FISICA/MENTE

 

 

Uno studio de lavoce.info sull'indagine OCSE-PISA. Pur all'interno del barbaro sistema di valutazione ai fini dell'impresa, vi è un marcato indice di disuguaglianze sociali all'interno del nostro Paese.

R.R.


lavoce.info 23-01-2006


Per l'uguaglianza delle opportunità

  Daniele Checchi Vito Peragine

I risultati delle recenti indagini Oecd-Pisa sulle abilità scolastiche degli studenti sono stati ampiamente analizzati e commentati su questo sito. Si tratta di indagini che forniscono informazioni preziose per la valutazione delle politiche scolastiche del nostro paese. In questo intervento proponiamo qualche ulteriore elemento di analisi al fine di verificare il grado di uguaglianza nelle opportunità di accesso alle competenze scolastiche e di valutare il ruolo del sistema di istruzione nei processi di mobilità sociale nel nostro paese.

Le circostanze e l’impegno individuale

I risultati sono tratti da uno studio recente in cui abbiamo cercato di verificare in che misura le disuguaglianze che si osservano nelle abilità scolastiche degli studenti italiani sono riconducibili a differenze nell’impegno personale piuttosto che a differenze in circostanze che vanno al di là della sfera di responsabilità individuale, quali ad esempio la famiglia o l’area geografica di provenienza. (1)
L’idea è che solo le seconde costituiscano disuguaglianze inique, e che quindi solo – o prioritariamente – queste richiedano un intervento compensativo da parte del settore pubblico. Benché la distinzione tra impegno individuale e circostanze esogene sia chiara dal punto di vista concettuale, non è altrettanto facile individuare i criteri con cui rendere operativi tali concetti. Nel nostro lavoro abbiamo considerato la performance scolastica risultante dall’indagine Pisa come misura di successo individuale, e il background familiare (misurato dal grado di istruzione dei genitori) e l’area geografica di residenza quali uniche variabili esogene, implicitamente attribuendo all’impegno e alla responsabilità individuale tutto quello che non è catturato da queste due variabili. Si tratta quindi di una partizione piuttosto "conservatrice": esistono sicuramente altre circostanze esogene che influenzano le abilità scolastiche e che non rientrano nelle nostre variabili di controllo, i risultati della nostra analisi quindi ci permettono solo di individuare la dimensione minima delle disuguaglianze eticamente inaccettabili.
I primi risultati dell’analisi sono riportati nella tavola 1: esiste un divario sistematico tra aree geografiche (che persiste attraverso tutte le tipologie familiari), e all’interno di ogni area tra famiglie con diverso retaggio scolastico dei genitori.
Uno studente del Centro-Sud ha un divario di abilità acquisite di circa 50 punti (pari a poco più metà dello scarto quadratico medio) rispetto a uno del Nord, e analoga differenza si riscontra tra il figlio di genitori analfabeti e il figlio di un genitore laureato. Cosicché, considerando l’intero territorio nazionale, riscontriamo un divario di oltre uno scarto quadratico medio tra il figlio di un genitore laureato che frequenta una scuola secondaria del Nord e il figlio di un genitore senza titolo di studio che frequenta una scuola secondaria del Centro-Sud. C’è dunque una differenza enorme negli esiti, che può però dipendere da diversi livelli di impegno oppure dalle diverse facilitazioni dovute all’istruzione dei genitori.
Per ottenere una scomposizione della disuguaglianza complessiva in base al tipo di fattori da cui dipende, per ciascuna area geografica abbiamo diviso la popolazione in gruppi di individui con lo stesso background familiare; abbiamo poi utilizzato la posizione relativa nella distribuzione delle abilità per il proprio gruppo di appartenenza (il primo 10 per cento, il secondo 10 per cento, eccetera) quale misura indiretta del livello di impegno nel percorso scolastico.

Secondo questa ipotesi, ad esempio, due persone collocate sulla posizione mediana dei relativi gruppi di appartenenza hanno esercitato lo stesso grado di impegno: il valore assoluto delle performance potrà essere (e sarà tipicamente) diverso, in ragione del diverso background di partenza. Abbiamo quindi la possibilità di misurare la disuguaglianza secondo due dimensioni: a parità di impegno (colonne delle matrici in tavola 2) la disuguaglianza dipende solo dalle circostanze, ed è quindi una disuguaglianza nelle opportunità. Invece, a parità delle condizioni di partenza (righe delle matrici in tavola 2), la disuguaglianza che si osserva dipende solo dall’impegno individuale e corrisponde quindi al concetto di disuguaglianza negli sforzi individuali.
La tavola 2 rivela che, qualunque sia il grado di impegno individuale, qualunque sia la Regione di residenza, avere un genitore più istruito implica un rendimento maggiore nei test di abilità scolastica. Dall’analisi emerge come la disuguaglianza nelle opportunità sia una percentuale modesta della disuguaglianza complessiva negli esiti, ammontando a meno di un decimo della stessa. Tuttavia, incide in modo diversificato a livello territoriale, e anche all’interno della stessa distribuzione. La figura 1 riproduce la misura di disuguaglianza di opportunità per area geografica e collocazione nella distribuzione dei punteggi: si nota come la disuguaglianza delle opportunità sia particolarmente concentrata nelle Regioni centro-meridionali (la percentuale è doppia rispetto al Nord), e all’interno di questa tra gli studenti con bassa performance nei test.
Per riassumere, i divari nei rendimenti scolastici in Italia risultano significativi e fortemente dipendenti da fattori esogeni, quali l’area di residenza e il background familiare (che agisce o direttamente oppure indirettamente attraverso la scelta del tipo di scuola frequentata). Nel Centro-Sud, poi, si osserva il peggiore fra i mondi possibili: livello medio di abilità più basso; grado maggiore di disuguaglianza complessiva; percentuale maggiore (doppia) di disuguaglianze eticamente inaccettabili perché dovute alle diversità nei punti di partenza.

Gli interventi possibili

Sono evidenze robuste da cui è opportuno trarre qualche insegnamento. Ipotizzando che la performance scolastica sia il prodotto inestricabile di diversi fattori - il talento naturale e l’impegno dello studente, la dotazione di risorse economiche e culturali a livello familiare e di territorio circostante - e che vi sia una certa sostituibilità tra questi fattori, l’esistenza di ampi divari riconducibili alle risorse familiari e territoriali suggerisce di concentrarsi sulla distribuzione di quelle risorse che è possibile trasferire.
La spesa pubblica in istruzione è certamente la variabile più facile da monitorare e da riequilibrare: si tratta però di farlo non secondo criteri di uniformità, ma seguendo una logica di differenziazione e di compensazione rispetto alle differenze negli altri input di partenza; per esempio puntando sulle fasi (i primissimi anni di istruzione) in cui più alto è il tasso di sostituibilità tra istruzione scolastica e formazione familiare. Da questo punto di vista, i dati delle recenti analisi Mipa-Invalsi costituiscono un utile punto di partenza. (2)
Un’altra possibilità è quella di intervenire sulla organizzazione del sistema formativo. Senz’altro la struttura fortemente differenziata della scuola secondaria in Italia non favorisce l’uguaglianza nelle opportunità di accesso. La presenza di percorsi diversi è utile e va anzi rafforzata, a condizione che la scelta dell’uno o dell’altro dipenda dal talento e dall’impegno individuale: in questo caso la scuola assolve la funzione di segnalazione delle competenze e di selezione sociale. Quando invece la scelta è determinata dalla famiglia, come succede in Italia, la differenziazione delle carriere diventa uno strumento per la conservazione della segmentazione sociale esistente.
Non si pensi tuttavia a soluzioni facili: il sistema scolastico e le scelte individuali di investimento in istruzione sono situate in contesti sociali e istituzionali ben definiti. Anche qui il confronto territoriale può essere illuminante. Diverse analisi dimostrano che le Regioni meridionali, dove più basso è il tenore medio di vita e più alto è il grado di disuguaglianza nei redditi e nei consumi, sono caratterizzate da una struttura sociale meno mobile, più rigida.
Ricorrendo a una metodologia analoga a quella utilizzata per i dati Pisa, nel nostro lavoro abbiamo analizzato i dati dell’indagine Banca d’Italia sui bilanci delle famiglie italiane al fine di scomporre la disuguaglianza reddituale complessiva nelle due componenti: disuguaglianza di opportunità e disuguaglianza negli sforzi individuali. I risultati sono coerenti con quanto emerso per le abilità scolastiche: nel Centro-Sud, rispetto al Nord, vi è una percentuale doppia di disuguaglianze di reddito attribuibili a differenze nei punti di partenza (anche in questo caso misurati dai background familiari). Inoltre, controllando per il grado di istruzione individuale, al Centro-Sud rimane significativo l’effetto del background familiare, al Nord invece scompare: il ruolo della famiglia, al Sud più che al Nord, non si esaurisce nelle scelte di istruzione, ma esercita un’influenza nella capacità di successo nel mercato del lavoro.
Incrociando questi risultati con quelli sulle abilità scolastiche possiamo allora trarre qualche elemento di sintesi. In primo luogo, poiché la scuola costituisce il principale canale per realizzare una società più mobile, un sistema scolastico meno efficace può in parte spiegare una minore uguaglianza delle opportunità nei redditi, ceteris paribus. In secondo luogo, la percezione di un sistema socialmente chiuso può determinare la scelta di un minor impegno scolastico. Se l’accesso alla maggior parte delle carriere avviene sulla base dell’appartenenza sociale oltre che per il possesso formale di un titolo di studio, la auto-selezione, sia in termini di tipologia di scuola sia di impegno, può essere perfettamente razionale: perché investire seriamente in istruzione se poi manca il requisito fondamentale per mettere a frutto professionalmente le competenze acquisite, cioè la posizione familiare? Questa lettura è confermata dai dati territoriali: è infatti a meridione che l’accesso alle posizioni reddituali è più strettamente legato alla posizione familiare ed è a meridione che la performance scolastica è peggiore in media e i divari dovuti ai background familiari sono maggiori.
Se questo è il quadro, allora agire sul versante delle politiche scolastiche - riducendo la differenziazione tipologica della scuola secondaria o incrementando la spesa secondo la logica compensativa richiamata in precedenza – è cosa utile, ma sicuramente insufficiente. Senza serie riforme del mercato delle professioni e dell’accesso alle carriere, a diversi livelli, è difficile ipotizzare effetti significativi sui processi di mobilità sociale.


(1)
Checchi D. e Peragine V. (2005) "Regional disparities and equality of opportunity: the case of Italy". IZA Discussion Paper No. 1874.

(2) Il testo dello studio Invalsi–Mipa 2005, Aspis III – Linee di ricerca sull’analisi della spesa per l’istruzione – rapporto finale, può essere scaricato dal sito dell’Invalsi: www2.invalsi.it/RN/aspis3/sito/pagine/documentazione.htm

Tavola 1 – Competenze linguistiche (reading ability) – Italia (PISA) 2000
prima riga: punteggio medio – seconda riga: scarto quadratico medio – terza riga: numero dei casi

 

Titolo di studio più elevato conseguito nella coppia dei genitori

Nord

Centro-Sud

Totale

licenza elementare o senza titolo

487.00

429.88

448.67

85.18

79.69

85.68

 

75

153

228

       

scuola media inferiore

499.60

449.95

467.58

78.37

87.75

87.78

 

435

790

1,225

       

scuola media superiore tecnico-professionale

517.12

458.00

484.54

82.25

83.22

87.80

 

268

329

597

       

scuola media superiore generalista

527.96

488.66

504.72

81.99

84.95

85.93

 

705

1,020

1,725

       

Università

545.13

496.43

516.22

 

83.41

86.65

88.60

 

404

590

994

       

Totale

521.93

473.02

492.37

 

83.35

88.26

89.59

 

1,887

2,882

4,769

 

Nota: Nord include Piemonte, Val d’Aosta, Liguria, Lombardia, Veneto, Friuli Venezia Giulia, Trentino Alto Adige e Emilia Romagna

 


Tavola 2 – Punteggio medio per famiglia, posizione nella distribuzione (effort) e macro-regione
prima riga: media – seconda riga: numero dei casi

 

Nord

decili distribuzione punteggio ®

titolo studio genitori (

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

licenza elementare o senza titolo

312.54

395.83

417.12

442.52

461.72

480.82

502.81

524.90

552.15

591.67

 

8

7

8

7

8

7

8

7

8

7

scuola media inferiore

334.38

404.59

431.40

453.01

470.29

487.58

506.43

527.31

553.19

608.36

 

44

43

44

43

45

42

44

44

43

43

superiore tecn.-profess.

357.65

408.25

441.23

465.65

483.09

503.16

525.88

544.32

580.61

642.66

 

27

27

27

27

26

27

27

27

27

26

superiore generalista

356.09

431.05

459.60

483.36

502.28

519.09

538.87

566.31

593.95

640.32

 

71

70

71

70

72

69

71

70

71

70

università

372.26

443.97

475.33

499.01

519.25

538.19

560.78

580.94

609.79

664.67

 

41

40

41

40

41

40

41

40

40

40

 

 

Centro-Sud

decili distribuzione punteggio ®

titolo studio genitori ¯

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

licenza elementare o senza titolo

266.02

328.34

354.17

376.87

398.67

425.66

441.78

464.86

493.67

544.03

 

16

15

15

16

15

15

16

15

15

15

scuola media inferiore

265.13

342.45

377.68

404.66

428.26

445.83

464.58

488.76

518.19

569.57

 

79

79

79

79

79

79

79

79

79

79

superiore tecn.-profess.

289.94

353.73

389.76

414.86

436.61

454.06

477.48

494.56

521.47

578.59

 

33

33

33

33

33

33

33

33

33

32

superiore generalista

313.41

384.12

418.93

442.86

465.10

483.74

502.41

523.30

553.19

610.98

 

102

102

102

102

102

102

102

102

102

102

università

319.06

388.59

425.89

452.92

473.65

492.87

515.89

534.82

561.64

615.00

 

59

59

59

59

59

59

59

59

59

59

 


Figura 1 – Disuguaglianza delle opportunità per macro-regioni – Italia (PISA) 2000



Anche dall'articolo seguente si possono trarre utili informazioni sul populismo della nostrta classe politica. Chiacchierano da 60 anni senza aver mai risolto nulla.

R.R.


lavoce.info 23-01-2006


Dare credito allo studio 

Andrea Moro Alberto Bisin

Il diritto allo studio è garantito dalla Costituzione italiana: "i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso". (1)
L’intento appare quello di favorire una maggiore mobilità sociale. Ma in quale misura l’attuale modello di diritto allo studio consegue questo obiettivo?

Le politiche di diritto allo studio

Storicamente, in Italia il diritto allo studio è stato perseguito attraverso la drastica riduzione dei contributi per tutti gli studenti, e non con l’esenzione dalla contribuzione solo dei più poveri o più meritevoli. I pur consistenti aumenti delle tasse universitarie applicati dopo la riforma Ruberti sull'autonomia dell’università non hanno modificato in modo sostanziale le linee di questa politica. Da dati ricavati dal sito dell'ufficio statistiche del ministero dell’Istruzione, università e ricerca, abbiamo calcolato che nell'anno accademico 2002-03 il 10 per cento degli studenti (il 16 per cento dei non fuori corso) ha usufruito dell'esenzione totale dai contributi e un ulteriore 9 per cento dell'esenzione parziale. In media, esenzioni totali e parziali non ammontano a più di 600 euro.
Inoltre, nonostante sia prevista la devoluzione di assegni di studio, borse di studio e altre provvidenze, in base principalmente al reddito familiare, questi interventi riguardano una piccola frazione della popolazione universitaria. Sempre secondo i dati del ministero, meno dell’8 per cento degli studenti in corso ha beneficiato degli interventi di Stato e Regioni, per un importo medio di 1.320 euro l’anno
Includendo solo le borse di studio erogate (l’altra categoria principale di interventi è costituita dai contributi per la mobilità internazionale degli studenti), l’importo medio sale a 2.321 euro.
Sommando la borsa di studio all’esenzione delle tasse, un giovane meritevole e proveniente da una famiglia poco abbiente può quindi aspettarsi di ricevere un sussidio inferiore ai tremila euro l’anno: in totale in quattro anni sono 11.170 euro (annualizzati al tasso del 5 per cento), a fronte di un costo totale degli studi, che include i salari mancati, di quasi 72mila euro.
I dati mostrano dunque che il modello italiano di diritto allo studio soddisfa in misura solo parziale e inadeguata gli auspici del dettato costituzionale. I trasferimenti sono modesti rispetto al costo della laurea, e difficilmente possono influire sulle decisioni dei giovani provenienti dalle famiglie meno abbienti.
Il fallimento della politica del diritto allo studio è reso evidente dal fatto che, come consegue dai dati della Conferenza dei rettori, nel 2002 la percentuale di laureati tra la popolazione adulta (di età compresa tra i 25 e i 64 anni) è in Italia pari al 10 per cento, inferiore a quella della media dei paesi Ocse (15 per cento), ma anche a quella della Repubblica Ceca (12 per cento), del Regno Unito (14 per cento), dell’Islanda (18 per cento), della Danimarca (24 per cento), e così via.

Dai poveri ai ricchi

Né l’importo ridotto delle tasse universitarie incentiva la mobilità sociale attraverso l’ingresso all’università dei giovani più capaci e meritevoli provenienti da famiglie meno agiate. Al contrario, sono i giovani provenienti dalle famiglie più agiate a essere favoriti. Questo perché gli interventi per il diritto allo studio, finanziati in larga parte dal bilancio fiscale dello Stato, rappresentano un trasferimento dalle famiglie che non hanno figli iscritti all’università a quelle che ne hanno. Ma sono queste ultime a essere relativamente più abbienti.
Usando i dati dell’indagine sui redditi delle famiglie italiane della Banca d'Italia, abbiamo confrontato i redditi e la ricchezza delle famiglie dei ragazzi fra 17 e 25 anni in possesso di diploma di maturità che vivono con i genitori. Le famiglie dei ragazzi che frequentano l’università guadagnano più di 31mila euro annui e possiedono una ricchezza netta di quasi 320mila euro, mentre le famiglie dei non iscritti guadagnano meno di 25mila euro annui (escludendo il reddito del figlio che lavora) e possiedono una ricchezza inferiore ai 200mila euro. (2)
Inoltre, le tasse e i contributi universitari introdotti negli atenei statali negli ultimi dieci anni, oltre che modesti, sono progressivi: crescono cioè in modo più che proporzionale al reddito, in pratica spesso al reddito dichiarato ai fini dell’imposizione fiscale. In un paese a elevata evasione come il nostro, questo può rappresentare un sussidio agli evasori fiscali.

Un modello da cambiare

È perciò necessario cambiare il modello di diritto allo studio. Gli studi universitari producono ottimi rendimenti. Se molti giovani non li intraprendono è perché (le loro famiglie) non si possono permettere di ritardare il loro ingresso nel mercato del lavoro. La componente principale del costo degli studi non sono le tasse universitarie, ma i mancati salari. L’università a prezzi di sconto è un falso rimedio a vantaggio dei ricchi (presenti o futuri).
Meglio sarebbe introdurre o facilitare forme di credito agli studi universitari. La legge di riforma prevede i "prestiti d'onore", ma nel 2001 e 2002 (gli unici anni per cui i dati siano disponibili) non ne è stato erogato nessuno. Come impostare allora una efficace politica di credito agli studi universitari? È necessario l’intervento pubblico? Perché i mercati finanziari non offrono allo stato attuale finanziamenti allo studio? Dopo tutto, il rendimento di questo investimento è pari quasi al 10 per cento al netto delle tasse, molto più di tanti altri investimenti pur finanziati dalle banche.
Per avere un effetto sostanziale, il credito dovrebbe coprire non solo i costi di istruzione, ma anche i mancati salari, permettendo a studenti senza il supporto di genitori abbienti condizioni di vita "normali". Il rimborso dovrebbe avvenire a lungo termine, dopo vari anni di esperienza lavorativa, quando un giovane laureato inizia a percepire in media un salario sostanzialmente superiore a quello di un diplomato. E dovrebbe essere garantito in modo efficace il diritto legale dei creditori a rivalersi sui redditi futuri dei debitori. Per facilitare lo sviluppo del credito di lungo termine allo studio, ad esempio, si dovrebbero permettere ai creditori forme di accesso al reddito imponibile ai fini fiscali o addirittura alle retribuzioni pensionistiche dei debitori.
Tali sistemi di credito potrebbero essere offerti dai mercati finanziari privati ed essere sostenuti da una garanzia statale, o direttamente dallo Stato. Che potrebbe - e dovrebbe - poi avvalersi del proprio potere di imposizione fiscale per ottenere il rimborso del prestito. Senza garanzie di questo tipo, il credito agli studi non è remunerativo per la finanza privata e non è sostenibile per quella pubblica.
Per incentivare maggiormente l’accesso all’università dei cittadini, specie i meno abbienti, il credito allo studio universitario potrebbe essere sussidiato. Almeno in parte, il sussidio potrebbe essere coperto dall'imposizione di tasse di iscrizione e contributi decisamente più elevati per le famiglie più abbienti. Tasse universitarie che coprano in maniera più consistente la spesa per l’università possono essere agevolmente sostenute in assenza di vincoli al credito, e in ogni caso dalle famiglie meno povere, pur garantendo notevoli rendimenti del titolo universitario. Per esempio, aumentare il contributo medio a 5mila euro annui per studente garantirebbe un rendimento percentuale dell’investimento pari a circa l'8 per cento annuo. (3)
La situazione del (e il dibattito intorno al) credito allo studio nell’Unione Europea non pare incoraggiante. (4) L’Australia e la Nuova Zelanda hanno introdotto negli anni Novanta forme di credito ancora di dimensioni limitate (nel caso dell’Australia volte a coprire solo i costi di iscrizione e frequenza), ma a lungo termine e da rimborsarsi mediante imposizione fiscale. Sarà interessante studiare gli effetti di questa innovativa politica del diritto allo studio nei prossimi anni. (5)
Nel nostro paese esiste certamente molto spazio per una più efficace politica del diritto allo studio. Ma una razionale riforma del sistema scolastico, e universitario in particolare, nonché una maggiore flessibilità del mercato del lavoro (che garantisca una minore compressione salariale a favore dei lavoratori più abili) avrebbero effetti potenzialmente molto maggiori nell’aumentare il rendimento degli studi universitari e quindi nell’incentivare i giovani a intraprenderli.
I paesi che hanno una elevata percentuale di laureati tra la popolazione adulta, come ad esempio gli Stati Uniti (28 per cento, secondo i dati della Conferenza dei rettori), hanno anche un elevato differenziale medio salariale a favore di coloro che posseggono un titolo universitario (negli Stati Uniti più del doppio rispetto all’Italia) e un invidiabile sistema universitario.

(1) Articolo 34, comma 3 e 4 della Costituzione.
(2) Si veda "La finta equità dell'università italiana" di Roberto Perotti su lavoce.info e l’articolo di Nicholas Barr sull'Education Forum - http://www.educationforum.org.nz/documents/articles/issue92.pdf)
(3) La cifra è ottenuta usando le stesse tecniche di calcolo del rendimento adottate nel nostro articolo precedente (LINK "La laurea, un ottimo investimento").
(4) Si veda a questo proposito M. Guille, 2002, "Student loans: a solution for Europe?", European Journal of Education, 37, 417-31.
(5) Si veda per il data set della Nuova Zelanda:
http://www.stats.govt.nz/datasets/education-training/Student+loan+borrowers.htm

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