FISICA/MENTE

 

 

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La scuola che non c'è più
di Mario Palmaro

Il presidente Carlo Azeglio Ciampi, inaugurando l'anno scolastico insieme al ministro Letizia Moratti, ha ufficialmente celebrato l'epopea della scuola statale. Lo ha fatto con parole come sempre equilibrate e a prima vista assolutamente condivisibili. Ma è inutile nascondere che il tono, il modo e il momento di quel messaggio portano in sé un preciso significato politico, ed esprimono una concezione dello Stato e dell'educazione che definirei tout court neorisorgimentale e veteroazionista. 

Ciampi ha delineato una vera e propria preminenza ontologica della scuola di Stato, una sorta di «centralismo pedagogico» per il quale gli istituti privati sono solo un'appendice del sistema governativo. E' come se davanti ai nostri occhi prendesse forma un sistema copernicano nel quale al centro si staglia - monumentale, sacra e inamovibile - la scuola gestita dallo Stato; intorno le ruotano i tanti pianeti che sono le scuole private, i quali hanno orbite e stagioni scandite dal centro del sistema solare. E' bene subito riconoscere che per molti decenni questo modello ha funzionato egregiamente: generazioni di maestri dello Stato hanno trasformato la loro vita dietro la cattedra in una missione, e hanno assicurato all'Italia - senza limitazioni geografiche e di censo - istruzione ed educazione uniformi e coese. Io stesso ho svolto tutto il mio ciclo di studi negli istituti dello Stato, e ne sono rimasto soddisfatto. Ma oggi lo scenario è completamente mutato, tanto nella società quanto nelle nostre scuole. Alle elementari ricordo che ogni mattina la maestra - la stessa persona per cinque anni, per tutte le materie, da matematica a religione - ci faceva recitare il Padrenostro, senza che nessun genitore avesse alcunché da obiettare. E non già perché fossimo tutti cattolici praticanti; ma perché vivevamo in una società e in uno Stato che si fondavano su un'etica naturale condivisa, su quella che negli Stati Uniti chiamerebbero religione civile. La coesione della nazione si fondava non già sullo striminzito e illuministico «patto di cittadinanza comune» evocato da Ciampi, ma sulla implicita e indiscutibile convinzione che ci fosse una morale comune, una carta non scritta dei «doveri dell'uomo» cui tutti ci sentivamo vincolati.

Oggi la società italiana è sprofondata in quello che Max Weber definisce «politeismo etico»: non siamo più d'accordo quasi su nulla, e gli stessi principi costituzionali menzionati dal Presidente sono spesso gusci svuotati di un contenuto condiviso. Non è un caso che Ciampi abbia omesso dalla lista dei valori costituzionali proprio la famiglia. In uno scenario come quello attuale, la libertà di educazione dei figli implica la libertà di organizzare scuole in cui i maestri non insegnino valori e principi che corrodono o addirittura capovolgono ciò che faticosamente i genitori tentano di tramandare.

L'insegnamento di una «sfera privata di valori» che Ciampi attribuisce alle famiglie risponde a una vecchia e polverosa distinzione di piani che non corrisponde alla realtà delle cose. Perchè la scuola trasmette nozioni e contenuti di valore a tutto campo. La mia maestra statale aveva ben chiaro quali fossero i beni morali dell'agire umano, dal mangiare tutto quello che hai nel piatto all'idea che la castità è una virtù. Allora nessuno aveva di che lamentarsi. Ma credo che molti genitori di oggi le avrebbero fatto passare dei guai. Lo Stato quale maestra manderà a svezzare mio figlio? Quella che fa recitare (se ci riesce) il Padrenostro, o quella che spiega al pupo l'uso del preservativo? Per uscire da questa impasse non c'è che una soluzione: trasferire gradualmente la gestione del sistema scolastico dallo Stato alla società. Permettendo ai cattolici di costruirsi scuole (veramente) cattoliche, ai laici di farsi scuole laiche, agli ebrei scuole ebraiche, e così via. E mettendo fine alla vergogna di genitori costretti a sacrifici economici seri per esercitare questo diritto di libertà. Lo Stato continuerà, ci mancherebbe, a gestire una rete imponente di istituti; e sarà chiamato a farlo con equilibrio e rispetto di tutti. E continuerà a stabilire degli standard minimi di formazione vincolanti per tutti. Ma il destino dello Stato educatore è segnato. Per il semplice tragico fatto che questo Stato non sa più, come Pilato, quid est veritas

© La Provincia, 18 settembre 2003


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La voce del Magistero

Educare: genitori, tocca a voi
di Marco Invernizzi

Spetta ai genitori il diritto-dovere di educare i loro figli. Ma devono prepararsi, fornendosi di adeguata formazione culturale e partecipando alle attività formative della Chiesa. Un aiuto anche dai Movimenti.

Molto è stato detto e scritto dopo la proposta della Regione Lazio di una Commissione di esperti che valuti l’eventuale tasso di disinformazione contenuto nei libri di testo adottati nelle scuole. Forse troppo, tanto che la polemica ha impedito che la verità più importante venisse ricordata. Infatti, sarà certamente un bene che venga meno l’egemonia marxista e in genere della sinistra sulla cultura scolastica italiana e sarà bene che non venga sostituita da nessun altra lettura ideologica della realtà e della storia. Ma sarebbe del tutto inutile se la questione si risolvesse con la produzione di libri di storia (e anche di altre materie) che aggiungessero le foibe fra i misfatti del Novecento o che in nome di una improbabile neutralità si astenessero da qualsiasi giudizio, lasciando intendere che non esistono valori metastorici con cui giudicare la storia stessa.

Il vero problema è alla radice: chi è il primo responsabile dell’educazione dei giovani? Chi sceglie i libri di testo ma, soprattutto, che possibilità hanno i genitori di intervenire nell’educazione scolastica che viene impartita ai loro figli, con o senza un libro di testo? Non si tratta soltanto dell’ingiustizia per cui le famiglie italiane non possono mandare i loro figli a studiare nelle scuole che desiderano, senza dover pagare rette neppure scalabili dalle tasse, ma in più bisogna ricordare il diritto-dovere dei genitori di verificare e chiedere conto, anche dopo aver potuto scegliere, dei principi ispiratori dell’insegnamento impartito ai loro figli. Non si tratta di sindacare sulla professionalità dell’insegnante, cioè sul modo di insegnare, ma di pretendere che i genitori partecipino come protagonisti del processo educativo e ne siano sempre i responsabili. Il Magistero della Chiesa ci aiuta anche in questo caso. "I genitori, poiché han trasmesso la vita ai figli, hanno l’obbligo gravissimo di educare la prole: vanno pertanto considerati come i primi e i principali educatori di essa". Lo scrive la Dichiarazione Gravissimum educationis del Concilio Ecumenico Vaticano II (n.3), quel Concilio i cui documenti, Papa Giovanni Paolo II, il 26 novembre 2000, ha invitato a rileggere e a studiare trentacinque anni dopo la loro pubblicazione. Ma tutto questo rischia di rimanere molto teorico se i genitori si imiteranno a "parcheggiare" i loro figli in qualche "buona" scuola, magari cattolica, dimenticandosi la loro primaria responsabilità. È un modo molto diffuso per "sedare" la coscienza, ma molto inefficace se non controproducente, dal punto di vista educativo, I figli imparano soprattutto imitando le virtù osservate in famiglia. Poi certamente esiste anche un compito educativo della società civile, oltre che della Chiesa, e "rientra appunto nelle sue funzioni favorire in diversi modi l’educazione della gioventù: cioè difendere i doveri e i diritti dei genitori e degli altri che svolgono attività educativa e dar loro il suo aiuto; in base al principio della sussidiarietà, laddove manchi l’iniziativa dei genitori e delle altre società, svolgere l’opera educativa, rispettando - s’intende - i desideri dei genitori" (Gravissimum educationis, n. 3). Ma soltanto dopo i genitori, senza sostituirsi a loro e difendendone le prerogative.

A questo punto sorge spontanea una domanda: come possono intervenire i genitori nel processo educativo dei figli, addirittura verificando quanto viene loro insegnato a scuola o si trova scritto nei libri di testo, senza un’adeguata preparazione? Domanda che ha una sola risposta: preparandosi. Cioè entrando nella determinazione che leggere i libri di testo dei figli, aumentare o iniziare la propria formazione culturale, partecipare alla catechesi degli adulti non è tempo perso al "guadagno", che sembra essere rimasto l’unico o il principale scopo della vita. Senza più la "protezione" di una società cristiana, la professione del genitore richiede un impegno sempre più grande, perché si tratta di mettere in discussione i modelli che i figli apprendono dal contatto con la società. È quanto il Santo Padre ha raccomandato, il 25 e 26 novembre 2000, ai laici riuniti a Roma per celebrare il loro Giubileo, invitandoli a essere apostoli, testimoni di Cristo, naturalmente cominciando a formare se stessi e a testimoniare nella propria famiglia. Non è facile, ma "essere cristiani non è mai stato facile e non lo è neppure oggi. Seguire Cristo esige il coraggio di scelte radicali, spesso controcorrente" (Giovanni Paolo Il, omelia del 26 novembre 2000, nella solennità di Cristo Re). E ci si può fare aiutare, per esempio ricorrendo a quelle diverse aggregazioni laicali nate dopo il Concilio Vaticano Il, "che costituiscono un significativo mezzo per una formazione cristiana più approfondita e per un ‘attività apostolica più incisiva" (Giovanni Paolo II, Messaggio del 21 novembre 2000 in occasione del Congresso del laicato cattolico), oppure nel caso specifico, rivolgendosi a una realtà nata proprio per mettere a disposizione, soprattutto dei genitori, schede valutative dei libri di testo adottati nelle scuole italiane: Osservatorio per la qualità de/libro di testo, 57123 Livorno, C.P 585.

Ricorda:

"I genitori, avendo il dovere ed il diritto primario e irrinunciabile di educare i figli, debbono godere di una reale libertà nella scelta della scuola. Perciò i pubblici poteri, a cui incombe la tutela e la difesa della libertà dei cittadini, nel rispetto della giustizia retributiva, debbono preoccuparsi che le sovvenzioni pubbliche siano erogate in maniera che i genitori possano scegliere le scuole per i propri tigli in piena libertà secondo la loro coscienza". (Concilio Vaticano II, Dichiarazione "Gravissimum Educationis’ n. 6).

© Il Timone - n. 11 Gennaio/Febbraio 2001


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Liberi di educare
di Paolo De Marchi

Libertà di educazione e sopravvivenza delle scuole statali sono in pericolo. Per il Papa tocca ai cattolici difendere le libertà di tutti. Ma anche i laici più attenti sono con loro.

Chiediamo con forza ai responsabili politici e istituzionali che sia rispettato concretamente il diritto delle famiglie e dei giovani a una piena libertà di scelta educativa". Con queste ferme parole il Papa - nella grande riunione in Piazza San Pietro del 30 ottobre scorso, a conclusione del Convegno della CEI sulla scuola cattolica - ha ancora una volta riaffermato la necessità che si realizzi finalmente, in Italia, una effettiva parità giuridica ed economica fra scuola statale e non statale, "superando antiche resistenze estranee ai valori di fondo della tradizione culturale europea".
Infatti, il nostro Paese è 1'unico in Europa in cui le scuole non statali sono trattate come l'ultima ruota del carro, e i cittadini che ne usufruiscono sono costretti a pagare due volte il servizio: una prima volta con le ordinarie imposte (parte delle quali è destinata ovviamente a coprire i costi della scuola statale) e una seconda volta con le rette necessarie per la sopravvivenza della singola scuola dei loro figli: scuola cui ben si addice il termine comunemente usato di "privata": nel senso preciso di "privata di tutto"!
Questo trattamento profondamente ingiusto è riservato a tutte le scuole non statali, siano esse cattoliche o non cattoliche (e da questo punto di vista va dunque chiarito una volta per tutte che la battaglia per la libertà della scuola non è una battaglia per la difesa confessionale della scuola cattolica, ma una battaglia per la libertà in assoluto). E invero le "antiche resistenze" di cui parla il Papa, sulle quali si fonda tale disparità di trattamento, sono "sempre più anacronistiche" - come ha osservato il Card. Ruini il 27 ottobre - e affondano le loro radici in uno statalismo invadente e omnipervasivo di origine illuministica, che rifiuta di riconoscere: a) che "statale" e "pubblico" sono concetti ben diversi, e che pertanto: b) qualunque scuola, statale e non statale, svolge una funzione eminentemente pubblica, purchè rispetti gli standard minimi fissati dallo Stato.
Il rischio sempre più incombente oggi in Italia e dunque - anche in campi diversi da quello della scuola, come nel settore della sanità o dei trasporti - quello del monopolio statale, che non tiene conto della funzione essenziale, in una società moderna, dei cosiddetti corpi intermedi, come le famiglie e tutta la variegata costellazione dell'associazionismo. Ci si dimentica, cioè, del fondamentale principio della sussidiarietà, in forza del quale "una società di ordine superiore non deve interferire nella vita interna di una società di ordine inferiore, privandola delle sue competenze; ma piuttosto sostenerla e aiutarla nella sua azione, in vista del bene comune" (Centesimus annus, n. 48; cfr. anche la Quadragesimo anno in cui Pio XI scrive che "lo Stato deve aiutare a conseguire quei beni che i singoli o le comunità minori non riescono a conseguire con la loro attività privata").
Questo e il principio dimenticato, anzi spesso addirittura capovolto, se è vero che, per esempio, il ministro Berlinguer ha affermato che "sussidiarietà" vuol dire non che lo Stato interviene dove i corpi intermedi non arrivano, ma che... se lo Stato non ce la fa, ben vengano i corpi intermedi!
E` chiaro che in questo moi4o si viola gravemente il fondamentale diritto delle famiglie alla libertà di educazione, sancito del resto anche dall'art; 30, primo comma, della nostra Costituzione; e dal quale deriva che la vera libertà è strettamente collegata a un vero pluralismo: che, per essere tale, suppone individui differenti e pertanto istituzioni differenti, perchè le differenze fra gli individui sono spesso sostanziali, e non possono essere confinate nel privato. Diceva un grande laico, Luigi Einaudi: "monopolio, uniformità, conformismo sono causa di decadenza e mortificazione", e aggiungeva: "la scuola di Stato si salva e progredisce nella libertà": perchè davvero, se esiste un sano pluralismo scolastico - ossia se esiste un sistema pubblico di istruzione svolto pariteticamente da istituzioni statali e non statali - nasce un immediato beneficio anche per le scuole statali: le quali, da una costruttiva emulazione con quelle non statali, non possono che trarre una efficace spinta al miglioramento.
A questo punto, le obiezioni alla realizzazione di una vera parità scolastica - e non di una sua volgare parodia, come quella proposta dal governo, con l'appoggio, ahimè, di alcuni cristiani che non sanno che cosa voglia dire sussidiarietà, e sono soltanto attaccati al potere - restano su un piano puramente formalistico e si riducono a vecchi e superati luoghi comuni. A partire dal famoso "senza oneri per lo Stato" dell'art. 33, terzo comma, della Costituzione, che renderebbe incostituzionale qualunque finanziamento pubblico alla scuola non statale: quando anche i sassi sanno - o dovrebbero sapere - che il padre di quella frase, il laicissimo Epicarmo Corbino, ne aveva così spiegato la portata e il senso durante il dibattito alla Costituente: "noi non diciamo che lo Stato non potrà mai intervenire a favore degli istituti privati: diciamo solo che nessun istituto privato potrà sorgere con il diritto di avere aiuti da parte dello Stato".
Un'altra diffusa obiezione fa leva sull'osservazione che il principio della libertà non sarebbe applicabile in modo assolutistico, pena la negazione del principio del1'uguaglianza. Ma il principio della libertà e sacro, e non appare pensabile una sua applicazione in senso più o meno assolutistico: è inevitabile che quello di uguaglianza gli sia subordinato. E poi, uguaglianza in che senso? Dei punti di partenza, come è giusto - e che solo una effettiva parità scolastica riesce a tutelare - o dei punti di arrivo, col che si causano gravissime ingiustizie? Tutti uguali, insomma, come persone e come soggetti di diritto: ma profondamente disuguali, grazie a Dio, come talenti, convinzioni, inclinazioni, gusti, modi di vita. Risibile e poi 1'obiezione, avanzata recentemente dal ministro Berlinguer, che la realizzazione di una vera parità scolastica potrebbe indurre "metà degli alunni" della scuola statale a passare a quella non statale, con la.conseguenza che tanti insegnanti dipendenti dallo Stato andrebbero a spasso. Obiezione risibile, dicevamo, ma soprattutto indizio di una profonda sfiducia nella scuola statale di oggi, e di un conservatorismo gretto e timoroso di qualunque innovazione.
Anche Eugenio Scalfari, con la consueta supponenza, è intervenuto sul problema elegantemente chiamato del "foraggiamento" alla scuola privata, accusando i "sedicenti laici" di Forza Italia di strumentalizzare la questione, allo scopo di dare "una vera e propria spallata" alla scuola statale, ed esortando a smorzare i toni della polemica, che a suo avviso avrebbe raggiunto un'acredine mai vista. Ma che cosa vogliono questi laicisti? Che ci si lasci spogliare dei propri diritti fondamentali e ancora si dica grazie? Che si continui a credere nell'identificazione tra laicità e Stato, e che la libertà si realizzi unicamente nello Stato? Che le "scuole dei preti" costituiscano un pericolo di oscurantismo ottuso e antimoderno? Che - come ha scritto giustamente Pierluigi Battista - "il pluralismo possa trovare terreno fertile unicamente al riparo dalla libera competizione di idee e modelli educativi"? Tanti studiosi ed esperti laici - ma non laicisti - sono ormai ben convinti che la battaglia per la parità della scuola è il terreno fondamentale su cui si difende la libertà tout court: da Pierluigi Battista, appunto, a Sergio Romano, da Angelo Panebianco ad Antonio Martino, da Dario Antiseri a Lorenzo Infantino. E tanti Paesi ben più laici dell'Italia riconoscono pacificamente alle famiglie il diritto di scegliere liberamente il percorso formativo e scolastico dei loro figli.

Paolo De Marchi svolge attività di libero professionista a Milano. Si occupa da molti anni di scuola e di problemi legati alla famiglia. Collabora al prestigioso mensile Studi Cattolici, trattando argomenti di storia, in particolare relativamente al mondo comunista. Ha scritto alcuni fascicoli di "Fogli", su temi inerenti alla famiglia. Da questo numero inizia la sua collaborazione a "il Timone".

© Il Timone - n. 5 Gennaio/Febbraio 2000


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Il "passato" non ha futuro
di Matteo D'Amico

Mondialità e multiculturalità sono alibi per cancellare dall'insegnamento della storia le radici greco-romane ed ebraico-cristiane della civiltà europea. Il rimedio? Riaffermare la propria identità storica.

II giorno 12 aprile 2000 è uscito, sull'inserto Scuola e formazione del quotidiano L'Unità, a firma del prof. Luigi Cajani dell'Università La Sapienza di Roma, un articolo intitolato "La storia in classe, un mostro eurocentrico". Nell'articolo, come si può comprendere facilmente anche dal titolo, viene sostenuta una tesi tanto semplice in apparenza, quanto carica in realtà di pericolose conseguenze, che è così riassumibile: il modo in cui viene insegnata la storia nelle scuole italiane è centrato ancora troppo sulla "biografia" della nazione italiana e sull'Europa; occorre invece iniziare ad insegnare la storia mondiale, dando sostanzialmente lo stesso peso alle diverse realtà storiche, geografiche e culturali, ed evitando di marginalizzare tutto ciò che non è Europa.
Le ragioni (se così si possono chiamare) che vengono addotte dall'estensore dell'articolo per giustificare questo auspicato passaggio alla storia mondiale sono in sintesi le due seguenti: l'attenzione nell'opinione pubblica al processo di globalizzazione economica che sta portando sempre più a considerare su scala mondiale anche il passato; la crescente immigrazione di extraeuropei che sta spingendo gli stati europei a trasformare la scuola in senso multiculturale. La tesi, che è ripresa direttamente da quelle dello storico illuminista tedesco Ludwig August Schlozer, è espressa anche affermando che insegnare la storia mondiale "significa fornire agli studenti un quadro omogeneo ed equilibrato, nel quale nessuna parte del mondo sia mai dimenticata, e che sia attraversato da chiavi interpretative valide sia nel tempo che nello spazio, capaci cioè di tenere insieme tutto il discorso storico, dalla rivoluzione neolitica ai giorni nostri".

2 La tesi appena esposta è in realtà decisamente inquietante, e lo è innanzitutto per il modo in cui viene presentata: la "storia mondiale" viene fatta apparire come un esito ineluttabile per la nostra scuola, come un'idea contro la quale non ha senso lottare, come una scelta moderna, in linea con i tempi; non siamo di fronte a un invito ad una discussione seria e onesta, dove si fanno delle proposte nella consapevolezza della complessità e delicatezza dell'argomento, e pertanto rimanendo aperti alla possibilità della confutazione; al contrario, siamo di fronte a un tentativo sottilmente violento di persuasione, all'imposizione di una prospettiva che non si ha nessuna intenzione di discutere. C'è ragione di temere che articoli come questo siano la premessa a scelte nefaste e autoritarie simili a quella che ha portato ai nuovi programmi di storia.
In realtà sono possibili e doverose diverse osservazioni.
Innanzitutto si deve notare come la pretesa di sostituire la storia mondiale all'attuale impostazione sia del tutto irrealistica e possa provenire solo da certi ambienti accademici, privi di una vera esperienza di insegnamento nelle scuole medie e superiori; infatti, già ora, anche nei licei (privilegiati come numero di ore dedicate alla storia), è difficile riuscire ad armonizzare compiutamente l'approfondimento (attraverso letture, ricerche, lavori di gruppo, riprese rigorose del dibattito storiografico) e lo sviluppo diacronico dei fatti storici. In altre parole, anche limitandosi all'Europa, la vastità e l'importanza dei temi-chiave da affrontare è tale da rendere sconcertante anche solo l'idea di passare alla storia del mondo. Fare storia mondiale, in realtà, significherebbe mettere insegnanti e studenti nella pratica impossibilità di sostare criticamente su di un tema, di approfondire e ricercare, di impadronirsi alla fine del periodo di studi superiori almeno delle linee di fondo della storia del mondo occidentale. L'allargamento dei programmi alla storia del mondo significherebbe far sprofondare gli studenti (che spesso faticano a impadronirsi degli elementi minimi della storia italiana ed europea) in una palude di elementi e riferimenti disomogenei e indecifrabili se non al prezzo di imperdonabili e grottesche semplificazioni.

3 Inoltre va notato che il fare e lo studiare la storia significa necessariamente e comunque assumere un punto di vista, lanciare uno sguardo sul passato a partire da uno spazio e da un tempo determinati, nonchè a partire da una tradizione culturale data. Ogni sguardo è prospettiva, è un guardare a partire da. Ne consegue che insegnare una generica storia mondiale è non solo molto difficile, ma a rigore contradditorio: significa inseguire il sogno di uno sguardo panoramico, irreale e astratto, che non sorge da nessun contesto particolare.
Inoltre, lo studio della storia non è utile solo come momento informativo, ma soprattutto come occasione formativa: il che significa adottare programmi relativamente limitati - l'opposto della storia mondiale! - sui quali però sia possibile quel già citato lavoro di scavo, quel fecondo sostare critico e interpretativo che solo permette di acquisire sia pure embrionalmente strumenti e metodi e, soprattutto, una autentica sensibilità storica e critica. La follia di allargare i programmi alla storia mondiale è inoltre evidente se si pensa che questa operazione si incrocerebbe con la rovinosa restrizione (uno dei tanti frutti avvelenati lasciati in eredità dal ministro Berlinguer) del programma di storia dell'ultimo anno delle scuole medie inferiori e superiori al solo studio del Novecento. In alcuni casi in uno o due anni si dovrebbe studiare la storia del mondo dall'età neolitica alla fine dell'Ottocento!
La proposta del prof. Cajani è fragile anche quanto a giustificazioni, infatti queste si basano fondamentalmente su un acritico riferimento alla globalizzazione e all'immigrazione, fatti che dovrebbero spingerci remissivamente a creare una scuola multiculturale. Qui davvero occorre fare due chiarimenti: innanzitutto i due processi citati non sono fatali, ma dipendono da scelte e decisioni politiche, nonchè da interessi e strategie economiche precise. In secondo luogo, non è affatto detto che siano due processi in sè positivi e che la risposta più corretta sul piano della pubblica istruzione consista nell'abdicare alla propria tradizione spirituale e culturale accelerando così il processo di dissoluzione mondialista dell'identità italiana ed europea. Del resto, va ribadito, solo la più profonda conoscenza del passato della civiltà di cui si fa parte (nel nostro caso rappresentato dalle radici greco-romane ed ebraico-cristiane dell'Occidente) può aprire ad una successiva comprensione della storia di altri popoli e tradizioni: posso capire e apprezzare le differenze solo a partire da un saldo possesso della mia identità. Chi non conosce la propria storia è infatti cieco e sordo anche dì fronte al presente, inerme di fronte a ogni manipolazione e violenza del potere: il totalitarismo, ciò è largamente noto, ha nella riscrittura e alterazione del passato uno dei suoi aspetti fondamentali. La proposta di una storia mondiale è solo l'ultimo atto di una violenta aggressione alla scuola italiana, che forse solo quando sarà troppo tardi ci accorgeremo di quanti danni abbia fatto. Il progetto del governo, colpo dopo colpo, sembra davvero essere la distruzione del passato, la cancellazione di interi periodi storici decisivi (come il Medioevo), lo schiacciamento sul Novecento, in vista di una rimozione e di uno svilimento dell'identità cristiano-europea.

Ricorda

"La scuola, l'insegnamento impartito, giorno per giorno, durante anni, agisce come una forza grandissima, lenta, ma persistente, quasi invisibile, ma pertanto più radicale. Non si dica che i maestri dovrebbero venir costretti ad accantonare le convinzioni ideologiche personali, durante la loro attività nella scuola. Si chiederebbe ad essi di fare cosa impossibile, sia pure nelle cosiddette materie "neutrali", per non parlare delle altre discipline scolastiche. Sarebbe però un'offesa ai più elementari diritti dell'uomo, se si volessero costringere i genitori ad affidare i propri figli all'influenza di una scuola i cui maestri hanno un atteggiamento indifferente, negativo e persino ostile nei riguardi delle convinzioni religiose e morali della famiglia".
(Papa Pio XII, All. alla Associazione dei Maestri Cattolici di Baviera, 31.12.1956).

© Il Timone - n. 8 Luglio/Agosto 2000


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SCUOLA

Il monopolio statale è contro la Costituzione
di Alessandro Maggiolini

Durante le cronache concitate dei giorni della guerra in Irak, non si è prestata soverchia attenzione a notizie anche di una certa importanza: per esempio a una sentenza della Corte costituzionale che, almeno in modo implicito e indiretto, riconosce ai responsabili il diritto di scelta di una scuola pure tra quelle non rigorosamente gestite dallo Stato. e li conseguente diritto degli iscritti alle scuole private ad avere contributi statali. Sembra inutile riprendere per esteso argomenti che suonano come litanie ed evidenze per mentalità autenticamente democratiche. Quando da qualsiasi forza sociale si invoca la reale possibilità di autodeterminazione culturale di qualsiasi cittadino e di qualsiasi famiglia circa l'utilizzazione di una qualsiasi scuola - anche privata e però avente finalità di servizio pubblico e organizzata secondo leggi civili valide per tutti -, da parte di alcuni ambienti si insorge subito gridando alla discriminazione. Si conoscono a memoria le pseudomotivazioni di stampo statalistico: unico gestore della formazione e della preparazione professionale degli alunni – almeno nel periodo dell'obbligo, ossia fino a diciotto anni - dovrebbe essere lo Stato; chi volesse una libertà ulteriore esercitando l'opzione di una scuola in qualche modo privata, sarebbe costretto a pagare simile libertà. Lo Stato assicuri le scuole statali e lasci le altre ai ricchi, si afferma di solito. I quali ricchi se le sovvenzionino quanto e come desiderano. E così si costringe la scuola privata a essere dei ricchi - o dei poveri che si ostinano a scegliere -, impedendo a chi vuole di optare per un apprendimento preciso e idealmente caratterizzato. Insomma, si pretende uno Stato in qualche misura pedagogo. Si è a un monopolio scolastico,. magari in nome di non si sa quale «laicità» confusa spesso con una impossibile neutralità veritativa e valoriale, e non qualificata da un sano pluralismo di proposte. Oltre tutto spendendo di più.

Invano, contro un simile schema almeno un poco oppressivo, si recano gli esempi delle situazioni, variamente ma effettivamente pluralistiche, di altri Paesi democratici europei e no; Invano si richiamano i ripetuti rilievi del Parlamento europeo circa il caso anomalo dell'Italia in tema di libertà scolastica. È difficile scalzare dogmi infondati: si rischia la censura, se non proprio l'inquisizione, magari a suon di epiteti, proprio mentre si pretende di difendere la libertà. O si ha paura di un confronto?

Il divieto di qualsiasi aiuto economico alla scuola non statale è stato dichiarato «manifestamente inammissibile» dalla Corte costituzionale già dal 12 marzo 1998 almeno quando si tratta di sovvenzioni assicurate a studenti che frequentano suole private. La Consulta manifestò la propria interpretazione valutando la scuola in un contesto chiaramente pluralistico. E tuttavia, quasi a dispetto della pronuncia della stessa Corte costituzionale, si è tentata, più di recente, la via del referendum per abrogare parti della cosiddetta «legge di parità» del 10 marzo 2000. Ancora una volta, il 16 febbraio di quest'anno, la Corte costituzionale ha dichiarato "inammissibile" il referendum che voleva abolire o limitare ingiustificatamente la libertà scolastica anche con l'erogazione di fondi statali in qualche modo a sostegno della scuola privata. Detto diversamente: il monopolio statale della scuola. è contro la Costituzione. Di qui si parte per l'interpretazione dell'art.33, par. 3: «Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole e istituti di educazione, senza oneri per lo Stato». Si noti: «la Repubblica detta norme generali sull'istruzione e istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi» (Cost. art. 33, par.2). E però, «la legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare a esse piena parità e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali" (Cost. art. 33, par. 4).

A quando il riconoscimento chiaro ed equo di diritti riconosciuti dalla Costituzione autorevolmente interpretata dalla Corte costituzionale? Di là da ogni situazione di egemonia culturale scolastica quasi per un totalitarismo consensuale. E sia chiaro: i cattolici qui sono chiamati in causa come chiunque assuma iniziative nel quadro legislativo attuale. Semmai i cattolici si vedono costretti a battersi per la libertà di tutti.

© Il Giornale – 19 Aprile 2003


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DOCUMENTI In due testi del 1952 lo scolopio «progressista» difese l'educazione cattolica

Balducci: lo Stato laico aiuti la scuola libera

Un inedito lato apologetico del sacerdote fiorentino, che attaccava l'illuminismo e difendeva il concilio di Trento: «Il governo, invece di aggredire o sopportare le cattedre private, dovrebbe in ogni modo favorirle» «Chi non ha ideali non può formare persone; uno dei soprusi più ostinati del laicismo è il confessionalismo» «Riconoscere il diritto di scelta delle famiglie ma senza oneri pubblici è un 'ipocrisia da ghibellini farisei»

Dopo don Milani, anche padre Balducci. Proprio un anno fa, da queste colonne, avevamo divulgato un'interessante lettera in cui il Priore di Barbiana difendeva con la forza a lui solita le scuole private; ora tocca a un altro «prete scomodo» di quegli anni fiorentini stupirci con un testo del medesimo, sostenuto tono. Ambedue i religiosi, del resto, conoscevano bene la materia, essendo interessati - pur se in modo diverso - alla libertà di scelta educativa: Milani come maestro a Barbiana, Balducci in qualità di membro della congregazione delle Scuole Pie. Lo scritto che proponiamo in questa pagina risulta dagli stralci di due articoli che il giovane padre Balducci pubblicò sulla rivista culturale maremmana «Mal'Aria» nel febbraio e nel settembre 1952 (e oggi riproposti nel volumetto «Ernesto Balducci e Mal'Aria» edito dalla Libreria Chiari di Firenze per cura di Andrea Cecconi). Il secondo testo è il chiarimento-risposta - peraltro di tono assai deciso - alle reazioni create tra i lettori dal primo articolo: nel quale l'autore condannava tra l'altro gli insuccessi della cultura illuminista e del mito del «progresso», bollava gli «equivoci» e le «retoriche insopportabili» dell'Ottocento anticlericale e risorgimentale, addirittura giudicava "profetico" il concilio tridentino per le sue valenze anti-moderne: «Il Concilio di Trento, ritenuto fino ad oggi anacronistico, aveva in realtà, con preveggenza miracolosa, gettato un'ipoteca sul secolo ventesimo»... Il futuro, colto cantore dell'«uomo planetario» aveva dunque esordito con un'«apologetica talvolta aspra», come documenta Cecconi nell'introduzione al libretto. E la prima opera di colui che poi sarebbe stato una delle bandiere del «dissenso cattolico» fu una biografia della tradizionalissima santa Lucia (1949). Ma dalle pagine di «Mal'Aria» Balducci, scomparso nel 1992, si scagliava pure contro i razionalisti del «metodo storico-critico» in esegesi, Renan e Loisy, colpevoli di aver creato un «Cristo che non ha nulla a che fare con il Cristo del Vangelo e della coscienza», e contro i romanzi di Moravia: che, secondo lo scolopio, peccavano di «psicanalisi meccanicistica» e «impotenza emotiva». Con veemenza tale da chiedersi, nel contesto di un esame della letteratura italiana del tempo: «Tra noi durerà ancora il califfato di Moravia coi suoi romanzi a base ormonica?». Però. (R.Be)

Ernesto Balducci:

Lo Stato Laico ha subito anch'esso le sue umiliazioni senza speranza di riabilitarsi. Nella sua forma pura sussiste in Oriente, e per vivere ha dovuto uccidere la libertà sua figlia. Diventato Stato etico, cioè Stato-Chiesa, Stato-Dogma, Stato-Inquisizione, il Medio Evo al suo confronto ci sembra ormai una stazione climatica.

Quando in occidente la guerra spezzò le sue strutture esso fu salvo per opera del mondo ecclesiastico. Nelle ore buie, come ai tempi delle invasioni barbariche, il Vescovo diventò Prefetto, il Parroco Sindaco. I «Laici» si salvarono con la sottana dei preti. La storia non ha mai scherzato tanto come allora che si macchiava di sangue. Perché nessuno mi potrà negare che fascismo, marxismo, sovietismo sono filiazioni dirette dello Stato laico. Prevediamo il tempo che le nazioni torneranno a balia della Chiesa.

E i preti aprono le scuole. Scacciati, derubati, messi in ridicolo per più secoli dalla gente di cultura, essi sanno ritrovare fiducia nelle famiglie che preferiscono pagare per salvare i figli dall'educazione agnostica. Perché uno dei soprusi più ostinatamente esercitati dallo Stato Laico era appunto quello del suo confessionalismo.

Educare non può chi non ha ideali: l'agnosticismo è praticamente un assurdo. E lo Stato Laico si era fatto, settariamente, confessionale, malgré soi-même. Chiuse le scuole dei preti perché la scuola fosse libera e inflisse una propria educazione che, a quanto pare, non ha contentato nessuno, se le scuole «confessionali» aprono ovunque nonostante la sleale concorrenza delle scuole di Stato, gratuite in virtù delle tasse pagate da tutti. In Francia dove più aspramente quel sopruso fu consumato, la scuola laica si trova ormai sopraffatta. In Italia, nonostante l'incoscienza di molti cattolici, abbiamo argomenti per sperare lo stesso.

Che rimane dunque di tanta esperienza? Noi siamo i primi per la nostra fede nella Provvidenza, a dover credere che nulla avviene nella storia senza un qualche rapporto positivo con lo sviluppo del Regno di Dio. Senza attardarci per ora in questo riconoscimento, basterà ricondurre alla nostra coscienza i valori germogliati nell'eresia laicista, perché essi ritrovino il loro naturale contesto e la condizione stessa della loro fecondità.

Ernesto Balducci:

Libero da ogni contagio laicista, io affermo ed ogni cattolico dovrebbe consentire che il diritto educativo compete primariamente alla famiglia. La quale, riconoscendo la propria incapacità ad assolvere pienamente il proprio diritto (che è anche un dovere naturale), può invocare chi vuole in suo aiuto, esigendo il sommo rispetto ai propri intenti formativi. La scuola trova in questa esigenza la sorgente e i limiti della sua legittimità. Lo Stato, che esiste per rendere effettive le più sacre esigenze dell'uomo, può certo intervenire: lo deve anzi, ma rispettando la libertà di scelta della famiglia, che potrebbe anche orientarsi verso altre scuole che le diano più precise garanzie. Le scuole private sono la condizione stessa di questa libertà e lo Stato invece di aggredirle (come un tempo) dovrebbe in ogni modo favorirle, sia pure esercitando un controllo che Impedisca alla libertà di diventare licenza.

È diffuso il malvezzo di diffamare la scuola privata citando scandali - supposti o veri - e immaginando mercati e losche trame. Voglio supporre - per un momento - che tutte quelle vergogne siano vere. E allora invito i ghibellini farisei a domandarsi se la radice prima di quelle deficienze non sia da ricercarsi nel costume dello Stato laicista (sancito purtroppo da un articolo beffardo della recente Costituzione) di riconoscere il diritto alla libera scelta della suola senza per altro assumersi gli oneri che da quel riconoscimento gli derivano. É, in altro campo, la ben nota ipocrisia liberale che riconosceva tutti i diritti a tutti i cittadini, anche a coloro che poi hanno finito per venderli per la promessa di un pezzo di pane.

Di fatto la povera gente non ha nessuna libertà di scelta, come in troppe altre cose così nell'educazione dei figli. La scuola privata si mantiene col contributo delle famiglie e si è ridotta così a divenire la scuola della borghesia benpensante e a subire purtroppo quelle tentazioni che la scuola mantenuta dallo Stato santamente non prova. Il cattolico di buon cuore pensi oltretutto che, se la povera gente ha disertato la Chiesa, ciò è dovuto anche al fatto che essa non ha mai potuto usufruire in larga misura della scuola religiosa. E pensi al sopruso di uno Stato che mantiene le sue scuole con le tasse di quelle famiglie che, non soddisfatte d'un insegnamento agnostico, pensan meglio di affidare i propri figli alle scuole private a costo di un nuovo e considerevole gravarne economico.

Se nonostante questa educatissima prosa i cattolici pusilli si sentissero nuovamente feriti nel loro affetto adulterino per il laicismo, non potrei meravigliarmi. In troppi, di loro il fermento rivoluzionario del cristianesimo si è trasformato in un glutine insipido e vischioso che incolla l'una con l'altra le idee del tempo e procura ai seguaci di San Paolo la comoda sinecura del conformismo mentale.

© Avvenire - 20 Dicembre 2000


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INEDITO

Una lettera del Priore di Barbiana chiede che lo Stato finanzi le private

Don Milani: Viva la scuola libera
di Roberto Beretta

"È scandaloso che i contribuenti cristiani paghino la scuola statale anticristiana". "Da me i poveri sono educati con più laicismo e rispetto della verità che da voi"

E come reagirà Walter Veltroni, che solo due settimane fa è andato a Barbiana per dichiarare che quello era "uno dei luoghi della migliore Italia, uno dei luoghi dove prendevano forma le cose in cui credevo e in cui credo ancora"? Cosa diranno i "licei okkupati" dove Lettera a una professoressa viene tuttora sventolata per dire che il suo autore - un prete! - era contro la "scuola di classe", uguale "scuola dei ricchi", uguale scuola privata, uguale scuola cattolica?

Del resto, qualche malumore sull'"uso strumentale" del testo di don Lorenzo Milani letto sabato da Edoardo Martinelli (ex allievo) era già sorto, tra il pubblico più politicizzato del convegno allestito a Vicchio in Mugello (Fi) dall'Associazione genitori scuole cattoliche su "La scuola di Barbiana e la scuola della riforma". Ma la lettera milaniana - un semi-inedito, già apparso (in parte) sul periodico Azione nonviolenta e più recentemente in Spagna - parla molto chiaro: eccome. Non solo la scuola libera è legittima. Non solo è "scandaloso" che lo Stato non la finanzi. Non solo bisogna che tra scuola privata e pubblica ci sia "realmente pari concorrenza"; ma la prima è - secondo don Milani - "migliore", più libera e persino più laica di quella statale stessa...

La missiva (che sarà pubblicata integralmente su questo giornale nella pagina periodica curata dall'Agesc) porta la firma del Priore di Barbiana e la data del 9 marzo 1961; è indirizzata a un generico "caro dottore", identificato in Lanfranco Mencaroni, già braccio destro del leader nonviolento Aldo Capitini e all'epoca direttore del piccolo periodico umbro Giornale Scuola. "Certo è che oggi - scrive don Milani - lo scandalo più grosso non è che pochi ebrei o protestanti come contribuenti siano costretti a aiutare anche qualche scuola di preti, ma piuttosto che milioni di contribuenti cristiani e poveri siano costretti come contribuenti a finanziare una scuola di stato profondamente anticristiana, profondamente antioperaia e anticontadina". Non solo: "Non muoverei dunque oggi un dito in favore della scuola di stato dove non regna nessuna "libertà d'idee", ma solo conformismo e corruzione... Non c'è dubbio per me che sarebbero migliori quelle dei preti perché l'amore di Dio è in sé migliore che la coscienza laica o l'idea dello stato o del bene comune".

Sembrano parole scritte per il dibattito sulla "parità" che oggi riprende alla Camera, e invece don Lorenzo si inseriva in una polemica lanciata dal Giornale Scuola, "periodico di lotta contro l'analfabetismo" fondato da Capitini a Perugia nel novembre 1960 su spunto dello stesso Priore. Il quarto numero del foglio (finanziato da Pci e Psi) attaccava gli istituti religiosi "che impongono agli scolari le loro idee reazionarie". L'uscita provoca però la reazione di don Milani, che aveva conosciuto Capitini l'anno precedente e gli resterà amico fino alla morte, anche perché - come si narra nella lettera - al sacerdote fiorentino era da poco "toccato opporre in due diverse vertenze la scuola privata a quella di Stato e naturalmente ha ragione la mia". Si trattava del rifiuto dell'Inps di corrispondere gli assegni alle famiglie degli alunni che frequentavano Barbiana ("Il più accanito laicista, messasi una mano sul petto, dovrebbe battersi in questo caso per la scuola del prete") e di un singolare "sciopero" organizzato dagli alunni della locale scuola elementare per protestare contro i ritardi delle supplenti.

Il Priore parla dunque pro domo sua e - pur non risparmiando critiche alla Dc e alla sua politica scolastica "ereditata dai ricchi borghesi anticlericali dell'ottocento" -, difende le "private" entrando risolutamente nel merito. Sono realtà per ricchi? "La scuola di Barbiana ha 20 allievi, nessuno figlio di papà, è dei preti, non ha dallo stato nessuna sovvenzione, ma anzi aperta opposizione ed è senza ombra di dubbio l'unica scuola funzionante di tutto il territorio della Repubblica"; semmai "scandalose sono le scuole clericali di lusso di Firenze, ma mai quanto la scuola di Stato... fogna di propaganda padronale". Non sono professionalmente qualificate? "A Firenze per esempio non è neanche da mettersi in discussione il dato di fatto che l'unica scuola socialmente e tecnicamente progredita è una scuola di preti: la Madonnina del Grappa. Il fatto che lo Stato coi soldi dei contribuenti non l'aiuti è semplicemente scandaloso". Sono integraliste? "Nella mia scuola i poveri vengono educati con più "laicismo" (se laicismo significa rispetto della verità) di quel che non abbia questo numero del giornale"

Fin qui la lettera. Ma nello stesso convegno in cui il documento è stato presentato, il presidente nazionale dell'Agesc Stefano Versari rincarava la dose con una relazione che si proponeva di andare "oltre Berlinguer" e la sua riforma, dimostrando come - in realtà - lo stile educativo milaniano sia l'opposto della pedagogia propugnata dall'attuale governo. "Il maestro dà al ragazzo tutto quello che crede, ama, spera", diceva don Milani. E Versari commenta: "È l'esatto contrario di scuola a cui ci si vuole abituare. La scuola dell'agnosticismo, in cui i valori forti sono per definizione integralisti, in cui tutto deve fondersi nell'indistinto, nel democratico in senso di politicamente corretto... La preoccupazione educativa porta don Milani in una direzione che mi pare opposta alle conclusioni dell'attuale riforma della scuola".

Nientemeno? Versari abbonda di esempi dimostrativi. Primo: "L'esperienza di Barbiana è vita vissuta di una comunità scolastica familiare, la scolina. E invece l'attuale riforma parla di dimensionamento educativo ottimale per scuole con centinaia di studenti. Non che non possa farsi una buona scuola con centinaia di studenti, ma perché teorizzarne l'eccellenza educativa?". Secondo: "La riforma riafferma la centralità del titolo di studio", mentre Lettera a una professoressa condanna i ragazzi che "studiano per il registro, per la pagella, per il diploma". Terzo: "Barbiana esprime l'identità tra studio, lavoro e vita... e invece l'attuale riforma teorizza che la cultura della manualità non ha dignità educativa, va estromessa dall'obbligo scolastico" (vedi la retrocessione della formazione professionale). Quarto: Berlinguer vuole "una scuola "funzionalista", sostanzialmente finalizzata agli sbocchi professionali ed alle sole esigenze del sistema produttivo", una "scuola cognitiva" che fa a pugni con "la dimensione comunitaria della relazione scolare che fu propria di Barbiana". Quinto e ultimo: "Barbiana è esempio paradigmatico di scuola della autonomia, espressione del privato sociale capace di dare risposta al bisogno del territorio"; e invece dal governo "alla autonomia della scuola è stata preferita una forma di decentramento vigilato, di neocentralismo decentrato". Insomma e in sintesi: "Alla via di Barbiana è stata preferita la via Emiliana".
E così, nonostante in un'intervista di un paio d'anni or sono il ministro Luigi Berlinguer abbia definito "esemplare lo stile educativo di don Milani, né permissivo né autoritario ma autorevole e democratico", il prete che aveva rimproverato la famosa professoressa di bocciargli troppi ragazzi stavolta sembra "bocciare" qualcun altro: lui.

© Avvenire - 3 dicembre 1998


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In una lettera di quarant'anni fa, l'essenza di un problema che non si è risolto

Un dibattito sempre attuale 

Nel mese di novembre l’Agesc ha organizzato a Vicchio in Mugello (provincia di Firenze) un convegno su ‘La scuola di Barbiana e la scuola della riforma’. Nell’occasione il Centro studi don Milani ha fatto dono alla nostra associazione di una lettera del sacerdote dedicata al tema della parità scolastica. Destinatario dello scritto era Lanfranco Mencaroni, già braccio destro del leader non violento Aldo Capitini e all'epoca direttore del piccolo periodico umbro Giornale Scuola. Pubblichiamo integralmente il testo perché lo riteniamo denso di spunti significativi per un dibattito che, a quasi quarant’anni di distanza, purtroppo non si ancora positivamente concluso.

 

Barbiana, 9 marzo 61

Caro dottore,

sono a letto da tre mesi con una coxite di origine e cura per ora ignote. Ho poi avuto da mandare avanti egualmente la scuola che è quest’anno molto più complessa per numero di classi e di ragazzi e diverse altre pittoresche attività per cui mi è toccato trascurare gli amici e la corrispondenza. L’ultima questione cui mi sono dedicato vi metterebbe in grande imbarazzo. Mi è toccato opporre in due diverse vertenze la scuola privata a quella di stato e ha naturalmente ragione la mia. Nella prima vertenza (contro l’Inps) si tratta di riconoscere ai barbianesi il diritto di mandare i ragazzi a scuola qui e riscuotere egualmente gli assegni. Il più accanito laicista, messasi una mano sul petto, dovrebbe battersi in questo caso per la scuola del prete. La seconda vertenza è ora sul punto di maggior incandescenza e attende la prova di forza forse per lunedì prossimo.

I miei ragazzi organizzano lo sciopero della scuola elementare di stato ogni qualvolta la supplente arriva a scuola in ritardo. Lo sciopero consiste nel far venire i bambini a Barbiana dove uno dei miei ragazzetti di 14 anni s’improvvisa maestro. Verso le 9,30-10 arriva la supplente e viene a cercare i ragazzi. I bambini imperturbabili seguitano le loro lezioni senza alzare la testa. Il direttore ha minacciato il 6 in condotta e conseguente bocciatura e l’intervento dei carabinieri contro gli organizzatori. Il pretore (che è quel Marco Ramat che scrive spesso sul Mondo) nobilissima figura di laicista è stato qui ieri ed è costretto a darci ragione, purtroppo non vede come si possa portar la cosa davanti alla magistratura finché non ci scappa l’incidente.

E vengo così all’ultimo numero del giornale Scuola. Non si può esaltare l’idea della scuola di stato senza descriverne la realtà così come non si può denigrare la realtà della scuola dei preti senza citarne l’idea. A Firenze per esempio non è neanche da mettersi in discussione il dato di fatto che l’unica scuola socialmente e tecnicamente progredita è una scuola di preti: la Madonnina del Grappa. Il fatto che lo stato coi soldi dei contribuenti non l’aiuti è semplicemente scandaloso. La Madonnina del Grappa ha 1200 allievi dei quali non uno solo figlio di papà. La scuola di Barbiana ha 20 allievi, nessuno figlio di papà, è dei preti, non ha dallo stato nessuna sovvenzione, ma anzi aperta opposizione ed è senza ombra di dubbio l’unica scuola funzionante di tutto il territorio della Repubblica. Scandalose sono le scuole clericali di lusso di Firenze, ma mai quanto la scuola di stato che non solo da quando la Dc è al potere, ma fin dal lontano 1860 quando guardava in cagnesco i preti, è stata sempre una fogna di propaganda padronale per nessun rispetto migliore delle equivalenti fogne ecclesiastiche. Non muoverei dunque oggi un dito in favore della scuola di stato dove non regna nessuna "libertà d’idee", ma solo conformismo e corruzione e se invece della scuola di stato come è oggi si parla di come dovrebbe essere allora vorrei parlare più delle scuole dei preti come son oggi (molte) ma come sono alcune (poche) o meglio come dovrebbero essere. E in tal caso non c’è dubbio per me che sarebbero migliori quelle dei preti perché l’amore di Dio è in sé migliore che la coscienza laica o l’idea dello stato o del bene comune.

Ma questi son sogni senza costrutto perché né preti né laici potranno mai fare nulla di perfettamente puro e sarà dunque meglio lasciare che si perfezionino quanto possono gli uni e gli altri possibilmente senza difficoltà economiche in libera e realmente pari concorrenza. Certo che oggi lo scandalo più grosso non è che pochi ebrei o protestanti come contribuenti siano costretti a aiutare anche qualche scuola di preti, ma piuttosto che milioni di contribuenti cristiani e poveri siano costretti come contribuenti a finanziare una scuola di stato profondamente anticristiana profondamente antioperaia e contadina e che non lo è per opera dei governi cattolici (i quali l’hanno, da quei perfetti imbecilli e conservatori che sono, ereditata così com’è e conservata sotto vetrina, dai ricchi borghesi anticlericali dell’ottocento).

Vede dunque che per me l’ultimo numero del Giornale Scuola è disonesto. Nella mia scuola i poveri vengono educati con più "laicismo"(se laicismo significa rispetto per la verità) di quel che non abbia questo numero del giornale.

Restiamo naturalmente amici come prima e mi interesserà sempre vedere il giornale (anzi mi pare di non aver visto un numero, ho avuto il Patto n.1 la Stampa n.2 e la Scuola n.4 cos’era il n.3?). A Firenze non potrò venire per la ragione che ho detto. Spero dunque che vi farete vivi voi quassù. Qualche volta vado a Firenze per la V.E.S. o per la radiografia in tal caso sono dalla mamma 5584... Se non son lì sono sempre quassù.

Un saluto affettuoso a tutti

vostro Lorenzo Milani


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«L’educazione: una sfida urgente»
Mons. Carlo Caffarra [dal sito dell'arcidiocesi di Bologna]

Relazione all’interno del Convegno regionale A scuola di valori in parrocchia organizzato dal Centro Sportivo Italiano (Csi)

L’educazione è una sfida in un duplice significato. La cultura oggi dominante (sarò più preciso dopo), rendendo impossibile l’educazione perché prima l’ha resa impensabile, «sfida» i grandi soggetti educativi  (le fondamentali “agenzie educative”) a dimostrare, per così dire, se possono ancora educare. Ma sono anche i grandi soggetti educativi, le fondamentali “agenzie educative”, che «sfidano» quella cultura, proponendosi come ancora capaci di educare la persona umana.

Questo approccio al problema dell’educazione indica già chiaramente i passi che faremo nel nostro cammino riflessivo. Dapprima cercheremo di capire perché la cultura oggi dominante ha reso impossibile perché impensabile l’attività educativa: e sarà questo il primo punto della mia riflessione. Potremmo chiamarla la diagnosi della situazione. Poi cercheremo di capire perché oggi è possibile, cioè ragionevole e praticabile una vera proposta educativa. Potremmo chiamarla la terapia della situazione. Infine, nel terzo punto, farò alcune semplici riflessione sul tema del nostro convegno regionale.

1. Diagnosi della situazione.

Vorrei partire da una constatazione sulla quale credo che tutti consentiamo. “Mai come oggi l’ambiente, inteso come clima mentale e modo di vita, ha avuto a disposizione strumenti di così dispotica invasione delle coscienze. Oggi più che mai l’educatore, o il diseducatore sovrano è l’ambiente con tutte le sue forme espressive” (L. Giussani, Porta la speranza. Primi scritti, ed. Marietti 1820, Genova 1998, pag. 16). Penso che l’ambiente, così inteso, oggi stia rendendo impraticabile l’atto educativo poiché lo ha reso impensabile.

Prima di procedere alla dimostrazione di questa affermazione, mi vedo costretto a premettere una, per così dire, definizione di «atto educativo». Brevemente, poiché il secondo e terzo punto verteranno precisamente su questo. Educare significa “introdurre una persona nella realtà” (cfr. L.A. Jungmann, Christus als Mittelpunkt der religiöser Erziehung, ed. Herder, Freiburg i. B. 1939, pag. 20).

Non si introduce una persona nella realtà se non la si introduce nel significato della realtà. Significato qui denota la risposta alle due domande fondamentali che nascono nella persona dal semplice “contatto” colla realtà (apprehensio entis: S. Tommaso): che cosa è ciò che è (domanda sulla verità della realtà)? che valore ha ciò che è (domanda sulla bontà della realtà)? Una persona è introdotta nella realtà quando conosce la verità e il valore della realtà medesima: quando ne sa dare perciò un’interpretazione sensata. Quando ha trovato la propria “casa nel mondo interpretato” (R.M. Rilke).

Se questo è l’atto educativo, a quali condizioni esso è pensabile? quando cioè è ragionevole pensare l’educazione come introduzione della persona nella realtà?

Solo se si pensa che possa esistere un rapporto dell’uomo colla realtà: un rapporto istituito dalla nostra intelligenza e dal nostro desiderio ragionevole. Un rapporto reso possibile e dalla costitutiva apertura della persona alla realtà e dalla originaria intelligibilità e bontà della realtà. Solo se questo è il rapporto originario fra persona e realtà, è pensabile, e quindi praticabile, un agire educativo inteso come «introduzione nella realtà».

Ora la cultura attuale (la cosiddetta post-modernità) è dominata dalla negazione di quel rapporto originario: non esiste una realtà da interpretare. Esistono solo delle interpretazioni della realtà, sulle quali è impossibile pronunciare un giudizio veritativo, dal momento che esse non si riferiscono a nessun significato obiettivo. Siamo chiusi dentro al reticolato delle nostre interpretazioni del reale, senza nessuna via di uscita verso il reale medesimo.

È esattamente su questo punto che ci viene lanciata la vera sfida educativa. E quindi nessuna vera opera educativa è oggi possibile se non affronta questa sfida, e non si pone come radicale e totale alternativa a quella posizione. Alla posizione intendo dire che nega che esista un originario rapporto della persona colla realtà.

Per liberarvi da qualsiasi impressione di un discorso che poco avrebbe a che fare con chi svolge concretamente l’opera educativa, vorrei ora mostrarvi le implicazioni di quella posizione. Sarà più facile vedere immediatamente descritto il ritratto spirituale di tanti ragazzi e giovani che noi incontriamo.

Prima implicazione. Poiché «non ci sono fatti, ma solo interpretazioni» (F. Nietzsche), diventa impossibile dare un giudizio di verità sopra di esse. Ogni interpretazione ed il suo contrario è ugualmente valido. La realtà è semplicemente questo insieme, questo gioco di interpretazioni. Cioè: è semplicemente privo di senso porsi la domanda della verità.

Si pensi a che cosa sta significando tutto questo in ordine alla definizione stessa dell’istituzione matrimoniale, per fare solo un esempio. Se l’essere-uomo / l’essere-donna non possiede un senso obiettivo, ma ha quel senso che ciascuno gli attribuisce, non si vede perché debba chiamarsi matrimonio solo l’unione fra l’uomo e la donna. In sostanza, la sessualità ha il significato che tu decidi di attribuirle.

Questa dissoluzione del reale nel gioco senza fine delle interpretazioni ha avuto un effetto devastante nello spirito: ha estenuato la passione per l’uso della ragione.

Essere persone ragionevoli, fare uso della propria ragione che cosa significa se non cercare il vero? Se non discernere il vero dal falso? Se non desiderare di sapere «come stanno le cose»? La lettura del cap. XL dell’autobiografia di Teresa d’Avila è al riguardo assai illuminante. Ha ancora senso, vale ancora la pena sobbarcarsi alla fatica del ragionare, se qualsiasi conclusione ha lo stesso valore del suo contrario? La difficoltà che ogni educatori oggi incontra nel «far ragionare» i ragazzi ha radici assai profonde: è una malattia mortale dello spirito.

Seconda implicazione: lo smarrimento del senso della libertà. Ci si priva della sua drammatica e grandiosa consistenza, poiché la si vive riducendola a mero arbitrio (non intendo dare a questo termine un significato etico).

Arbitrio significa: libertà che si esaurisce interamente nella scelta fra infinite possibilità aventi tutte lo stesso valore, dal momento che sono prive di una qualsiasi radicazione in un senso obiettivo. Poiché l’essere è neutrale di fronte ad ogni impatto che la libertà ha con esso, una scelta vale l’altra.

Questa è certo una libertà “libera dagli affanni della realtà, ma libera anche dalle sue gioie, libera dalla sua benedizione” (S. Kierkegaard, Sul concetto di ironia, Milano 1989, pag. 217).

Questa dissoluzione della libertà nella pura scelta, genera nei nostri ragazzi e giovani un senso di «stanchezza» spirituale: la tristezza del cuore, la chiamano i Padri del deserto. Ed ogni educatore la vede oggi stampata nel volto di tanti nostri ragazzi e giovani.

Terza implicazione. Viene meno il senso della propria vita come una storia: il senso del tempo si corrompe. Il tempo che passa non è più vissuto come occasione (kairós, lo chiama il Nuovo Testamento) perché tu maturi, cresca nell’essere verso la tua beatificante pienezza, nella fedeltà ad una scelta che per il suo valore è stata definitiva. Ha de-finito il tuo volto, la tua esistenza. «Ora – per sempre»: i due poli della nostra vicenda storica. Il secondo è tolto e così anche il primo ha perduto ogni serietà. Le convivenze spesso preferite senza serie ragioni al matrimonio sono un segno di questa condizione spirituale.

E’ possibile educare in questo contesto? È questa la sfida che ci viene oggi lanciata. E’ possibile ridare la passione per la verità, il gusto per la libertà, la gioia della definitività del dono?

In realtà è stato proposto un progetto educativo alternativo alla definizione di educazione data sopra. Esso è riassunto dalla affermazione di G. Vattimo: «vedere se riusciamo a vivere senza nevrosi in un mondo in cui “Dio è morto”» (in Al di là del soggetto. Nietzsche Heidegger e l’ermeneutica, ed. Rizzoli, Milano 1981, pag. 18).

L’alternativa non poteva essere espressa meglio. Cerchiamo di coglierne brevemente i contenuti.

E’ un’educazione che non introduce nella realtà, ma dentro al gioco senza fine delle contraddittorie interpretazioni della realtà: dei vari significati decisi liberamente ciascuno.

E’ un’educazione che deve introdurre la persona ad un’esistenza umana vissuta come risposta a due esigenze  di fatto inconciliabili.

Da una parte un’esistenza umana vissuta da una persona che, sganciata da ogni appoggio al reale, vuole essere libera nel senso “astratto” del termine. Si preferisce rimandare il più possibile le decisioni più serie; si ridicolizza ogni definitività nelle decisioni. Si vanifica il reale dell’esistenza e quindi della libertà. Essere liberi è ormai sinonimo di assenza di impegno: “sono libero” vuol dire anche ormai nel linguaggio comune, “non ho impegni”. E’ significativo al riguardo il modo con cui è stato trattato il problema dell’educazione sessuale: informare in modo tale che uno possa fare della propria sessualità ciò che vuole, senza averne danni fisici (AIDS per esempio).

Dall’altra parte, una soggettività come questa, affermata cioè attraverso la delegittimazione di ogni significato normativo fondato nella realtà, deve però porsi il problema del raccordo con gli altri. E’ possibile educare ad una vera comunità umana partendo da quell’esperienza di libertà? Ancora una volta, solo ad una comunità «leggera», non dotata di una reale consistenza. Mi spiego.

Nell’ipotesi educativa di cui stiamo parlando, è impensabile una comunità umana consistente o nella compartecipazione agli stessi valori o perfino nella «comunione delle persone» (= comunità coniugale). E’ impensabile l’esistenza di un universo reale di valori; è impensabile il dono definitivo di sé stesso all’altro. Ed allora educare alla vita in società che cosa significa? Educare alla tolleranza. Riflettiamo attentamente su questo codice sociale fondamentale. Che cosa significa? Quale tipo di rapporto esso connota? Che l’alterità, la diversità è qualcosa di neutrale: il fatto che esistono gli altri non ha in se stesso e per se stesso nessun significato. Il nichilismo tragico (Sartre) riteneva che fosse un fatto assolutamente negativo: “gli altri sono l’inferno” (Sartre). La S. Scrittura ritiene che è il fatto eminentemente positivo, poiché “non è bene che l’uomo sia solo”. Il gaio nichilismo contemporaneo giudica questo fatto semplicemente privo di ogni significato. L’altro è, e quindi deve essere accettato nella sua fatticità: ciascuno «tollera» ciascuno. Non ha senso che io mi chieda e ti chieda se ciò che pensi sia vero o falso: ogni opinione ed il contrario di ogni opinione ha lo stesso valore. Non siamo abitati da una struggente passione per la verità. Ogni opinione deve essere rispettata! Semplicemente è più utile che ciascuno tolleri ciascuno, sulla base del principio che la mia libertà non si scontri colla tua.

L’incontro con l’altro non è un’alleanza originaria, ma è di volta in volta liberamente contrattato. Non è pensabile un rapporto diverso da quello istituito contrattualmente.

Ho parlato di «società-comunità leggera». Ora, spero, il senso è chiaro: «leggera» significa esclusivamente e totalmente fatta e disfatta dal libero gioco delle libertà. Un rimando ad un’alleanza originaria è escluso.

2.  Risposta alla sfida.

La necessaria schematicità dell’esposizione non avrà certo fatto piena giustizia ad un fenomeno culturale assai complesso. Ma penso di averne però delineato l’essenza in modo corretto.

Stando così le cose, oggi l’educatore è posto dentro all’alternativa di due proposte educative contrarie: appunto è una sfida che gli viene fatta, dalla quale non può esimersi.

In sostanza è inevitabile che l’educatore si chieda: è possibile educare non introducendo alla realtà? o meglio: è ragionevole educare non introducendo alla realtà? In questo secondo punto cercherò di rispondere a questa domanda. L’idea centrale della mia risposta è la seguente: l’unica proposta educativa ragionevole è quella che consiste nell’introdurre la persona umana nella realtà.

Prima di dimostrare la verità di questa tesi, devo spiegare che cosa intendo per «ragionevole». Molto semplicemente intendo corrispondente, conveniente all’intera esperienza umana, senza escludere nulla. Quindi, per dire la stessa cosa in forma negativa, una proposta educativa diversa non corrisponde, non conviene all’esperienza vissuta dalla persona. La persona educata secondo essa viene smisuratamente impoverita. E’ ciò che ora brevemente cercherò di farvi vedere.

Già Aristotele notava che ogni vita umana spirituale nasce dallo stupore, dalla meraviglia. Ed uno dei più grandi Padri della Chiesa, S. Gregorio di Nissa, scrive: “i concetti creano gli idoli, solo lo stupore conosce” (La vita di Mosè, PG44,377B). Stupore di che cosa? meraviglia  per che cosa? Della realtà; per la realtà: che ci sia «qualcosa» e non «niente». Del fatto che io ci sia.

Perché il reale di cui ho esperienza suscita stupore, meraviglia? Perché il mio stesso esserci suscita stupore, meraviglia? Perché non c’è nessuna ragione in me stesso per cui io debba esserci: nessuno è necessario. Una pagina di Pascal esprime stupendamente questo stupore, meraviglia che diventano quasi paura:

“Quando considero la breve durata della mia vita, assorbita nell’eternità che precede e che segue il piccolo spazio che occupo e che vedo inabissato nell’infinita immensità degli spazi che ignoro e che m’ignorano, mi spavento, e mi stupisco di vedermi qui piuttosto che là, perché non c’è ragione che sia qui piuttosto che là, adesso piuttosto che allora. Chi mi ci ha messo? Per comando e per opera di chi mi sono destinati questo luogo e questo tempo? Memoria hospitis unius diei praetereuntis.”

(Pensieri, 205)

E’ possibile spegnere questa domanda radicale che dimora nel cuore dell’uomo? È giusto nei confronti dell’uomo estenuarla, censurarla? O non dobbiamo piuttosto assumerla e iniziare un cammino di risposta?

Essa nutre quello che potremmo chiamare il desiderio fondamentale della nostra vita: quel desiderio che ci definisce (gli uomini sono desiderio: Agostino). Lo potremmo chiamare desiderio della realtà, desiderio di essere. La grande tradizione classica e cristiana lo indicavano con una parola pressoché scomparsa dal nostro vocabolario: desiderio di beatitudine (termine ora quasi completamente svuotato nel suo equivoco «felicità»). Beatitudine è pienezza di essere.

Ma perché quella domanda nutre il desiderio di essere? Perché nello stesso tempo afferma e la limitatezza del mio esserci e l’illimitatezza dell’Essere. Ciascuno di noi esiste come un essere limitato in un mondo limitato, ma la sua ragione è aperta all’illimitato; a tutto l’essere. Ne è prova la conoscenza della sua finitezza e limitatezza: io sono, ma potrei anche non essere (cfr. H.U. von Balthasar, La mia opera ed epilogo, ed. Jaca Book, Milano 1993, pag. 87-97).

Ciascuno di noi gode di beni limitati, ma la sua volontà è diretta verso il bene illimitato; a tutto il bene. Ne è prova quel senso si insoddisfazione che proviamo continuamente. Pertanto, la “posizione” della persona umana è paradossale: posta in una condizione ontologica «fragile» (contingente), essa gusta per così dire quanto è bene l’essere, quell’essere di cui non è in possesso. Di qui il suo desiderio di realtà, di beatitudine. Introdurre una persona nella realtà (educarla) significa guidarla verso la beatitudine.

La contro-proposta educativa di cui ho parlato nel punto precedente giudica precisamente insensato questo desiderio (di realtà), bloccando la ricerca di una realtà adeguata e corrispondente ad esso. Essa estingue ogni desiderio verso un “oltre”, ogni ricerca che nasca dalla nostalgia di pienezza.

Ciò che in questa sfida è in questione, è alla fine ciò che pensiamo dell’uomo: la misura della stima con cui lo valutiamo.

Alcune riflessioni sullo sport.   

Vorrei partire dalla riflessione di un filosofo pagano: «che giova guidare il cavallo e regolarne la corsa con le briglie, se poi ci lasciamo trascinare dalle passioni più sfrenate? Che giova vincere molti nella lotta o nel cesto, se poi ci lasciamo vincere dall’ira?» [Seneca, Lettere a Lucilio, 88,19].

Esiste un’abilità fisica; esiste un’«abilità» spirituale. Ciò che pone la persona nella pienezza della sua dignità non è la prima, ma la seconda. La prima è al servizio della seconda. Detto in altri termini. L’attività sportiva non si propone lo scopo ultimo della vita, e pertanto ha un valore relativo perché è mezzo ad uno scopo più alto: assicurare il dominio della nostra libertà sul corpo. Ma esso non è un mezzo infallibile: può essere distorto dal suo scopo ultimo, la formazione della persona. Il motto [di Giovenale] che viene solitamente citato, è citato in modo tale da cambiarne il senso. Il testo intero del poeta dice: orandum est ut sit mens sana in corpore sano.

Se lo sport viene distaccato da una visione adeguata della persona umana, dominio dello spirito sulle membra, è esposto ad ogni degradazione.

È questa la ragione vera di una presenza di cristiani nel mondo dello sport: prendersi cura della persona umana, così che essa non venga strumentalizzata allo sport.

Ma su tutto questo ora ascolteremo chi ha nel più competenza ed esperienza.


 

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