nozioni non costituiscono mai, da sole, un «sapere»;
tuttavia, non c'è sapere che ne possa fare a meno. Sono state coniate, in
passato, innumerevoli metafore in proposito: dai mucchi di mattoni che sono ben
diversi da una casa, alla differenza tra le libertà di chi sa pescare e quelle
di chi può solo comprare i pesci. Ma bisogna pure riconoscere che senza una
adeguata quantità di nozioni si costruisce assai poco. Tuttavia, è lecito
dubitare che la scuola ecceda nell'impartire nozioni, trascurando altre forme
che riguardano lo sviluppo guidato dell'intuizione, la capacità di studiare
(intesa come capacità di reperire autonomamente le nozioni necessarie sapendo
soltanto che esistono già) e, infine, la capacità di risolvere veri problemi e
non soltanto esercizi di addestramento all'uso di nozioni appena apprese. Quando
dico che la scuola eccede (forse) con le nozioni, affermo (senza condividere
l'affermazione) che le ritiene indispensabili nella misura oggi praticata, cosi
che non ci sarebbe posto per «altro» (la lamentela dei docenti
sull'impossibilità di completare i programmi e piuttosto frequente. A questi
problemi, di non facile soluzione, se ne aggiungono altri che a me appaiono meno
«nobili» : per esempio, quello della valutazione, dell'apprendimento, che
è assai più facile quando l'allievo deve (dimostrare il solo possesso di
nozioni concordate (il che si manifesta in modo particolarmente acuto quando si
tratta di valutazioni in sede di esame terminale) ; un altro esempio riguarda la
ritrosia di molti docenti a seguire linee di insegnamento non guidate dal
binario di una programmazione che passa una successione prestabilita di «nozioni
fondamentali». Infine, vorrei sottolineare - anche se mi ci vorrebbe un po' di
spazio in più per essere chiaro sino in fondo - che la strutturazione della
didattica per nozioni favorisce il modo di pensare detto comunemente deduttivo e
sfavorisce quello induttivo che, pure, presiede alle manifestazioni della «creatività»:
e, perciò, perfino sostenibile che non si possa chiedere agli studenti di
allenare il loro genio creativo ma che si debba, invece, limitarsi a pretendere
da essi una buona cultura di base, identificata con il possesso di un certo
repertorio di cognizioni («nozioni », appunto, più qualche esempio di
applicazione). Il passaggio università fa, in un certo senso, scoppiare il
bubbone. Non che 1'università abbia, sin dai corsi iniziali, pretese di
creatività; tuttavia gli studenti che, per la loro buona motivazione
disciplinare, impegnassero la propria testa nella comprensione profonda degli
aspetti rilevanti di ciò che hanno scelto di conoscere, troverebbero forse più
facilmente all'università forme di attenzione al loro sforzo, se non altro
perché il rapporto con i docenti è più direttamente specialistico e la
preoccupazione di una valutazione negativa nei rapporti formali (la dove ci
sono, se non altro in occasione delle lezioni dei corsi) è meno sentita.
Ebbene, il materiale a carattere divulgativo «alto», di cui oggi è molto
ricca 1'editoria di tutti i paesi sviluppati, ha ormai in buona misura la
caratteristica di fornire strumenti di raccordo per il passaggio da una cultura
delle nozioni ad una cultura dei problemi aperti. Nel campo scientifico,
periodici come «Le Scienze» o «Sapere» (per 1'Italia), o la stupenda rivista
francese «La Recherche» si adoperano al meglio per svolgere un ruolo di
informazione sui problemi di frontiera delle varie discipline che non è certo
meno importante dell'informazione (dominante) sui problemi politici e sociali. A
mio parere. la collocazione ideale di questo materiale è proprio quella nelle
classi terminali della scuola secondaria superiore perché, per quanto ho
cercato di dire sopra, è la che è opportuno che si formino quelle
rappresentazioni mentali che, puntellandosi su nozioni ben amalgamate,,
permettono di riconoscere, ed eventualmente affrontare i problemi che li
occuperanno nelle successive scelte culturali oltreché professionali. Mi sento,
perciò, di raccomandare 1'uso agli insegnanti di buona volontà, anche perché
1'identificazione degli elementi delle problematiche aperte è un elemento
insostituibile di orientamento inventati ex-novo quando esiste già materiale di
facile uso su cui richiamare 1'attenzione. Ma il punto è la «buona volontà»,
un elemento chiave della professione docente; né sarebbe lecito e corretto -
tanto meno utile - imporre questa buona volontà, se non fosse già seria come
elemento qualificante del proprio impegno. Questa che vado sostenendo è la mia
opinione e come tale può essere più o meno apprezzata, ma è un'opinione
forte, che si accompagna ad una esperienza personale cheforse non è disdicevole
riassumere perché aggiunge qualcosa a ciò che ho già detto, ed è qualcosa a
cui tengo. Il mio mestiere è quello del fisico, sia come ricercatore che come
docente, dunque un mestiere specialistico che richiede attenzione e studio
continuo per ciò che avviene nel campo della fisica: è quello che ho cercato,
ovviamente, di fare, sin dai primi anni della mia scelta e non mette conto,
perciò, che ne parli qui, sia pure sotto 1"aspetto dei miei consulti
giovanili e preuniversitari, di materiale divulgativo e dei loro benefici
influssi sulla mia evoluzione culturale. Ma, se è vero che si può fare il
fisico cancellando ogni altro interesse (il che costituisce anche una sgradevole
diceria comune, quasi sempre falsa), è anche vero che non ho mai suggerito ai
miei studenti di cancellare ogni loro interesse per diventare migliori fisici.
Al contrario. Però, siccome bisogna fare i conti con il tempo, non posso
spingerli a studiare filosofia come la studierebbero i filosofi, storia come gli
storici, letteratura come i letterati, biologia come i biologi. Sono perciò
diventato un attento osservatore della produzione divulgativa in campi
d'interesse diverso dal mio, memore di avere imparato molto, sin dagli anni del
liceo, sul «Manuale di critica scientifica e filosofica» di Richard von Mises,
sulla «Storia delle idee del secolo XIX» di Beitrand Russell e, più tardi,
sui saggi critici di Pier Paolo Pasolini e su «Vittoria sui microbi» di Daniel
Bovet. Naturalmente leggo anche molto di ciò che viene pubblicato come
divulgazione della fisica, e lo suggerisco vivamente a tutte le persone giovani
che mostrano interesse per questa «specialità» : sono convinto infatti, che
la divulgazione specialistica sia utilissima a quella saldatura che, in gergo
spaziale, si potrebbe chiamare un «attracco morbido» tra scuola e università;
ma tengo ad aggiungere che non meno indispensabile mi sembra la divulgazione non
specialistica, che ha la virtù di ravvivare quelle nozioni di base, assorbite a
caro prezzo negli anni scolastici, che senza un'alimentazione appropriata,
finirebbero rapidamente in una nebbia confusa e sempre più sottile. Insomma, la
divulgazione è comunque uno strumento contro gli sprechi culturali: chi non la
apprezza a dovere o non la ritiene un'arte nobile (e difficile) va guardato con
sospetto.
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dalla introduzione al catalogo della Settimana della Cultura Scientifica Anno 1994
