Uno studio de lavoce.info sull'indagine OCSE-PISA. Pur all'interno del barbaro sistema di valutazione ai fini dell'impresa, vi è un marcato indice di disuguaglianze sociali all'interno del nostro Paese.
R.R.
lavoce.info 23-01-2006
Per l'uguaglianza delle opportunità
I risultati delle recenti indagini Oecd-Pisa sulle abilità scolastiche degli studenti sono stati ampiamente analizzati e commentati su questo sito. Si tratta di indagini che forniscono informazioni preziose per la valutazione delle politiche scolastiche del nostro paese. In questo intervento proponiamo qualche ulteriore elemento di analisi al fine di verificare il grado di uguaglianza nelle opportunità di accesso alle competenze scolastiche e di valutare il ruolo del sistema di istruzione nei processi di mobilità sociale nel nostro paese.
Le circostanze e l’impegno individuale
I risultati sono tratti da uno studio recente in cui abbiamo cercato di
verificare in che misura le disuguaglianze che si osservano nelle abilità
scolastiche degli studenti italiani sono riconducibili a differenze
nell’impegno personale piuttosto che a differenze in circostanze che
vanno al di là della sfera di responsabilità individuale, quali ad
esempio la famiglia o l’area geografica di provenienza. (1)
L’idea è che solo le seconde costituiscano disuguaglianze inique,
e che quindi solo – o prioritariamente – queste richiedano un
intervento compensativo da parte del settore pubblico. Benché la
distinzione tra impegno individuale e circostanze esogene sia chiara dal
punto di vista concettuale, non è altrettanto facile individuare i
criteri con cui rendere operativi tali concetti. Nel nostro lavoro abbiamo
considerato la performance scolastica risultante dall’indagine Pisa come
misura di successo individuale, e il background familiare (misurato dal
grado di istruzione dei genitori) e l’area geografica di residenza quali
uniche variabili esogene, implicitamente attribuendo all’impegno e alla
responsabilità individuale tutto quello che non è catturato da queste
due variabili. Si tratta quindi di una partizione piuttosto
"conservatrice": esistono sicuramente altre circostanze esogene
che influenzano le abilità scolastiche e che non rientrano nelle nostre
variabili di controllo, i risultati della nostra analisi quindi ci
permettono solo di individuare la dimensione minima delle disuguaglianze
eticamente inaccettabili.
I primi risultati dell’analisi sono riportati nella tavola 1: esiste un divario
sistematico tra aree geografiche (che persiste attraverso tutte
le tipologie familiari), e all’interno di ogni area tra famiglie con
diverso retaggio scolastico dei genitori.
Uno studente del Centro-Sud ha un divario di abilità acquisite di
circa 50 punti (pari a poco più metà dello scarto quadratico medio)
rispetto a uno del Nord, e analoga differenza si riscontra tra il figlio
di genitori analfabeti e il figlio di un genitore laureato. Cosicché,
considerando l’intero territorio nazionale, riscontriamo un divario di
oltre uno scarto quadratico medio tra il figlio di un genitore laureato
che frequenta una scuola secondaria del Nord e il figlio di un genitore
senza titolo di studio che frequenta una scuola secondaria del Centro-Sud.
C’è dunque una differenza enorme negli esiti, che può però dipendere
da diversi livelli di impegno oppure dalle diverse facilitazioni dovute
all’istruzione dei genitori.
Per ottenere una scomposizione della disuguaglianza complessiva in base al
tipo di fattori da cui dipende, per ciascuna area geografica abbiamo
diviso la popolazione in gruppi di individui con lo stesso background
familiare; abbiamo poi utilizzato la posizione relativa nella
distribuzione delle abilità per il proprio gruppo di appartenenza (il
primo 10 per cento, il secondo 10 per cento, eccetera) quale misura
indiretta del livello di impegno nel percorso scolastico.
Secondo questa ipotesi, ad esempio, due persone collocate sulla
posizione mediana dei relativi gruppi di appartenenza hanno esercitato lo
stesso grado di impegno: il valore assoluto delle performance potrà
essere (e sarà tipicamente) diverso, in ragione del diverso background di
partenza. Abbiamo quindi la possibilità di misurare la disuguaglianza
secondo due dimensioni: a parità di impegno (colonne delle matrici in
tavola 2) la disuguaglianza dipende solo dalle circostanze, ed è quindi
una disuguaglianza nelle opportunità. Invece, a parità delle
condizioni di partenza (righe delle matrici in tavola 2), la
disuguaglianza che si osserva dipende solo dall’impegno individuale e
corrisponde quindi al concetto di disuguaglianza negli sforzi
individuali.
La tavola 2 rivela che, qualunque sia il grado di impegno individuale,
qualunque sia la Regione di residenza, avere un genitore più istruito
implica un rendimento maggiore nei test di abilità scolastica.
Dall’analisi emerge come la disuguaglianza nelle opportunità sia una
percentuale modesta della disuguaglianza complessiva negli esiti,
ammontando a meno di un decimo della stessa. Tuttavia, incide in modo
diversificato a livello territoriale, e anche all’interno della stessa
distribuzione. La figura 1 riproduce la misura di disuguaglianza di
opportunità per area geografica e collocazione nella distribuzione dei
punteggi: si nota come la disuguaglianza delle opportunità sia
particolarmente concentrata nelle Regioni centro-meridionali (la
percentuale è doppia rispetto al Nord), e all’interno di questa tra gli
studenti con bassa performance nei test.
Per riassumere, i divari nei rendimenti scolastici in Italia risultano
significativi e fortemente dipendenti da fattori esogeni, quali l’area
di residenza e il background familiare (che agisce o direttamente oppure
indirettamente attraverso la scelta del tipo di scuola frequentata). Nel
Centro-Sud, poi, si osserva il peggiore fra i mondi possibili: livello
medio di abilità più basso; grado maggiore di
disuguaglianza complessiva; percentuale maggiore (doppia) di
disuguaglianze eticamente inaccettabili perché dovute alle diversità nei
punti di partenza.
Gli interventi possibili
Sono evidenze robuste da cui è opportuno trarre qualche insegnamento.
Ipotizzando che la performance scolastica sia il prodotto inestricabile di
diversi fattori - il talento naturale e l’impegno dello studente, la
dotazione di risorse economiche e culturali a livello familiare e di
territorio circostante - e che vi sia una certa sostituibilità tra questi
fattori, l’esistenza di ampi divari riconducibili alle risorse familiari
e territoriali suggerisce di concentrarsi sulla distribuzione di quelle
risorse che è possibile trasferire.
La spesa pubblica in istruzione è certamente la variabile più
facile da monitorare e da riequilibrare: si tratta però di farlo non
secondo criteri di uniformità, ma seguendo una logica di differenziazione
e di compensazione rispetto alle differenze negli altri input di partenza;
per esempio puntando sulle fasi (i primissimi anni di istruzione) in cui
più alto è il tasso di sostituibilità tra istruzione scolastica e
formazione familiare. Da questo punto di vista, i dati delle recenti analisi
Mipa-Invalsi costituiscono un utile punto di partenza. (2)
Un’altra possibilità è quella di intervenire sulla organizzazione
del sistema formativo. Senz’altro la struttura fortemente
differenziata della scuola secondaria in Italia non favorisce
l’uguaglianza nelle opportunità di accesso. La presenza di percorsi
diversi è utile e va anzi rafforzata, a condizione che la scelta
dell’uno o dell’altro dipenda dal talento e dall’impegno
individuale: in questo caso la scuola assolve la funzione di
segnalazione delle competenze e di selezione sociale. Quando invece la
scelta è determinata dalla famiglia, come succede in Italia, la
differenziazione delle carriere diventa uno strumento per la conservazione
della segmentazione sociale esistente.
Non si pensi tuttavia a soluzioni facili: il sistema scolastico e le
scelte individuali di investimento in istruzione sono situate in contesti
sociali e istituzionali ben definiti. Anche qui il confronto territoriale
può essere illuminante. Diverse analisi dimostrano che le Regioni
meridionali, dove più basso è il tenore medio di vita e più alto è il
grado di disuguaglianza nei redditi e nei consumi, sono caratterizzate da
una struttura sociale meno mobile, più rigida.
Ricorrendo a una metodologia analoga a quella utilizzata per i dati Pisa,
nel nostro lavoro abbiamo analizzato i dati dell’indagine Banca
d’Italia sui bilanci delle famiglie italiane al fine di scomporre la disuguaglianza
reddituale complessiva nelle due componenti: disuguaglianza di
opportunità e disuguaglianza negli sforzi individuali. I risultati sono
coerenti con quanto emerso per le abilità scolastiche: nel Centro-Sud,
rispetto al Nord, vi è una percentuale doppia di disuguaglianze di
reddito attribuibili a differenze nei punti di partenza (anche in questo
caso misurati dai background familiari). Inoltre, controllando per il
grado di istruzione individuale, al Centro-Sud rimane significativo
l’effetto del background familiare, al Nord invece scompare: il
ruolo della famiglia, al Sud più che al Nord, non si esaurisce nelle
scelte di istruzione, ma esercita un’influenza nella capacità di
successo nel mercato del lavoro.
Incrociando questi risultati con quelli sulle abilità scolastiche
possiamo allora trarre qualche elemento di sintesi. In primo luogo, poiché
la scuola costituisce il principale canale per realizzare una società più
mobile, un sistema scolastico meno efficace può in parte spiegare una
minore uguaglianza delle opportunità nei redditi, ceteris paribus.
In secondo luogo, la percezione di un sistema socialmente chiuso può
determinare la scelta di un minor impegno scolastico. Se l’accesso alla
maggior parte delle carriere avviene sulla base dell’appartenenza
sociale oltre che per il possesso formale di un titolo di studio, la
auto-selezione, sia in termini di tipologia di scuola sia di impegno, può
essere perfettamente razionale: perché investire seriamente in istruzione
se poi manca il requisito fondamentale per mettere a frutto
professionalmente le competenze acquisite, cioè la posizione familiare?
Questa lettura è confermata dai dati territoriali: è infatti a meridione
che l’accesso alle posizioni reddituali è più strettamente legato alla
posizione familiare ed è a meridione che la performance scolastica è
peggiore in media e i divari dovuti ai background familiari sono maggiori.
Se questo è il quadro, allora agire sul versante delle politiche
scolastiche - riducendo la differenziazione tipologica della scuola
secondaria o incrementando la spesa secondo la logica compensativa
richiamata in precedenza – è cosa utile, ma sicuramente insufficiente.
Senza serie riforme del mercato delle professioni e dell’accesso
alle carriere, a diversi livelli, è difficile ipotizzare effetti
significativi sui processi di mobilità sociale.
(1) Checchi D. e Peragine V. (2005) "Regional disparities and
equality of opportunity: the case of Italy". IZA Discussion Paper No.
1874.
(2) Il testo dello studio Invalsi–Mipa 2005, Aspis III – Linee
di ricerca sull’analisi della spesa per l’istruzione – rapporto
finale, può essere scaricato dal sito dell’Invalsi:
www2.invalsi.it/RN/aspis3/sito/pagine/documentazione.htm
Tavola 1 – Competenze linguistiche (reading ability)
– Italia (PISA) 2000
prima riga: punteggio medio – seconda riga: scarto quadratico medio –
terza riga: numero dei casi
|
Titolo di studio più elevato conseguito nella coppia dei genitori |
Nord |
Centro-Sud |
Totale |
|
licenza elementare o senza titolo |
487.00 |
429.88 |
448.67 |
|
85.18 |
79.69 |
85.68 |
|
|
75 |
153 |
228 |
|
|
scuola media inferiore |
499.60 |
449.95 |
467.58 |
|
78.37 |
87.75 |
87.78 |
|
|
435 |
790 |
1,225 |
|
|
scuola media superiore tecnico-professionale |
517.12 |
458.00 |
484.54 |
|
82.25 |
83.22 |
87.80 |
|
|
268 |
329 |
597 |
|
|
scuola media superiore generalista |
527.96 |
488.66 |
504.72 |
|
81.99 |
84.95 |
85.93 |
|
|
705 |
1,020 |
1,725 |
|
|
Università |
545.13 |
496.43 |
516.22 |
|
83.41 |
86.65 |
88.60 |
|
|
404 |
590 |
994 |
|
|
Totale |
521.93 |
473.02 |
492.37 |
|
83.35 |
88.26 |
89.59 |
|
|
1,887 |
2,882 |
4,769 |
Nota: Nord include Piemonte, Val d’Aosta, Liguria, Lombardia, Veneto, Friuli Venezia Giulia, Trentino Alto Adige e Emilia Romagna
Tavola 2 – Punteggio medio per famiglia, posizione nella distribuzione (effort)
e macro-regione
prima riga: media – seconda riga: numero dei casi
Nord
|
decili distribuzione punteggio ® titolo studio genitori ( |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
licenza elementare o senza titolo |
312.54 |
395.83 |
417.12 |
442.52 |
461.72 |
480.82 |
502.81 |
524.90 |
552.15 |
591.67 |
|
8 |
7 |
8 |
7 |
8 |
7 |
8 |
7 |
8 |
7 |
|
|
scuola media inferiore |
334.38 |
404.59 |
431.40 |
453.01 |
470.29 |
487.58 |
506.43 |
527.31 |
553.19 |
608.36 |
|
44 |
43 |
44 |
43 |
45 |
42 |
44 |
44 |
43 |
43 |
|
|
superiore tecn.-profess. |
357.65 |
408.25 |
441.23 |
465.65 |
483.09 |
503.16 |
525.88 |
544.32 |
580.61 |
642.66 |
|
27 |
27 |
27 |
27 |
26 |
27 |
27 |
27 |
27 |
26 |
|
|
superiore generalista |
356.09 |
431.05 |
459.60 |
483.36 |
502.28 |
519.09 |
538.87 |
566.31 |
593.95 |
640.32 |
|
71 |
70 |
71 |
70 |
72 |
69 |
71 |
70 |
71 |
70 |
|
|
università |
372.26 |
443.97 |
475.33 |
499.01 |
519.25 |
538.19 |
560.78 |
580.94 |
609.79 |
664.67 |
|
41 |
40 |
41 |
40 |
41 |
40 |
41 |
40 |
40 |
40 |
Centro-Sud
|
decili distribuzione punteggio ® titolo studio genitori ¯ |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
licenza elementare o senza titolo |
266.02 |
328.34 |
354.17 |
376.87 |
398.67 |
425.66 |
441.78 |
464.86 |
493.67 |
544.03 |
|
16 |
15 |
15 |
16 |
15 |
15 |
16 |
15 |
15 |
15 |
|
|
scuola media inferiore |
265.13 |
342.45 |
377.68 |
404.66 |
428.26 |
445.83 |
464.58 |
488.76 |
518.19 |
569.57 |
|
79 |
79 |
79 |
79 |
79 |
79 |
79 |
79 |
79 |
79 |
|
|
superiore tecn.-profess. |
289.94 |
353.73 |
389.76 |
414.86 |
436.61 |
454.06 |
477.48 |
494.56 |
521.47 |
578.59 |
|
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
32 |
|
|
superiore generalista |
313.41 |
384.12 |
418.93 |
442.86 |
465.10 |
483.74 |
502.41 |
523.30 |
553.19 |
610.98 |
|
102 |
102 |
102 |
102 |
102 |
102 |
102 |
102 |
102 |
102 |
|
|
università |
319.06 |
388.59 |
425.89 |
452.92 |
473.65 |
492.87 |
515.89 |
534.82 |
561.64 |
615.00 |
|
59 |
59 |
59 |
59 |
59 |
59 |
59 |
59 |
59 |
59 |
Figura 1 – Disuguaglianza delle opportunità per macro-regioni –
Italia (PISA) 2000
Anche dall'articolo seguente si possono trarre utili informazioni sul populismo della nostrta classe politica. Chiacchierano da 60 anni senza aver mai risolto nulla.
R.R.
lavoce.info 23-01-2006
Dare credito allo studio
Il diritto allo studio è garantito dalla Costituzione italiana:
"i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di
raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo
questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre
provvidenze, che devono essere attribuite per concorso". (1)
L’intento appare quello di favorire una maggiore mobilità
sociale. Ma in quale misura l’attuale modello di diritto allo studio
consegue questo obiettivo?
Le politiche di diritto allo studio
Storicamente, in Italia il diritto allo studio è stato perseguito
attraverso la drastica riduzione dei contributi per tutti gli
studenti, e non con l’esenzione dalla contribuzione solo dei più poveri
o più meritevoli. I pur consistenti aumenti delle tasse universitarie
applicati dopo la riforma Ruberti sull'autonomia dell’università non
hanno modificato in modo sostanziale le linee di questa politica. Da dati
ricavati dal sito dell'ufficio statistiche del ministero
dell’Istruzione, università e ricerca, abbiamo calcolato che nell'anno
accademico 2002-03 il 10 per cento degli studenti (il 16 per cento dei non
fuori corso) ha usufruito dell'esenzione totale dai contributi e un
ulteriore 9 per cento dell'esenzione parziale. In media, esenzioni totali
e parziali non ammontano a più di 600 euro.
Inoltre, nonostante sia prevista la devoluzione di assegni di studio,
borse di studio e altre provvidenze, in base principalmente al reddito
familiare, questi interventi riguardano una piccola frazione della
popolazione universitaria. Sempre secondo i dati del ministero, meno
dell’8 per cento degli studenti in corso ha beneficiato degli interventi
di Stato e Regioni, per un importo medio di 1.320 euro l’anno
Includendo solo le borse di studio erogate (l’altra categoria principale
di interventi è costituita dai contributi per la mobilità internazionale
degli studenti), l’importo medio sale a 2.321 euro.
Sommando la borsa di studio all’esenzione delle tasse, un giovane
meritevole e proveniente da una famiglia poco abbiente può quindi
aspettarsi di ricevere un sussidio inferiore ai tremila euro l’anno: in
totale in quattro anni sono 11.170 euro (annualizzati al tasso del 5 per
cento), a fronte di un costo
totale degli studi, che include i salari mancati, di quasi 72mila
euro.
I dati mostrano dunque che il modello italiano di diritto allo studio
soddisfa in misura solo parziale e inadeguata gli auspici del dettato
costituzionale. I trasferimenti sono modesti rispetto al costo della
laurea, e difficilmente possono influire sulle decisioni dei giovani
provenienti dalle famiglie meno abbienti.
Il fallimento della politica del diritto allo studio è reso evidente dal
fatto che, come consegue dai dati della Conferenza
dei rettori, nel 2002 la percentuale di
laureati tra la popolazione adulta (di età compresa tra i 25 e i 64
anni) è in Italia pari al 10 per cento, inferiore a quella della
media dei paesi Ocse (15 per cento), ma anche a quella della Repubblica
Ceca (12 per cento), del Regno Unito (14 per cento), dell’Islanda (18
per cento), della Danimarca (24 per cento), e così via.
Dai poveri ai ricchi
Né l’importo ridotto delle tasse universitarie incentiva la mobilità
sociale attraverso l’ingresso all’università dei giovani più capaci
e meritevoli provenienti da famiglie meno agiate. Al contrario, sono i
giovani provenienti dalle famiglie più agiate a essere favoriti.
Questo perché gli interventi per il diritto allo studio, finanziati in
larga parte dal bilancio fiscale dello Stato, rappresentano un
trasferimento dalle famiglie che non hanno figli iscritti all’università
a quelle che ne hanno. Ma sono queste ultime a essere relativamente più
abbienti.
Usando i dati dell’indagine sui redditi delle famiglie italiane della
Banca d'Italia, abbiamo confrontato i redditi e la ricchezza delle
famiglie dei ragazzi fra 17 e 25 anni in possesso di diploma di maturità
che vivono con i genitori. Le famiglie dei ragazzi che frequentano
l’università guadagnano più di 31mila euro annui e possiedono una
ricchezza netta di quasi 320mila euro, mentre le famiglie dei non iscritti
guadagnano meno di 25mila euro annui (escludendo il reddito del figlio che
lavora) e possiedono una ricchezza inferiore ai 200mila euro. (2)
Inoltre, le tasse e i contributi universitari introdotti negli atenei
statali negli ultimi dieci anni, oltre che modesti, sono progressivi:
crescono cioè in modo più che proporzionale al reddito, in pratica
spesso al reddito dichiarato ai fini dell’imposizione fiscale. In un
paese a elevata evasione come il nostro, questo può rappresentare un sussidio
agli evasori fiscali.
Un modello da cambiare
È perciò necessario cambiare il modello di diritto allo studio. Gli
studi universitari producono ottimi rendimenti. Se molti giovani
non li intraprendono è perché (le loro famiglie) non si possono
permettere di ritardare il loro ingresso nel mercato del lavoro. La
componente principale del costo degli studi non sono le tasse
universitarie, ma i mancati salari. L’università a prezzi di sconto è
un falso rimedio a vantaggio dei ricchi (presenti o futuri).
Meglio sarebbe introdurre o facilitare forme di credito agli studi universitari.
La legge di riforma prevede i "prestiti d'onore", ma nel 2001 e
2002 (gli unici anni per cui i dati siano disponibili) non ne è stato
erogato nessuno. Come impostare allora una efficace politica di credito
agli studi universitari? È necessario l’intervento pubblico? Perché i
mercati finanziari non offrono allo stato attuale finanziamenti allo
studio? Dopo tutto, il rendimento di questo investimento è pari quasi al
10 per cento al netto delle tasse, molto più di tanti altri investimenti
pur finanziati dalle banche.
Per avere un effetto sostanziale, il credito dovrebbe coprire non solo i costi
di istruzione, ma anche i mancati salari, permettendo a
studenti senza il supporto di genitori abbienti condizioni di vita
"normali". Il rimborso dovrebbe avvenire a lungo
termine, dopo vari anni di esperienza lavorativa, quando un giovane
laureato inizia a percepire in media un salario sostanzialmente superiore
a quello di un diplomato. E dovrebbe essere garantito in modo efficace il
diritto legale dei creditori a rivalersi sui redditi futuri dei
debitori. Per facilitare lo sviluppo del credito di lungo termine allo
studio, ad esempio, si dovrebbero permettere ai creditori forme di accesso
al reddito imponibile ai fini fiscali o addirittura alle retribuzioni
pensionistiche dei debitori.
Tali sistemi di credito potrebbero essere offerti dai mercati finanziari
privati ed essere sostenuti da una garanzia statale, o direttamente
dallo Stato. Che potrebbe - e dovrebbe - poi avvalersi del proprio potere
di imposizione fiscale per ottenere il rimborso del prestito. Senza
garanzie di questo tipo, il credito agli studi non è remunerativo per la
finanza privata e non è sostenibile per quella pubblica.
Per incentivare maggiormente l’accesso all’università dei cittadini,
specie i meno abbienti, il credito allo studio universitario potrebbe
essere sussidiato. Almeno in parte, il sussidio potrebbe essere coperto
dall'imposizione di tasse di iscrizione e contributi decisamente più
elevati per le famiglie più abbienti. Tasse universitarie che
coprano in maniera più consistente la spesa per l’università possono
essere agevolmente sostenute in assenza di vincoli al credito, e in ogni
caso dalle famiglie meno povere, pur garantendo notevoli rendimenti del
titolo universitario. Per esempio, aumentare il contributo medio a 5mila
euro annui per studente garantirebbe un rendimento percentuale
dell’investimento pari a circa l'8 per cento annuo. (3)
La situazione del (e il dibattito intorno al) credito allo studio
nell’Unione Europea non pare incoraggiante. (4) L’Australia e
la Nuova Zelanda hanno introdotto negli anni Novanta forme di credito
ancora di dimensioni limitate (nel caso dell’Australia volte a coprire
solo i costi di iscrizione e frequenza), ma a lungo termine e da
rimborsarsi mediante imposizione fiscale. Sarà interessante studiare gli
effetti di questa innovativa politica del diritto allo studio nei prossimi
anni. (5)
Nel nostro paese esiste certamente molto spazio per una più efficace
politica del diritto allo studio. Ma una razionale riforma del sistema
scolastico, e universitario in particolare, nonché una
maggiore flessibilità del mercato del lavoro (che garantisca una
minore compressione salariale a favore dei lavoratori più abili)
avrebbero effetti potenzialmente molto maggiori nell’aumentare il
rendimento degli studi universitari e quindi nell’incentivare i giovani
a intraprenderli.
I paesi che hanno una elevata percentuale di laureati tra la popolazione
adulta, come ad esempio gli Stati Uniti (28 per cento, secondo i dati
della Conferenza dei rettori), hanno anche un elevato differenziale
medio salariale a favore di coloro che posseggono un titolo universitario
(negli Stati Uniti più del doppio rispetto all’Italia) e un invidiabile
sistema universitario.
(1) Articolo 34, comma 3 e 4 della Costituzione.
(2) Si veda "La
finta equità dell'università italiana"
di Roberto Perotti su lavoce.info e l’articolo di Nicholas Barr sull'Education
Forum - http://www.educationforum.org.nz/documents/articles/issue92.pdf)
(3) La cifra è ottenuta usando le stesse tecniche di calcolo del
rendimento adottate nel nostro articolo precedente (LINK "La
laurea, un ottimo investimento").
(4) Si veda a questo proposito M. Guille, 2002, "Student loans:
a solution for Europe?", European Journal of Education, 37, 417-31.
(5) Si veda per il data set della Nuova Zelanda:
http://www.stats.govt.nz/datasets/education-training/Student+loan+borrowers.htm
