FISICA/MENTE

 

 

 

I RELATIVISTI CATTOLICI

(e l'imbrogliona fondamentalista)

Primo caso

Un filosofo cattolico fa l’apologia del relativismo


È Dario Antiseri. Espone le sue tesi sulla rivista ufficiale dell’Università Cattolica di Milano. E critica a fondo le posizioni di Benedetto XVI su relativismo, nichilismo e legge naturale

di Sandro Magister



ROMA, 3 novembre 2005 – Dopo alcuni mesi di pontificato, l’impressione generale è che dentro la Chiesa nessuno seriamente critichi le tesi centrali – filosofiche e teologiche – della predicazione di Benedetto XVI.

Ma non è così. C’è un filosofo cattolico che ha contestato proprio un punto capitale del pensiero di Joseph Ratzinger: quello sulla legge naturale e il relativismo.

Questo filosofo è Dario Antiseri, professore di metodologia delle scienze sociali alla Libera Università Internazionale degli Studi Sociali di Roma.

Antiseri è cattolico, e cattolico obbediente. Assieme a Giovanni Reale – grande specialista del pensiero greco e curatore degli scritti filosofici di Karol Wojtyla – ha scritto il manuale di storia della filosofia più diffuso nei licei italiani, tradotto in varie lingue. La sua bibliografia è ricca. Ha introdotto in Italia il pensiero di Popper, di Hayek e della Scuola di Vienna. È letto e apprezzato anche negli Stati Uniti, dove è in sintonia con pensatori cattolici come Michael Novak, Robert Sirico, Richard J. Neuhaus. In anni passati aveva dibattuto degli stessi temi anche con il cardinale Camillo Ruini, in un botta e risposta poi raccolto in un libro.

La sua critica Antiseri l’ha argomentata sull’ultimo numero di “Vita e Pensiero”, la rivista ufficiale dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

Nell’articolo – riprodotto più sotto – Antiseri prende le difese proprio di quel relativismo che Ratzinger ha condannato come “una dittatura che non riconosce nulla come definitivo”, in un memorabile passaggio dell’omelia da lui pronunciata in San Pietro la mattina del 18 aprile, poche ore prima dell’ingresso in conclave.

Non solo. Nello stesso articolo Antiseri difende anche il nichilismo, come “riconquista dello spazio del sacro”.

E viceversa rifiuta che possano avere un fondamento razionale incontrovertibile quei diritti “inscritti nella natura stessa della persona umana e pertanto rinviabili ultimamente al Creatore”, di cui ha scritto Benedetto XVI in un suo recente messaggio, inviato a un convegno su “Libertà e laicità” tenuto il 15-16 ottobre a Norcia, la città natale di san Benedetto.

Nello stesso numero di “Vita e Pensiero” replicano ad Antiseri due altri filosofi cattolici, concordi invece con le posizioni di Ratzinger su relativismo, nichilismo e legge naturale: Gianfranco Dalmasso, professore di filosofia teoretica all’Università di Roma Tor Vergata, e Michele Lenoci, professore di storia della filosofia contemporanea all’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

Un altro filosofo cattolico attestato sulle posizioni di Ratzinger, invece che su quelle di Antiseri, è Vittorio Possenti, che a proposito della legge naturale ha così commentato il messaggio di Benedetto XVI al convegno di Norcia, in un editoriale di prima pagina del quotidiano della conferenza episcopale italiana, “Avvenire”, il 18 ottobre:

“Le parole di Benedetto XVI evocano la grandiosa tradizione della legge naturale, già rilanciata con vigore dall'enciclica ‘Veritatis Splendor’ di Giovanni Paolo II. È una tradizione che ha ispirato le fasi più alte del pensiero politico europeo, e di cui vi è chiaro segno nella Dichiarazione di indipendenza americana (1776), che presenta i fondamentali diritti umani come provenienti dalla mano di Dio e appartenenti in modo inalienabile all'uomo come tale”.

Ma ecco, qui di seguito, il saggio di Antiseri sul numero 5, 2005 di “Vita e Pensiero”, in vendita dal 30 ottobre, nelle parti in cui l’autore discute di relativismo e nichilismo:




Una spia a servizio dell’Altissimo

di Dario Antiseri




Nella disputa sul relativismo c’è bisogno urgente di maggior cautela. Il pluralismo delle concezioni etiche, delle visioni filosofiche del mondo e delle fedi religiose è un innegabile dato di fatto. Di fronte a siffatta realtà c’è chi afferma che un sistema etico vale l’altro, che tutti i sistemi etici sono uguali, che niente vale, e cioè che nessun valore vale davvero. E questo è il relativismo che oggi è sotto accusa ed è oggetto di rifiuto.

Ma questa concezione del relativismo, questo “lasciarsi portare qua e là da qualsiasi vento di dottrina” – per usare un’espressione di denuncia dell’allora cardinale Joseph Ratzinger – non coglie il punto di fondo del pluralismo, in quanto la prima cosa che emerge dal pluralismo delle concezioni etiche è che queste non sono affatto tutte uguali, quanto piuttosto sono tutte diverse. “Ama il prossimo tuo come te stesso” è cosa ben diversa dall’imperativo: “occhio per occhio, dente per dente”.

Stabilito, però, che le concezioni etiche sono diverse, l’ulteriore e inevitabile domanda è la seguente: abbiamo a disposizione un criterio razionale, valido per tutti, per decidere quale etica sia migliore in quanto razionalmente fondata?

Ebbene, un interrogativo del genere, nucleo di ogni teoria dell’etica, non può ricevere una risposta positiva, se regge la “legge di Hume”. La legge di Hume ci dice che dalle descrizioni non sono logicamente derivabili prescrizioni, con la conseguenza che i valori di fondo di un sistema etico, i principi etici fondamentali, risultano fondati, in ultima analisi, sulle scelte di coscienza di ogni singola persona e non su argomentazioni di natura razionale.

Certo, esistono scelte ad occhi chiusi e scelte ad occhi aperti, e queste ultime sono quelle scelte che si fanno ponendo attenzione continua alle conseguenze dei principi abbracciati. Ma l’accettazione delle conseguenze è anch’essa oggetto di scelta. In questo senso, la legge di Hume è la base logica della libertà di coscienza.

Esistono spiegazioni e previsioni scientifiche, ma non esistono spiegazioni e previsioni etiche. Da tutta la scienza non possiamo estrarre un grammo di morale. La scelta dei valori supremi – quei valori per i quali si può vivere o morire – trova la sua base non nella scienza, ma nella coscienza di ogni uomo e di ogni donna. Scelta, dunque libertà. Libertà, dunque responsabilità.

È falso, pertanto, sostenere che tutte le etiche sono uguali. Ma non si può dar torto a quanti affermano che i valori supremi non sono né teoremi dimostrati né assiomi autoevidenti e autofondantisi.

E allora, se per relativismo si intende la non fondabilità razionale di differenti sistemi etici, il relativismo è forse evitabile?

È possibile la società aperta, una società democratica, là dove ci si arroga il diritto di essere in possesso di una verità assoluta e di valori esclusivi?

Il primo e fondamentale bene comune sono le regole della convivenza. La società aperta descritta da Karl Popper è fatta appunto di quelle regole che permettono la convivenza del maggior numero possibile di idee e di ideali diversi e magari contrastanti; ed è chiusa solo agli intolleranti. E l’intollerante è colui che presume di sapere in che cosa consiste il vero bene, di essere in possesso di quel bene assoluto che egli si sente legittimato ad imporre ai suoi simili, magari con lacrime e sangue.

Chiedo – e lo chiedo soprattutto agli amici cattolici: è nel torto Popper?

Hans Kelsen ha scritto che “la causa della democrazia risulta disperata se si parte dall’idea che sia possibile la conoscenza della verità assoluta, la comprensione di valori assoluti”. Invece, colui il quale “ritiene inaccessibili alla conoscenza umana la verità assoluta e i valori assoluti non deve considerare come possibile soltanto la propria opinione, ma anche l’opinione altrui. Perciò il relativismo è quella concezione del mondo che l’idea democratica suppone”.

Chiedo se Kelsen sia nel torto. E chiedo se sia possibile accettare il pluralismo senza accettare quella forma di relativismo intesa come non fondabilità razionale dei diversi sistemi etici.

Di fronte ad una simile posizione si straccia le vesti tutta una turba di anti-relativisti, che sempre più s’ingrossa. In ogni caso, vorrei rivolgere un’altra domanda a quegli amici cattolici i quali si affannano a dimostrare con il solo aiuto della ragione, al di fuori dell’annuncio di fede, la validità di valori supremi.

A questi amici chiedo: un cristiano che pensa di poter conoscere e fondare razionalmente principi etici assoluti non è forse caduto nella tentazione del serpente “eritis sicut dei cognoscentes bonum et malum”?

Così, tanto per esemplificare, l’idea di persona sacra e inviolabile sin dal concepimento è un messaggio religioso o è l’esito di qualche ragionamento filosofico?

Per un cristiano, ciò che è bene e ciò che è male lo stabilisce il Vangelo o la ragione umana? E se lo stabilisse la ragione umana, non dovremmo allora dare ragione ai sostenitori della “dea ragione”, per i quali “mestier non era parturir Maria”?

Per un cristiano solo Dio è assoluto, per cui tutto ciò che è umano non può essere che storico, contestabile, relativo.

Il cristiano, pena la sua metamorfosi in idolatra, può predicare l’assolutezza di qualche cosa umana, comprese le proposte etiche?

Scrive Blaise Pascal in uno dei suoi “Pensieri”, il 300: “Ho trascorso molto tempo della mia vita credendo che ci fosse una giustizia; e non mi ingannavo, dacché ce n’è una, secondo a Dio piacque di rivelarcela. Ma non la intendevo così, e in ciò mi sbagliavo: perché credevo che la nostra giustizia fosse per essenza giusta e mi stimavo capace di conoscerla e di giudicarne. Sennonché mi sono trovato tante volte senza un retto criterio di giudizio che, alla fine, ho preso a diffidare di me e poi degli altri. Ho veduto tutti i paesi e gli uomini cambiare; e così, dopo molti cambiamenti di giudizio nei confronti della vera giustizia, mi sono convinto che la nostra natura non è se non continuo mutamento, e da allora non ho più mutato [giudizio]. E se mutassi ancora, confermerei con ciò la mia opinione”.

Che cosa è, dunque, la giustizia? Pascal parte dalla presunzione che sia possibile venire a capo di questo problema; parte cioè dall’idea che sia possibile sapere in che cosa consista la giustizia e di darne ragioni valide per tutti. Ben presto, però, dovrà arrendersi: il problema non è razionalmente risolvibile. E si chiede e chiede: su che cosa fonderà l’uomo “l’economia del mondo”, cioè l’ordinamento civile e sociale? Lo fonderà “sul capriccio del singolo? Quale confusione! Sulla giustizia? La ignora”. Non è giustizia l’arbitrio del singolo. Volgiamoci, allora, ad una giustizia universale – ma in che cosa consisterà tale giustizia universale? È essa alla portata della mente umana? L’uomo è in grado di conoscerla? No, risponde Pascal a questo nevralgico e perenne interrogativo: l’uomo non conosce la vera giustizia, poiché “se la conoscesse egli non avrebbe certo stabilita questa massima, la più generale tra quante han corso tra gli uomini: ognuno si attenga alle costumanze del proprio paese”. Una massima, questa, che Pascal riprende da quel saggio ed equilibrato conoscitore dell’uomo che è stato Michel de Montaigne (“Saggi”, I, XXII).

Non possediamo un criterio razionale per decidere cosa sia giusto e cosa sia ingiusto. E quel che vale per la giustizia, vale anche nel campo del bene e della virtù. La ricerca di un “fundamentum inconcussum rationale” è destinata, ad avviso di Pascal, a naufragare. L’umana ragione non è capace di fondare in modo univoco e incontrovertibile i valori, e la morale non trova il suo porto nella ragione. Lo trova nella fede, nel Dio dei cristiani. “La vera religione c’insegna i nostri doveri”. La vera giustizia è quella “secondo a Dio piacque di rivelarcela”. Solo Dio è “il vero bene” dell’uomo. In fondo, tutti i nostri “lumi” potranno solo farci conoscere che in noi non troveremo “né la verità né il bene”. In breve, “senza la fede l’uomo non può conoscere né il suo vero bene né la giustizia”. E la fede cristiana – dono da parte di Dio e scelta da parte dell’uomo – è una fede che va predicata, proposta e testimoniata, e non imposta. E se Pascal ha ragione, la presunzione di sapere, di conoscere, al di fuori della Sacra Rivelazione, che cosa sia il vero bene, non è forse una presunzione anticristiana?

* * *

Anche sul “nichilismo” c’è bisogno di una discussione razionale. Ci sono accezioni del concetto di nichilismo sicuramente insostenibili, inaccettabili e disumane. Ma ce ne sono altre sostenibili e umane, molto umane.

Per esempio, se per nichilismo si intende – e questa ne è una accezione diffusa e argomentabile – l’impossibilità da parte dell’uomo di costruire un senso assoluto della vita dei singoli e dell’intera storia umana; se nichilismo, in altri termini, significa un “nihil”, un niente di senso assoluto costruito con mani umane, allora il nichilismo è una concezione razionalmente sostenibile e umanamente ricca: sorgente di tolleranza e insieme riconquista dello spazio del sacro.

Sorgente di tolleranza, anzitutto, poiché fonte di intolleranza e di immani tragedie si sono rivelate, invece, tante verità presunte assolute alle quali sono appesi milioni e milioni di morti. Dietro ad ogni totalitarismo si annida sempre la presunzione fatale di verità totali e definitive e di valori esclusivi. Metafisiche della razza eletta o della classe destinata a redimere il mondo intero hanno inzuppato la terra di sangue innocente. Schiere di intellettuali – tutt’altro che nichilisti – hanno difeso quelle verità stando alle quali il male assoluto si annidava, per esempio, nell’altra razza, nella nazione al di là del confine, nella classe borghese o nei fedeli di un’altra fede. Non pochi dei neofondamentalisti che oggi si scagliano contro il relativismo e il nichilismo – mali assoluti dell’Occidente – soltanto ieri erano abbarbicati come ostriche alla presunta verità assoluta del materialismo dialettico, che predicavano come “concezione vera perché giusta” dell’ineluttabile senso della storia umana.

E poi nichilismo come riconquista dello spazio del sacro. Se il nichilismo consiste nella consapevolezza dell’impossibilità di costruire da parte dell’uomo un senso assoluto della vita – un assoluto terrestre che poi, il più delle volte, altro non è che puntuale negazione dell’assoluto trascendente – allora il nichilismo equivale alla ricostruzione razionale della possibilità della domanda religiosa.

In realtà, non è la scienza che nega lo spazio della fede. Questo spazio hanno preteso di cancellarlo filosofie – esiti di pensiero forte – nelle quali, con motivazioni differenti, si è creduto di divinizzare l’uomo ed eliminare Dio. Così, se per i materialisti la trascendenza è illusione, per i positivisti Dio è un’ipotesi inutile e per gli idealisti – si pensi ad Hegel – le verità di fede non sono la rivelazione di Dio all’uomo, quanto piuttosto rappresentazioni mitiche di cui va scoperto il nocciolo razionale. Per Marx le cose vanno ben oltre, in quanto “la religione è il sospiro della creatura oppressa, il cuore di un mondo spietato. Essa è l’oppio del popolo”. E Freud vede nella religione “una nevrosi ossessiva universale”. Per l’esistenzialismo ateo di Sartre, Merlau-Ponty o Camus, Dio è se non altro inopportuno. E dopo gli esistenzialisti ecco i loro avversari, gli strutturalisti, i quali in nome di una “ragione nascosta” hanno preteso di cancellare ogni traccia di trascendenza. Alla domanda su che cosa sperare, Jacques Lacan ha risposto: “Non si può sperare assolutamente niente. Non vi è alcuna specie di speranza”. E cumuli di non-sensi sarebbero per i neopositivisti viennesi i concetti e le proposizioni che parlano di Dio, di anima immortale, di trascendenza, di provvidenza: non-sensi perché concetti e proposizioni inverificabili. Dice Carnap: “Né Iddio né alcun diavolo potranno mai darci una metafisica”. E per Ayer gli asserti di fede, insieme alle teorie metafisiche, sono soltanto materiale per lo psicanalista.

Queste ora accennate sono prospettive filosofiche che nel Novecento si sono configurate come la truppa d’assalto contro la possibilità di credere in un Dio trascendente: assoluti terrestri quali negazioni dell’assoluto trascendente; verità presunte definitive, propagate come indubitabili e incontrovertibili da intellettuali che erano decisi avversari del nichilismo e del relativismo.

Ma se il Novecento si è aperto con imponenti movimenti filosofici accomunati dall’idea che “homo homini deus est” – come l’idealismo, il positivismo, il marxismo – sempre il Novecento si è chiuso con la lucida consapevolezza di una riconquistata contingenza: con una luce chiara sui limiti della ragione umana.

Non è la scienza a dirci quello che dobbiamo fare né ad insegnarci in che cosa possiamo sperare. È per principio che la scienza non risponde alle domande per noi più importanti. La “sola cosa necessaria” esula dalla ragione scientifica. E non è possesso nemmeno della ragione filosofica: la filosofia non salva. Ma “proprio perché le grandi risposte non sono alla portata della nostra mente, l’uomo – è il laico Norberto Bobbio a parlare – rimane un essere religioso, nonostante tutti i processi di demitizzazione, di secolarizzazione, tutte le affermazioni della morte di Dio, che caratterizzano l’età moderna e ancor più quella contemporanea”.

L’uomo rimane un essere religioso non perché abbia a disposizione le grandi risposte, ma proprio perché queste non sono alla sua portata. Se l’uomo fosse costruttore e padrone del “senso”, Dio sarebbe semplicemente un’illusione inutile, inopportuna o addirittura dannosa. Ma così non è – come già posto in luce dalla tradizione dello “scetticismo cristiano” (Montaigne, Charron, Pascal, Huet), da quella del cattolicesimo kantiano (Reuss, Mutschelle), o anche dall’esistenzialismo cristiano (da Kierkegaard a Marcel, a Pareyson).

L’uomo è e rimane un mendicante di senso. È questa una consapevolezza che riapre lo spazio della fede: consapevolezza che è conseguenza immediata del nichilismo inteso, a sua volta, come consapevolezza della inconsistenza teorica delle grandi risposte, degli assoluti terrestri.

È così, allora, che il nichilismo, in questa prospettiva, viene davvero a configurarsi come una spia a servizio dell’Altissimo. Oltre ad essere un presupposto della tolleranza e quindi della democrazia.

Secondo caso

LA CHIESA DIFENDE L'EVOLUZIONISMO: "DARWIN NON NEGA LA CREAZIONE"

Il Cardinal Poupard: sbagliano i neo-fondamentalisti

MARCO POLITI


CITTÀ DEL VATICANO —Vade retro creazionista! Nel dibattito che sta spaccando scuole e università statunitensi sotto la spinta dei gruppi evangelici fondamentalisti, desiderosi di imporre il creazionismo come «ipotesi alternativa» da insegnare obbligatoriamente negli istituti pubblici, la Chiesa cattolica prende le difese di Darwin.
«I fondamentalisti vogliono prendere alla lettera le parole della Bibbia», che non hanno «finalità scientifica», dichiara il cardinale Paul Poupard. Il porporato, che è presidente del pontificio Consiglio per la cultura, precisa che bisogna rendersi conto che scienza e teologia agiscono in campi diversi.
L'intervento del cardinale, pronunciato in occasione del primo congresso organizzato in Vaticano sul tema dell'Infinito con la partecipazione di scienziati internazionali, marca la posizione del Vaticano, che da anni ha accettato le teorie dell'evoluzionismo. Con -la sola premessa che la spiegazione scientifica dei «passaggi» attraverso cui è avvenuta l'evoluzione dell'universo e il cammino per tappe, che ha portato all'uomo, non debba a sua volta tramutarsi in una specie di religione positivista con l'obbligo' di credere nella nascita della materia dal nulla. Dio, insomma, resta creatore dell'universo, perché ha dato origine al tutto, ma non agisce come un meccanico che interviene a mettere un bullone qua e là. E nemmeno come l'orologiaio che pianifica a tavolino il prodotto, secondo un'immagine dei neofondamentalisti americani che propagandano il cosiddetto «disegno intelligente».
Alla Chiesa cattolica in questo momento interessa soprattutto contrastare la deriva fon-damentalista, orientata a presentare in modo martellante una lettura ideologica e letterale della Bibbia.

«Quando la Genesi nel primo capitolo ci parla dell 'origine del mondo — spiega Poupard — quello che interessa è la lezione che ci viene da questi testi. E cioè, che l'universo non si è fatto da solo e ha un creatore. Ma sulla modalità della creazione la discussione è aperta da secoli e continuerà tuttora». Per i credenti, ha continuato Poupard, è importante capire come la scienza vede le cose. Citando il pensatore cristiano Pascal, il porporato ha sottolineato che «scienza e teologia agiscono in campi diversi, ciascuno nel proprio».
Monsignor Gianfranco Basti, direttore del Progetto Stoq promosso dal pontificio Consiglio per la Cultura (il progetto riunisce scienziati e teologi sul tema ontologico), è ancora più netto. La posizione dei creazionisti è «falsa», afferma convinto. «Dire che il principio di evoluzione è contro il principio di creazione non sta né in cielo né in terra». Il prelato ricorda le parole di Giovanni Paolo II, quando affermò che «il principio dell'evoluzione è più che un'ipotesi», per rilevare che ormai si tratta di una «teoria scientifica abbastanza consolidata». La conclusione è senza ombre: «Il principio di evoluzione e il principio di creazione possono convivere, essendo su due piani completamente diversi».
Sulla stessa linea anche il biblista Gianfranco Ravasi, che sabato parteciperà a Firenze all'incontro dell'Istituto Stensen su evoluzionismo e anti-evoluzionismo. Per Ravasi «è ovvio che l'evoluzione esiste, non si possono ignorare i risultati della scienza». Gli scienziati, tuttavia, devono evitare che le loro scoperte diventino «sistema ideologico».


 

Intervista a Padre Giuseppe De Rosa, gesuita e collaboratore di "Civiltà Cattolica"

"Ma non c'è incompatibilità all'origine del mondo c'è Dio"


ROMA—-Padre Giuseppe De Rosa, esperto scientifico della rivista dei gesuiti Civiltà Cattolica, è serenamente convinto che non c'è e non ci possa essere alcun contrasto fra la teoria evoluzionista e la fede cristiana.
Padre De Rosa, negli Usa è in corso una lotta feroce tra creazionisti ed evoluzionisti. Da che parte sta la Chiesa?
«Si può dire tranquillamente chec'è Creazione ancheseawie-ne in forma evolutiva».
Qual è allora il punto di vista della fede?
«Sapere che all'origine del mondo c'è un intervento di Dio e
dunque l'universo non è frutto del caso».
Il primo a sdoganare le teorie di Darwin è stato Pio XII, che nel 1952 dichiarò nell'enciclica Humani Generis che l'evoluzionismo può essere considerato una "ipotesi seria". Poi è venuto Giovanni Paolo II con un messaggio all'Accademia pontificia nel 1996.
«Un intervento importante. Giovanni Paolo II ha detto che in base alle nuove conoscenze l'evoluzionismo è più che un'ipotesi! Insomma è una teoria con un saldo fondamento scientifico. In altre parole, l'evoluzionismo può essere preso come una teoria e non solo come un'ipotesi».
Che cosa non vi convince nella posizione dei creazionisti, che negli Usa si contrappongono in maniera molto aggressiva al darwinismo?
«I creazionisti non interpretano la Bibbia come va interpretata».
E cosa fanno?
«È tipico del fondamentalismo sostenere che le cose e gli eventi descritti nella Bibbia sono avvenuti letteralmente come sta scritto. E questo è contrario a ciò che insegna la Chiesa cattolica».
E tuttavia c'è stato un tempo in cui anche Darwin e le sue teorie venivano considerati negli ambienti ecclesiastici come qualcosa di diabolico.
«Bé, c'è stata una stagione in cui anche la Chiesa ìn campo esegetico aveva un metodo vicino a quello del fondamentalismo».
Oggi, invece, in che modo si potrebbe definire il rapporto tra la Chiesa e la scienza?
«La Chiesa accetta che la scienza faccia il suo cammino a patto che non pretenda di fare teologia o filosofia. Significa solo che compito dello scienziato è di fare lo scienziato. Non sta a lui mostrare che Dio esiste o non esiste in base alla scienza».
Ognuno, insomma, ha il suo campo d'azione?
«Lo scienziato di per sé non è né un "credente" né un "non credente"».
(m. pol.)


Come commentare ? Con poche parole. Innanzitutto l'intervento di Dario Antiseri, pur essendo il personaggio da me poco stimato per le sue posizioni neoliberiste di sostegno alla scuola della Moratti, dopo aver lavorato per quella di Berlinguer, mi pare condivisibile e quindi è inutile entrare in sottigliezze. Semmai sarebbero da prendere a calcioni altri pensatori cattolici che, immediatamente, gli si sono scagliati addosso.

La vicenda di Darwin mostra in pieno la correttezza del primo articolo. La Chiesa stessa è relativista oltre che bugiarda (ma questa non è una novità). Lo dicono bene sia Poupard che De Rosa: vi era un tempo in cui la Chiesa era fondamentalista e leggeva la Bibbia in un certo modo che non corrisponde a quello di oggi. Mi viene in mente la fondamentalista Moratti (lo dice la Chiesa e non io) che di soppiatto voleva togliere Darwin dagli insegnamenti scolastici ... ciò mostra ancora una volta quanto i seguaci siano molto più realisti del re e per fargli favori gli sputano addosso (sulla vicenda Moratti/Darwin si veda in fondo un articolo su una squallida vicenda di falsificazioni). Vi è poi l'ineffabile Giuliano Ferrara (ancora sono stupito dal fatto che ieri sera sia riuscito a salire su di un palco che ha rischiato di stramazzare) che starnazzava in TV sul fatto che Veronesi aveva sostenuto che le scimmie hanno quasi identico patrimonio genetico dell'uomo.

Resta la vicenda della Chiesa bugiarda. Tal cosa si desume dalla risposta alla penultima  domanda dell'intervista a De Rosa. Intanto De Rosa non dice che non  è lo scienziato che fa delle sue teorie una fede ma sono i filosofi ed i teologi che cercano di capire (sempre male) e riferiscono in modo balzano (quando non truffaldino). Quindi non spiega il comportamento della Chiesa nell'ultimo referendum sulla procreazione assistita. Lì gli scienziati facevano gli scienziati ed è stata la Chiesa ad imporre non scienza ma ideologia.

Comunque, più in generale, con le chiacchiere sono imbattibili. In ogni epoca e momento sapranno trovare ciò che la Bibbia dice o non dice, ciò che interpretano o non interpretano, il personaggio da utilizzare come apripista e quello da strumentalizzare per le frenate. Grandi, proprio grandi imbroglioni.


Da Repubblica.it

"Micromega" ha trovato il documento della commissione Montalcini che il ministro Moratti annunciò di voler seguire. Ma è stato "modificato"


"Trascurare Darwin è un errore" e il documento dei Nobel scompare



Il naturalista inglese Charles Darwin (1809-1882)

Il caso della "cancellazione" di Darwin dai programmi della scuola italiana diventa un giallo, che svela un intervento censorio all'interno del ministero dell'Istruzione. La decisione, due anni fa, scatenò le proteste della comunità scientifica fino alla decisione del ministro Moratti di istituire una commissione al massimo livello per "dare indicazioni". Della commissione facevano parte due Nobel - Rita Levi Montalcini che la presiede e Carlo Rubbia - e altri autorevoli scienziati.

Il 23 febbraio scorso il rapporto è pronto e viene consegnato al ministro che ne dà subito notizia e informa di averlo già trasmesso alla struttura amministrativa "affinché provveda ad integrare i piani di studio della scuola primaria e secondaria di primo grado in base alle riflessioni fornite".

Da questo momento, come testimonia la ricostruzione di Micromega, le tracce si perdono, nessuno riesce più avere notizie, fino alla scoperta della rivista: il documento esiste, ma è stato modificato. Anzi, per la precisione, ne è stata fatta una seconda versione. Tagliata, o - suggerisce Micromega - di fatto censurata in alcune parti significative. Come quella che dice:
"Trascurare l'insegnamento dell'evoluzione, in favore della quale esistono oggi molti fatti incontrovertibili e teorie molte chiare, probabilmente ignorati dagli estensori delle nuove norme ministeriali, sarebbe un errore intollerabile in una società che si ritiene civile". Pubblichiamo di seguito i due documenti a confronto , tratti dall'ultimo numero di Micromega con un articolo introduttivo che
ricostruisce la vicenda.
( 2 novembre 2005 )

L’AFFARE DARWIN/MORATTI

Una vicenda kafkiana: prima si ‘cancella’ Darwin dalle scuole, poi si chiede un parere alla commissione Levi Montalcini e il ministro dichiara che tale rapporto conclusivo sarà immediatamente esecutivo. Quindi, il documento scompare. Il ministero non vuole renderlo pubblico, e ora ne circola una versione epurata in senso clericale. Clandestina, perché evidentemente se ne vergognano…

Un giallo darwiniano al ministero

(t.p.)

La vicenda del documento «ufficiale» presentato dal gruppo di esperti ministeriale sul «caso Darwin» merita di essere brevemente raccontata perché presenta alcuni aspetti grotteschi.

La commissione viene istituita il 28 aprile 2004 dal ministro, preoccupato per le proteste massicce della comunità scientifica, compresa l’Accademia dei Lincei. Quel giorno il ministro assicura che «la discussione delle teorie darwiniane, fondamento della moderna scienza biologica, sarà assicurata nella formazione di tutti i ragazzi dai 6 ai 18 anni, secondo criteri didattici graduali» e dà notizia della nomina della Commissione «per dare precise indicazioni che costituiranno la base di tutti i percorsi educativi».

La Commissione è presieduta da Rita Levi Montalcini, senatore a vita e premio Nobel per la Medicina, ed è composta da Carlo Rubbia, Nobel per la Fisica, da don Roberto Colombo, ricercatore responsabile del Laboratorio di biologia molecolare e genetica umana dell’Università Cattolica di Milano, e da Vittorio Sgaramella, professore di Biologia molecolare all’Università della Calabria e responsabile della sezione di Biologia molecolare e cellulare del Centro ricerche e studi agroalimentari del Parco tecnologico padano di Lodi. I compiti della Commissione vengono presentati dal ministro in un incontro che si tiene a Roma il 16 giugno 2004. La reintroduzione dell’insegnamento dell’evoluzione viene ribadita dal ministro nella conferenza stampa di presentazione del nuovo anno scolastico, il 6 settembre 2005. I quattro esperti lavorano per alcuni mesi.

Il 23 febbraio 2005 la presidente Montalcini consegna al ministro il «rapporto» conclusivo che, si presume, sia stato concordato con tutti gli altri membri. In ogni caso il documento viene presentato a nome di tutta la commissione e il ministro ne dà subito notizia in un comunicato in cui esprime «viva soddisfazione per la collaborazione degli illustri studiosi» e informa di averlo già trasmesso alla struttura amministrativa «affinché provveda ad integrare i piani di studio della scuola primaria e secondaria di primo grado in base alle riflessioni fornite». A questo punto, da quando il manoscritto fa il suo ingresso nella fantomatica «struttura amministrativa» di via Trastevere, cala sulla vicenda un fitto velo di mistero. Tutte le richieste formali di poter leggere il testo, giunte dalle più svariate istituzioni scientifiche e associazioni nazionali in questi mesi, vengono respinte per motivi così bizzarri che sarebbero stati degni di una caricatura di Alberto Sordi.

Ci proviamo anche noi. Alcune ignare segretarie ci parlano con innocenza di smarrimenti temporanei, altre ci confessano che nei loro faldoni risulta esservi soltanto una bozza «provvisoria» piena di «correzioni». Cominciamo a domandarci cosa vi sia scritto di tanto scabroso. Diventa lecito ipotizzare che all’interno della Commissione vi siano state valutazioni contrastanti che il ministero non vuole far conoscere.

Dopo vari rimbalzi fra un ufficio e l’altro, e dopo una deviazione inutile verso il «Dipartimento per l’università, l’alta formazione artistica, musicale e coreutica e per la ricerca scientifica e tecnologica», la cui struttura ignora il documento, veniamo infine indirizzati dalla efficiente segretaria diretta del ministro verso la direzione generale per gli ordinamenti didattici. Qui il responsabile, dottor Silvio Criscuoli, ci risponde cortesemente che il documento è in realtà una bozza destinata alla struttura amministrativa interna e che solo marginalmente riguarda l’evoluzione. Il giallo kafkiano si fa ancora più intrigante allorché scopriamo che non solo l’evoluzione è, al contrario, il tema centrale del documento, ma che ne esistono almeno due versioni, la seconda delle quali, in ordine temporale, presenta alcune significative «correzioni» di rotta… Non ci è dato sapere chi e quando sia intervenuto sul testo in questo modo, ma non è difficile formulare qualche ipotesi. Insieme a molte altre riflessioni interessanti sul rapporto fra la libertà del sapere scientifico e le minacce del dogmatismo religioso, nella prima versione compariva una frase, poi emendata, che merita di essere sottolineata: «Trascurare l’insegnamento dell’evoluzione, in favore della quale esistono oggi molti fatti incontrovertibili e teorie molte chiare, probabilmente ignorati dagli estensori delle nuove norme ministeriali, sarebbe un errore intollerabile in una società che si ritiene civile». Perbacco, un affronto imperdonabile.  

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Perciò pubblichiamo qui la versione completa del documento prodotto dalla commissione «Darwin», unitamente ad alcuni significativi tagli (o, in italiano migliore, censure: li riportiamo tra parentesi quadre, in neretto) introdotti nella seconda, fantomatica versione di cui al ministero nessuno vuole assumersi la paternità. In tale versione un paragrafo (il secondo) è stato non già «tagliato», ma completamente rifatto e perciò riportiamo le due versioni una di seguito all’altra. La prima aveva per titolo «Lo studio dell’evoluzione», che diventa nel «fantasma» ministeriale «Insegnare l’evoluzione». Nella prima versione del paragrafo abbiamo segnalato in corsivo e tra parentesi quadre le parti più significative «cadute» nella seconda.


Rapporto conclusivo della commissione ‘Darwin’

– La ricerca delle nostre origini è quel succo di dolce frutto che mantiene la soddisfazione nella mente dei filosofi. Luca Pacioli, 1445-1517, ne «La Divina Proportione»

– In biologia nulla ha significato se non alla luce dell’evoluzione. Th. Dobzhansky

Per uno scienziato moderno, il termine evoluzione ha un unico e solo significato: la teoria della discendenza comune. E. Mayr

– I Progetti Genomi rappresentano la documentazione più ricca e la validazione più sicura dell’evoluzione biologica. W. Gilbert, premio Nobel

– Con Darwin, Mendel e le teorie matematiche del secolo XX, l’evoluzione biologica è fondamentalmente spiegata. Ma l’uomo evolve anche culturalmente e per questo è importante ricordare Lamarck. L.L. Cavalli Sforza

1. COMPITO DELLA COMMISSIONE

Questa Commissione è stata nominata dal Ministro L. Moratti che nell’incontro di presentazione tenutosi al MIUR il 16 giugno 2004, ne ha così specificato il compito: «dare indicazioni su come modificare e integrare l’aspetto della teoria evoluzionistica. … A questa prima parte seguiranno in modo continuativo proposte su come insegnare la scienza.». La Commissione è presieduta dalla senatrice a vita prof.a Rita Levi Montalcini, premio Nobel, e composta dal prof. Carlo Rubbia, premio Nobel, dal prof. don Roberto Colombo e dal prof. Vittorio Sgaramella.

La nomina della Commissione e il suo mandato, formulato come sopra riportato, rappresentavano una risposta del MIUR alla discussione pubblica stimolata dall’approvazione della legge del 28 marzo 2003, n. 53 (Delega al Governo per la Definizione delle Norme Generali sull’Istruzione e dei Livelli Essenziali delle Prestazioni in Materia di Istruzione e Formazione Professionale), e del Decreto Legislativo del 19 febbraio 2004, n. 59. (Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’art. 1 della legge 53).

[La discussione seguita alla promulgazione di queste norme era stata ampiamente ripresa dagli organi di informazione; tra la fine di ottobre e l’inizio di novembre s’è tenuto anche un dibattito parlamentare. In generale ne era emerso che ai fenomeni evolutivi della biologia era stato dato un rilievo non solo per qualità e quantità inadeguato alla loro importanza scientifica e culturale, ma anche ridotto rispetto ai programmi precedenti. Il consenso generale era che la situazione andava corretta. Questa Commissione ha lavorato esaminando indicazioni che emergevano dalla consultazione di una ricca letteratura, da colloqui con esponenti del mondo della scuola e con scienziati esperti nel campo specifico dell’evoluzione, dallo studio di documenti nazionali e internazionali dedicati all’argomento e da riunioni con esperti.]

Ribadita la necessità di concentrare l’impegno iniziale sulla parte dell’insegnamento specificamente dedicata all’evoluzione, ma rilevata anche l’opportunità di non perdere di vista il suo raccordo con il più ampio obiettivo assegnatole, la Commissione con il presente documento elabora una serie di considerazioni generali e di suggerimenti finalizzati ad integrare e modificare le Indicazioni nazionali contenute nel DL n. 59. Più in particolare si augura che i suoi sforzi possano aiutare la Scuola italiana a chiarire le basi dei principali e complessi problemi che scienza e tecnologia pongono alla società moderna. La Commissione spera che in tal modo la nostra Scuola possa rendere più efficace la sua azione tesa a educare gli studenti, in modo da metterli in grado di partecipare consapevolmente alla loro discussione come cittadini e eventualmente alla loro soluzione come operatori della ricerca scientifica.

Tutti questi obiettivi devono anche tener conto del fatto che la legge 53 prescrive che il sistema educativo di istruzione e di formazione si articoli nella scuola dell’infanzia (triennale), in un 1° ciclo (per ragazzi dai 6 ai 14 anni, ripartiti in scuola primaria, quinquennale, e secondaria di 1° grado, triennale) e in un 2° ciclo (diversificato in un sistema dei licei, quinquennale, e un sistema dell’istruzione e formazione professionale, almeno quadriennale). Con questi strumenti la legge vuole assicurare a «tutti il diritto all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni e comunque sino al conseguimento di una qualifica entro il 18° anno».

In considerazione del fatto che al termine del 1° ciclo ha inizio un differenziamento dell’istruzione, con opzioni che vanno dai licei classico e scientifico a scuole artistiche e tecniche etc., le segnalazioni della Commissione mirano ad assicurare agli alunni che terminano il 1° ciclo una conoscenza di base della scienza e della tecnologia, che per alcuni potrà poi essere estesa e approfondita nel corso del 2° ciclo, mentre per altri potrebbe essere se non l’unico forse il momento più formativo del loro rapporto con la scienza.

Ne consegue che la Scuola deve offrire le conoscenze essenziali del ruolo della scienza, delle modalità della sua pratica in generale e della comprensione dell’evoluzione in particolare. Deve però anche contribuire a far emergere che la scienza non è certamente l’unica forma di conoscenza della realtà e dei suoi cambiamenti: ma si differenzia dalle altre (artistica, filosofica, metafisica etc) in quanto usa un approccio combinato teorico sperimentale,

[che deve essere condivisibile e riproducibile, richiede argomentazioni logiche e non contraddittorie, esercita un costante scetticismo, predilige le soluzioni di maggior semplicità ed è caratterizzata da una disponibilità a rimettere di continuo in discussione le sue acquisizioni più recenti ma anche le sue leggi più consolidate. Non però il metodo e i fondamenti: le idee centrali della scienza quali ad esempio i principi della termodinamica e della meccanica sono state assoggettate ormai per molti anni ad un’ampia gamma di verifiche e conferme. Di conseguenza è improbabile che vengano falsificate almeno nei sistemi in cui sono state studiate e provate. In aree dove i dati non sono completi e il quadro è in fase di definizione, nuove evidenze potrebbero mettere in discussione alcune interpretazioni controverse, ma non la sostanza delle teorie.]

Rispetto alla scienza, spiegazioni alternative basate su miti, racconti, credenze personali, fedi religiose, ispirazioni mistiche e formulazioni dogmatiche, possono essere culturalmente formative e da alcuni ritenute valide risposte a molte delle domande alle quali le scienze non hanno ancora saputo rispondere o non possono farlo per incompetenza riguardo all’oggetto, ma esulano dall’ambito scientifico.

La storia delle scienze ci insegna che culture diverse hanno contribuito al progresso dell’umanità con conoscenze scientifiche e invenzioni tecnologiche. Attorno al primo millennio s’è affermata nel mondo arabo una grande cultura scientifica. Ma le scienze moderne hanno incominciato a fiorire in Europa poco più di 300 anni fa: in particolare negli ultimi due secoli hanno contribuito in modo determinante all’industrializzazione e allo sviluppo del mondo occidentale. È il lavoro quotidiano degli scienziati e degli ingegneri che permette avanzamenti graduali nella nostra comprensione del mondo e nella nostra capacità di soddisfare i bisogni di molti e le aspirazioni di tutti gli uomini verso un crescente benessere.

[Nel formulare i suoi suggerimenti la Commissione ha ritenuto importante che in generale le Indicazioni riconoscano il ruolo delle scienze come componente essenziale della cultura umana e in particolare il principio che la responsabilità di indicare che cosa insegnare delle scienze tocchi agli scienziati, ai pedagogisti, come; e a entrambi, quando.]

2. LO STUDIO DELL’EVOLUZIONE (paragrafo poi sostituito dal 2bis. Tra parentesi quadre, in corsivo, le parti cancellate completamente)

Esistono diverse definizioni del significato scientifico di evoluzione. Quello proposto dalla National Academy of Sciences USA (in TEACHING ABOUT EVOLUTION AND THE NATURE OF SCIENCE, National Academy Press, 1998, Evolution and the Nature of Science in the National Science Education Standards, pubblicato dal National Research Council in 1996) ci pare particolarmente appropriata [anche perché elaborata nell’ambito di una situazione simile a quella nella quale ci troviamo noi oggi in Italia: in entrambi i casi assistiamo ad un attacco al darwinismo da parte di posizioni integraliste e pseudoreligiose]. Secondo il testo USA «evoluzione è una serie di cambiamenti, alcuni graduali e altri sporadici, responsabili delle forme e delle funzioni presenti in oggetti, organismi e sistemi naturali e artificiali. L’idea generale dell’evoluzione è che le forme presenti si originino da materiali e forme del passato». E, possiamo aggiungere, che queste a loro volta originano materiali e forme future. Per quanto l’evoluzione sia comunemente associata con la teoria biologica che spiega il processo di discendenza con modificazione di organismi da un progenitore comune, l’evoluzione naturale si applica anche al mondo fisico e all’universo. E l’uomo vi ha sovrapposto l’evoluzione culturale.

[Per quel che ci riguarda qui l’evoluzione biologica è la trasformazione degli esseri viventi nel corso delle generazioni e il loro differenziamento in organismi diversi da un antenato comune e raggruppabili in nuove specie. Di particolare importanza deve essere anche il riconoscimento che la stessa evoluzione va incontro ad una evoluzione, discontinua nell’autorevole ipotesi di S.J. Gould, sia per fenomeni naturali sia per la crescente interferenza dell’evoluzione culturale avviata dall’uomo.]

L’evoluzione biologica opera attraverso mutazioni che avvengono per lo più casualmente a carico del patrimonio genetico che gli individui trasmettono di generazione in generazione: il suo vettore molecolare è il DNA e la sua unità di tempo è la lunghezza della generazione.

È osservabile attraverso i cambiamenti delle proprietà degli organismi e verificabile grazie allo studio dei genomi, ma è difficilmente misurabile sui singoli individui. Vale la pena citare l’eccezione dei batteri, in quanto i loro tempi generazionali possono essere anche poche decine di minuti. In questi casi l’evoluzione non solo è sperimentalmente studiabile, ma è anche inducibile, soddisfacendo così uno dei principi epistemologici e dei criteri operativi più esigenti del pensiero scientifico moderno (la riproduzione di un processo e la sintesi di un prodotto come coronamento rispettivamente di una spiegazione e verifica di un’analisi). Con l’esempio dei microrganismi patogeni l’evoluzione rivela la sua enorme importanza, sia scientifica che applicativa: la comparsa anche improvvisa di specie microbiche a maggior infettività/virulenza e a minor sensibilità ad antibiotici.

[Ma studiare l’evoluzione biologica è importante e possibile anche negli organismi più complessi come l’uomo, dove l’indagine però si basa su reperti paleontologici e archeologici spesso di difficile ritrovamento e complessa interpretazione. L’evoluzione è un fatto, un fenomeno intrinseco alla vita quale noi la conosciamo, e probabilmente ad ogni tipo di vita in quanto tale; è in atto per moltissimi aspetti sia della vita dell’uomo e del mondo che lo circonda, sia della storia dell’umanità. Lo studio che se ne occupa dà origine a spiegazioni, a teorie (evoluzionistiche: gli evoluzionismi), a volte sbagliate, spesso incomplete in quanto in continuo divenire.]

Alcune si sono consolidate nel tempo e hanno acquisito una convincente validità, tale da non permettere ragionevolmente la coesistenza con altre teorie, come si sente spesso dire a proposito di evoluzione: tra queste si è affermata in modo non più contestabile la teoria indicata come darwinismo in quanto elaborato prevalentemente da Charles Darwin a cavallo della metà dell’800, ma in modo indipendente anche da un altro scienziato suo contemporaneo, Alfred Wallace, che peraltro si definiva fiero «darwinista». Questo rafforza l’affermazione che una teoria evoluzionistica basata sulla selezione naturale, sulla mutazione e sull’adattamento era matura già oltre un secolo e mezzo fa.

[La necessità di capire l’evoluzione è emersa alla fine del Settecento con l’accumulo di conoscenze e di classificazioni delle diverse specie: divenne quasi inevitabile concludere che tutti i viventi derivano con storie diverse da un’origine unica, antica quasi come la Terra. Lamarck fu il primo ad esprimere questo concetto. Darwin con la teoria della selezione naturale, fornì una soddisfacente spiegazione del meccanismo dell’evoluzione dei viventi. Essi sono capaci di autoriprodursi generando discendenti praticamente identici a se stessi e gli errori di trasmissione del loro patrimonio ereditario (mutazioni) possono rivelarsi, specie in nuove circostanze ambientali, utili per superare problemi di sopravvivenza e moltiplicazione. Con ciò la trasformazione delle specie e il loro differenziamento, che sono eventi fondamentali dell’evoluzione, divengono fenomeni spontanei e inevitabili. Da dati archeologici, genetici e di molte altre origini è derivato un largo accordo su un «modello standard dell’evoluzione dell’uomo moderno» (anche per la sua aspirazione unificatrice analogo a quello della fisica delle particelle). Secondo questo modello l’uomo moderno, generato da una piccola popolazione vissuta molto probabilmente in Africa orientale, ha cominciato a moltiplicarsi e a diffondersi in tutto il mondo circa centomila anni fa, mentre tipi più arcaici che vivevano altrove hanno lasciato pochi o nessun discendente. È stato aiutato da un gran numero di invenzioni che gli hanno permesso di imparare a vivere in climi molto diversi e negli ultimi diecimila anni a produrre il cibo, mediante la coltivazione delle piante e l’allevamento degli animali, pur continuando a raccoglierlo e a cacciarlo. Queste invenzioni hanno permesso un progressivo aumento della popolazione e lo sviluppo di società complesse: grandi assembramenti urbani hanno contribuito in modo importante all’evoluzione culturale, intesa come accumulo di conoscenze attraverso le generazioni, e creazione di organizzazioni e istituzioni che regolano la nostra vita sociale. Non si può capire l’evoluzione biologica senza la parte importantissima dell’evoluzione culturale negli ultimi centomila anni.

L’evoluzione culturale, come tutte le evoluzioni, ha inoltre somiglianze formali con quella biologica che aiutano a capirla, ma mostra differenze fondamentali che seguono piuttosto alcune idee di Lamarck, come la trasmissione dei caratteri acquisiti durante la vita, che nell’evoluzione biologica non è mai stata dimostrata, se non in rari casi di infezioni virali che interessano la linea germinale, ma invece fa ovviamente parte dell’apprendimento a qualunque età. Inoltre la trasmissione culturale non è necessariamente o solo da genitori a figli come quella genetica, ma avviene sempre più largamente tra persone non imparentate, e questa differenza rende l’evoluzione culturale molto più rapida di quella biologica (si pensi a Internet). L’evoluzione culturale non riesce però a sottrarsi completamente alla selezione naturale, anche se prova a farlo.

Uno degli studiosi più attenti della storia del pensiero biologico, Ernst Mayr (in Lamarck Revisited), ha scritto che «nella cultura moderna, la parola “evoluzione” ha un solo e unico significato: la teoria della discendenza comune». La struttura stessa della biologia non avrebbe la coerenza che attualmente ha se non si riconoscesse l’esistenza e la funzione dell’evoluzione biologica, come sottolineato con forza da Theodosius Dobzhansky. Da dieci anni a questa parte, secondo l’opinione espressa tra gli altri da Walter Gilbert, premio Nobel per la sua scoperta di una tecnica per il sequenziamento del Dna (grazie alla quale è stato possibile avviare la risoluzione della struttura primaria o sequenza dei genomi) è diventato possibile confermare definitivamente l’esistenza e le modalità d’azione dell’evoluzione, e ipotizzarne possibili ulteriori sviluppi o evoluzioni. Appropriati corollari della teoria sono individuabili nella selezione naturale in generale; la genetica sperimentale fornisce spiegazioni molto convincenti sull’esistenza e del ruolo delle mutazioni naturali e indotte, oltre che dei principali meccanismi della selezione naturale. Tra questi vanno ricordate non solo la selezione ritenuta tradizionalmente attiva sul fenotipo, ma anche quella che opera sul genotipo attraverso variazioni neutrali del genoma (selezioni molecolari in generale attive su caratteristiche sequenze di Dna dette anche «firme genomiche», tipiche di ogni specie eccetera).]

L’evoluzione biologica è la storia della vita, e i suoi rapporti con l’evoluzione culturale sono di particolare importanza per l’uomo, l’organismo in cui l’evoluzione culturale ha avuto il massimo sviluppo. 

[I principi fondamentali dell’evoluzione biologica e culturale sono semplici e facilmente comprensibili. Trascurare l’insegnamento dell’evoluzione, in favore della quale esistono oggi molti fatti incontrovertibili e teorie molte chiare, probabilmente ignorati dagli estensori delle nuove norme ministeriali (si sta parlando anche di Bertagna! ndr), sarebbe un errore intollerabile in una società che si ritiene civile. Secondo quanto traspare dai documenti disponibili questo grave errore sarebbe dovuto a paure non chiare che si riferiscono tutt’al più a incomprensioni completamente superate, spettri di un passato remoto che non meritano di essere rivangati. Lo dimostra anche il carattere plebiscitario che ha accompagnato la protesta contro l’abrogazione dell’insegnamento dell’evoluzione. Esso si accentuerebbe se non si desse corso rapidamente a un radicale cambiamento di questa parte delle Indicazioni nazionali.]

Occorre che il Ministero riconosca al più presto la necessità dell’insegnamento dei principi dell’evoluzione biologica, con i suoi riflessi culturali sull’evoluzione dell’uomo moderno, sia nella scuola primaria che nel 1° ciclo di quella secondaria. Non vi è necessità di verbalizzazioni, e burocraticismi, ma potrebbe anche bastare, agli effetti di questo problema particolarmente acuto, la raccomandazione che insegnare l’evoluzione biologica e quella culturale faccia parte dell’insegnamento delle scienze sia nella scuola primaria che in quella secondaria del 1° ciclo. Sembra doveroso da parte della Commissione far notare che le condizioni molto difficili in cui ha avuto luogo il suo lavoro hanno causato un ritardo grave delle sue conclusioni, cui si spera il Ministero vorrà porre rimedio con una rapida soluzione del problema più acuto, almeno prima che vi sia una nuova mobilitazione altrimenti difficile da evitare.Va infine ribadito che il concetto di evoluzione deve riguardare la natura, vivente e non, e quindi la terra e infine i pianeti, il sistema solare e l’universo, ma anche i prodotti della mente umana come la cultura e la morale, le scienze, le arti e le religioni. Obiettivo costante dell’attività didattica della scuola dell’obbligo deve essere l’insegnamento dei concetti base relativi alle evoluzioni biologica e culturale.

È evidente che se non si insegna in modo corretto agli alunni del 1° ciclo scolastico che cos’è l’evoluzione, più avanti difficilmente capiranno la biologia, la medicina e le scienze naturali in generale; se non s’insegna in modo corretto che cos’è l’evoluzione culturale, difficilmente capiranno la storia, la filosofia, la letteratura, le arti etc. e ne apprezzeranno le differenze.

In conclusione la scuola dell’obbligo deve mettere gli alunni dalla scuola dell’infanzia sino al completamento del 2° ciclo in grado di comprendere il concetto di evoluzione biologica in quanto mediata principalmente dalla selezione naturale, le evidenze e le argomentazioni che la sostengono, e la sua importanza nella storia della biosfera e in particolare dell’uomo. Tutti gli studenti dovrebbero concludere il 1° ciclo avendo acquisito una comprensione dei concetti base dell’evoluzione, ma anche dei limiti, delle possibilità e delle dinamiche della scienza come uno dei modi più importanti di conoscere la realtà e di adattarla alle crescenti esigenze dell’uomo.

[Ricordiamo che negli Usa, secondo una recente inchiesta Gallup, solo un 12 per cento crede che l’uomo derivi da altre forme di vita senza alcun intervento di un dio: l’aspetto più sorprendente di queste inchieste è che i loro risultati non sono cambiati di molto negli ultimi vent’anni. Esattamente le stesse domande sono state poste nel 1982, 1993, 1997 e 1999. La posizione dei creazionisti o di quanti professano di credere in un cosiddetto «disegno intelligente» – Dio da solo e non l’evoluzione ha prodotto l’uomo – non ha ricevuto mai meno del 44% dei consensi. In altre parole, quasi la metà degli americani ritiene che Charles Darwin aveva sbagliato. All’inizio di dicembre 2004 la rivista Newsweek riporta che il 62 per cento degli americani ritiene che nelle scuole pubbliche la «scienza della creazione» vada insegnata in aggiunta all’evoluzionismo, mentre il 26 per cento s’oppone. Il 43 per cento sostiene che la «sciernza della creazione» detta anche «disegno intelligente» sostituisca l’evoluzionismo darwiniano; il 40 per cento s’oppone. Se non interveniamo in modo rapido e deciso presto anche in Italia inchieste simili daranno probabilmente risultati non dissimili.]

2bis. INSEGNARE L’EVOLUZIONE

È innegabile che lo studio dei fenomeni evolutivi nel campo delle scienze della vita debba avere un’importanza notevole nella cultura scientifica dell’uomo. Nelle presenti Indicazioni nazionali le teorie evolutive hanno un rilievo gravemente inadeguato alla loro importanza scientifica, ma anche ridotto rispetto ai programmi precedenti. Si sottolinea che le attuali Indicazioni non fanno cenno specificamente alla esistenza di diverse ipotesi e teorie che cercano di spiegare il fenomeno della evoluzione degli organismi viventi, che non per questo devono essere considerate escluse dall’insegnamento (come autonomamente deciso dai docenti). Vista l’importanza di alcune conoscenze omesse in queste formulazioni, ma presenti nelle precedenti, si impone il «ripristino» di un insegnamento completo dei dati empirici sul fenomeno biologico dell’evoluzione e delle ipotesi e teorie evolutive. Questo potrebbe già valere per le Indicazioni nazionali relative al secondo ciclo della Scuola secondaria, ritenute di imminente completamento ma non esaminate da questa Commissione.

L’analisi e la comprensione razionale dei dati sull’evoluzione portano allo sviluppo di ipotesi e alla formulazione di teorie che ne correlano gli aspetti, ne ricostruiscono la teoria e ne identificano le cause fisiche, chimiche e biologiche. Lo studio di queste ipotesi e di queste teorie arricchisce la conoscenza dello studente sulla storia delle scienze naturali e lo aiuta a comprendere e ad apprezzare il valore culturale dell’impresa scientifica, avvicinandolo al metodo e all’opera di insigni studiosi del presente e del passato.

Nell’ambito dei programmi scolastici sono contenute diverse discipline che hanno per oggetto la vita, la sua origine, le sue varietà ed i suoi mutamenti. Le conoscenze che provengono da discipline quali storia, filosofia, religione, letteratura, ecc.., rappresentano un completamento e un arricchimento delle conoscenze biologiche sulla vita e sulla sua evoluzione, e devono contribuire a far comprendere allo studente la ricchezza e la varietà delle indagini possibili sul fenomeno della vita dell’uomo e degli altri organismi.

Esistono varie definizioni del significato scientifico di evoluzione. Quello proposto dalla National Academy of Sciences USA (in TEACHING ABOUT EVOLUTION AND THE NATURE OF SCIENCE, National Academy Press, 1998, Evolution and the Nature of Science in the National Science Education Standards, pubblicato dal National Research Council nel 1996) pare particolarmente appropriata. Secondo il testo USA, «l’evoluzione è una serie di cambiamenti, alcuni graduali e altri sporadici, responsabili delle forme e delle funzioni presenti in oggetti, organismi e sistemi naturali e artificiali. L’idea generale dell’evoluzione è che le forme presenti si originino da materiali e forme del passato».

L’evoluzione biologica opera mediante mutazioni che avvengono casualmente a carico del patrimonio genetico. È osservabile attraverso i cambiamenti delle proprietà dei singoli organismi nelle generazioni successive e verificabile grazie allo studio dei genomi individuali. È importante citare l’eccezione dei batteri, in quanto i loro tempi generazionali possono essere anche poche decine di minuti. In questi casi l’evoluzione non solo è sperimentalmente studiabile, ma è anche inducibile. Nei microrganismi patogeni l’evoluzione rivela la sua enorme importanza, sia scientifica che applicativa, dimostrata dalla comparsa improvvisa di specie o ceppi di microbi a maggior infettività/virulenza e a minor sensibilità ad antibiotici.

Lo studio dell’evoluzione ha prodotto ipotesi e teorie, alcune delle quali si sono consolidate nel tempo e hanno acquisito una indiscussa validità. Tra queste si è affermata la teoria indicata come darwinismo in quanto elaborata da C. Darwin attorno alla metà dell’Ottocento, e in modo indipendente da un altro scienziato suo contemporaneo, A. Wallace, che peraltro si definiva convinto «darwinista». Una teoria evoluzionistica basata sulla selezione naturale e sulle mutazioni era stata proposta e difesa già quasi un secolo e mezzo fa anche se veniva ritenuta dai suoi stessi fondatori largamente incompleta.

L’evoluzione è la storia della vita biologica. Per quanto l’evoluzione sia comunemente associata con la teoria biologica che spiega il processo di discendenza con modificazioni di organismi da un progenitore comune, l’evoluzione naturale si applica anche al mondo fisico e all’universo. Oltre alla sua evoluzione naturale l’Homo sapiens ha aggiunto l’evoluzione culturale. Infatti di particolare importanza per l’uomo è la sua peculiare capacità di evolvere culturalmente: è infatti il solo essere vivente in cui l’evoluzione culturale ha esercitato una forte influenza sul suo sviluppo.

Abolire l’insegnamento dell’evoluzione nelle scuole primarie significherebbe non apportare una completa formazione culturale dei giovani nel loro periodo più formativo. La protesta sollevata dalla pubblicazione delle nuove Indicazioni esige un’immediata rettifica del decreto su citato.

È evidente che se si elimina l’insegnamento di concetti connessi al fenomeno dell’evoluzione biologica e alle sue interpretazioni, gli alunni del primo ciclo scolastico, a livello superiore, non avrebbero sufficienti nozioni per un successivo approccio scientifico allo studio della vita.

La Commissione ritiene che la responsabilità di indicare che cosa insegnare delle scienze spetti agli scienziati con un valido contributo da parte dei pedagogisti.

In conclusione, la scuola dell’obbligo deve permettere agli alunni della scuola primaria, sino al completamento del secondo ciclo, di comprendere il concetto di evoluzione biologica. Gli studenti dovrebbero concludere il primo ciclo avendo acquisito una comprensione non soltanto dei concetti base dell’evoluzione, ma anche del metodo scientifico e del suo rigore.

3. NOTE SPECIFICHE SULLE NORME IN ESAME

Innanzi tutto si deve sottolineare che la definizione delle norme generali riportate nel DL n° 59, specie per quel che riguarda le scienze, soffre di seri problemi sia di concettualizzazione, sia di presentazione, tali da far riflettere sull’opportunità e sull’efficacia di qualunque tentativo di sistemazione: in questo senso si è espresso anche il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione. In ogni caso quanto segue è il risultato di una seconda opzione, tuttora in discussione, che contempla la possibilità di un laborioso intervento migliorativo sui testi attuali.

Va inoltre ribadito che non è compito della Commissione rivedere il testo del DL: pure, sarebbe venir meno ad un mandato implicito, ma soprattutto ad una responsabilità oggettiva, omettere la segnalazione di aspetti insoddisfacenti del materiale che ci è stato dato in esame.

D’altro canto non riportare le considerazioni che sono emerse nel corso dell’esame dei testi da parte della Commissione sarebbe forse fare un disservizio al Ministero e alla comunità.

A titolo d’esempio è forse utile ricordare che nel DL n° 59, al Capo III, La scuola primaria, Art. 5, Finalità, si legge che «….La scuola primaria, accogliendo e valorizzando le diversità individuali, ivi comprese quelle derivanti dalle disabilità, promuove, nel rispetto delle diversità individuali, lo sviluppo della personalità, e ha il fine di far acquisire e sviluppare le conoscenze e le abilità di base, … , di porre le basi per l’utilizzazione di metodologie scientifiche per lo studio del mondo naturale, dei suoi fenomeni e delle sue leggi…».

Sottolineati sono i punti che si segnalano come problematici: uno stile poco accurato, con frequenti ripetizioni; mancanza di riferimenti al rispetto delle diversità di cultura e di genere e al rispetto delle loro parti condivise e omogenee; un’eccessiva e pervasiva attenzione verso aspetti metodologici e tecnologici, a detrimento di quelli sostanziali e scientifici.

Parrebbe forse preferibile una formulazione conclusiva del tipo: «porre le basi per l’acquisizione e l’utilizzazione di metodi scientifici…»; lo «studio» cui detti metodi dovrebbero servire andrebbe opportunamente rivolto, oltre che al «mondo naturale», anche a quello «artificiale», costituito dai manufatti umani – come in effetti viene giustamente ripreso nelle Indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria (v. All. B, 2° §, p. 23, dove si parla di «mondo naturale e artificiale»). Qualche riferimento bibliografico potrebbe aiutare nella comprensione di affermazioni che altrimenti suonano apodittiche.

In generale parrebbe utile anche un riesame degli «Obiettivi generali del processo formativo» (1° §, p. 24) con i suoi richiami alle forme «ingenue» di «loro» conoscenze scientifiche, «ereditate» dal fanciullo, da bilanciare con le forme (presumibilmente sofisticate) fornite dalla scuola. Tra gli «Obiettivi Specifici di Apprendimento» (OSA) pure raccomandabile sarebbero una rivisitazione e nel caso un approfondimento del ricorrente ma evanescente «principio della sintesi e dell’ologramma», ripetutamente citato (pp. 27, 28….) ma mai adeguatamente spiegato. Pare che questo «principio» sia stato mutuato dal messaggio e dal titolo di un recente libro, poco noto persino agli addetti ai lavori; comunque, almeno alla luce di quanto riportato nel testo del DL, è difficile considerarlo sufficientemente valido per farlo assurgere a principio di base di una riforma didattica ambiziosa come questa.

Quanto al Portfolio delle Competenze individuali, va osservato che delle due sezioni dedicate alla valutazione e all’orientamento, la seconda riceve pochissima attenzione, se pure alcuna, nonostante la sua ovvia importanza rispetto alla valutazione, cui è dedicato tutto il paragrafo (pp. 28 e 29).

Scarsa definizione riceve la definizione del ruolo di tutor e del suo rapporto con un indefinito «gruppo di allievi», le famiglie e l’équipe pedagogica che coordina (p. 31).

Si deplora in generale un uso eccessivo di espressioni «virgolettate», suscettibili di interpretazioni personali se non ingiustificate. Una lista sinottica dei neologismi didatticopedagogici pare desiderabile per una maggiore chiarezza concettuale e espositiva dei loro contenuti, probabilmente vantaggiosa per i fruitori ma anche per gli estensori di queste norme.

[Si scoraggia l’uso generalizzato del termine «scienze» ad esempio se riferito allo sport: l’uso dell’espressione «Scienze motorie e sportive» pare un omaggio ad una non incoraggiabile tendenza che arriva addirittura a manifestarsi addirittura nella dizione «scienze religiose» (che per fortuna non compare qui!): a questo riguardo va però sottolineato che l’aggettivazione di religione come «cattolica» (assente nei precedenti programmi) e il richiamo alla «definizione delle Indicazioni a quelle che saranno indicate dalla Cei» limitano fortemente le auspicabili aperture interreligiose e interconfessionali che pure ricevono forti sollecitazioni dalle massime autorità religiose, cattoliche e non].

In risposta alla prima e più specifica parte del nostro mandato, si sottolineano i seguenti punti:

SCUOLA PRIMARIA, All. B del DL n° 59:

Nel preambolo tra le ragioni dell’adozione del termine «Scuola primaria» (p. 23) si indica come terza una ragione sociale: a sostegno si cita l’art. 3 della nostra Costituzione, che assicura a tutti i cittadini la rimozione degli ostacoli di ordine e economico e sociale che limitano «la libertà e la giustizia dei cittadini»…. Non si capisce che cosa potrebbe limitare contemporaneamente «libertà» e «giustizia». E infatti l’art. 3 della nostra Costituzione parla ovviamente di «libertà e uguaglianza» (non giustizia). Un secondo richiamo all’art. 3 (p. 71) non lo tratta meglio.

In particolare:

1. si nota una certa confusione tra gli «Obiettivi Specifici di Apprendimento» (OSA) di storia e geografia della 1.a classe della primaria (p. 33)

2. alla voce SCIENZE (p. 35), tra gli OSA per la classe prima, dovrebbe emergere la consapevolezza che i sensi mediano la nostra conoscenza, anche se non la esauriscono: quindi si suggerisce di invertire le posizioni di «Identificazione e descrizione di oggetti inanimati e “viventi”» (virgolettato nel testo), qui presentata come conoscenza e di «Esplorare il mondo con i cinque sensi», qui presentata come abilità. E inoltre di far seguire la «Identificazione e descrizione di oggetti inanimati e “viventi”», alle altre semplici caratterizzazioni poi elencate (alto, lungo etc). Non deve infatti ingannare l’apparente ovvietà di quella identificazione/descrizione, quando invece ne è nota la profonda difficoltà, tale addirittura da sfuggire all’«esplorazione del mondo con i cinque sensi», come citato nella corrispondente colonna delle abilità ma forse spostabile nella colonna delle conoscenze. La distinzione tra «organico» e «inorganico» (forse preferibile a quelle tra «vivente» e «non vivente», o tra «animato» e «inanimato») e una descrizione delle proprietà caratteristiche degli organismi viventi restano oggetto di accesa discussione tra scienziati (si pensi all’evoluzione organica, ma anche ai virus);

3. alla voce TECNOLOGIA E INFORMATICA che compare qui per la prima volta (p. 36) sarebbe bene introdurre qualche accenno alla formulazione di criteri distintivi tra scienza e tecnologia, tra trasmissione tradizionale delle informazioni e informatica. Inoltre identificare nelle conoscenze della tecnologia «I bisogni primari dell’uomo» pare poco appropriato.

4. le varie parti del corpo dovrebbero essere tra gli OSA di SCIENZE e non di SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE.

5. negli OSA di STORIA (p. 39): a «Miti e leggende delle origini», andrebbero aggiunti «dati storici», giustamente seguiti dall’abilità di «Riconoscere la differenza tra mito e racconto storico».

6. negli OSA per le classi seconda e terza (1° biennio): alla voce SCIENZE (p. 43), le «Notizie elementari sulla sessualità nell’uomo» andrebbero precedute da «Cenni di anatomia umana e comparata».

7. negli OSA di STORIA (p. 51). «Nascita della religione cristiana, sue peculiarità e suo sviluppo», andrebbe preceduta da vicende socio-politiche dell’Italia.

8. negli OSA per il 2° biennio, alla voce MATEMATICA pare lodevole sottolineare che la «Introduzione al pensiero razionale» vada coordinata in maniera particolare (?) con tutte le altre discipline nelle attività educative e didattiche unitarie promosse: forse andrebbe messo all’inizio degli OSA. Inoltre non si verifica un’ipotesi, né una congettura, con esempi, ma con argomentazioni.

9. negli OSA di SCIENZE (p. 54-55) la prima voce («Direzioni orizzontale e verticale») è inspiegabilmente uguale nelle due colonne relative a conoscenze e abilità (ma mancano riferimenti espliciti a riguardo); usare la livella e il filo a piombo è certo stimolante ma perché non la bilancia? Alla indicazione «La vista e l’udito, mezzi per la conoscenza sensibile a distanza», sarebbe bene aggiungere «l’olfatto» (anche alla luce del recente Premio Nobel); «Organismi degli animali superiori con particolare riferimento all’uomo» pare una dizione discutibile a fronte delle corrispondenti abilità (riconoscere le strutture fondamentali degli animali e in particolare dell’uomo): forse andrebbe meglio sostituire organismi con organi.

SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO, DL n° 59, All. C:

OSA (obiettivi specifici di apprendimento) per le classi prima e seconda (1 biennio):

1. alla voce MATEMATICA, geometria, «Qmotetie» (per Omotetie) è forse un divertente refuso (p. 83);

2. alla voce SCIENZE, a proposito dei suoli, il richiamo ai concimi pare peculiare, considerato che non v’è cenno delle grandi conformazioni della superficie terrestre (deserti, pianure, montagne etc.);

3. la voce «Cellule e organismi pluricellulari» potrebbe diventare «Comparsa delle prime cellule sulla Terra, origine e evoluzione di organismi unicellulari e pluricellulari: biodiversità. Le grandi suddivisioni degli organismi viventi: eucarioti, procarioti e archeobatteri»;

4. il cenno a «Animali vertebrati e invertebrati» dovrebbe essere posto qui di seguito e essere integrato da «specializzazione e adattamento all’ambiente; gli animali domestici; animali e salute umana»;

5. poi introdurre «Piante: specializzazione e adattamento all’ambiente, compresi i cambiamenti stagionali; le piante domestiche; piante e salute umana»;

6. ai sistemi e apparati del corpo umano andrebbero aggiunti «sistema nervoso, apparati riproduttivo e digerente»;

7. introdurre concetti come Ecologia, Etologia (p. 85) da sistematizzare nell’evoluzione geobiologica;

8. alla voce TECNOLOGIA, l’indicazione «I settori dell’economia» andrebbe integrata da voci come «differenze tra scienze, tecnologie, industrie, e loro interazioni» e «i settori dell’industria». La rilevanza e il significato della transizione dall’industriale al sistema biodigitale appaiono oscure (p. 85). Gli elementi di disegno tecnico e sistemi di rappresentazione andrebbero coordinati meglio all’abilità descritta come «Individuare e praticare esperienze di design» come indicato a p. 86

OSA per la classe terza:

1. alla voce SCIENZE (p. 95) la voce «Il sole e il sistema solare» va completata: accanto ai miti e alle osservazioni degli antichi e alle «ipotesi» della scienza contemporanea, occorre ricordarne «i modelli, le teorie e le leggi»; citare Galilei e Newton; organizzazione e evoluzione dell’universo, Einstein e l’avvio della ricerca di un modello standard (i cenni biografici sui grandi geni dell’umanità possono essere pedagogicamente importanti);

2. del globo terracqueo vanno descritte «dimensioni e struttura» ma anche «origini e evoluzione»; concetti di: interazioni reciproche tra Geosfera e Biosfera, loro coevoluzione, Darwin e Wallace (v. supra);

3. così a proposito dei tipi di rocce, introdurre i concetti di «evoluzione della Terra», «ere geologiche» e «fossili»; introdurre cenni su idrosfera e atmosfera,

4. la funzione nutritiva: andrebbe integrata con i componenti degli alimenti, i regimi alimentari e dietetici;

5. il sistema nervoso: enfatizzare il ruolo del sistema nervoso dell’uomo nella sua funzione cognitiva e nella sua evoluzione culturale (con riferimenti a storia e geografia);

6. la genetica merita sia una trattazione a parte rispetto alla riproduzione, sia un maggior approfondimento; introdurre la trasmissione dei caratteri ereditari, ricordare Mendel (v. supra); citare fenotipo e genotipo, e in particolare spiegare il DNA come elemento unificatore della Biosfera, molecola portatrice dell’informazione biologica tra le diverse generazioni, cui assicura la sostanziale continuità, e tra le diverse specie, cui assicura l’enorme biodiversità, pur nella salvaguardia dell’irripetibilità individuale; il suo ruolo nell’evoluzione biologica.

7. la riproduzione sessuata e asessuata, e loro significato evolutivo; le mutazioni naturali e indotte;

8. TECNOLOGIA: peculiare menzionare «ecotecnologie» e bricolage ma non biotecnologie e ingegneria genetica.

A questo punto particolare attenzione va data alla necessità di alleggerire i programmi, che paiono già piuttosto pesanti; in tal senso, si propone che le Indicazioni su effetti degli psicofarmaci, principi della sana alimentazione, malattie trasmesse per via sessuale, allevamento e educazione della prole, argomenti certo di grande importanza per bambini e ragazzi, non siano oggetto specifico delle scienze, ma vadano trattati in un contesto e in modi diversi, ad es. come educazione alla Convivenza o come integrazione delle abilità (v. supra).

4. RACCOMANDAZIONI GENERALI

Alla fine del 1° ciclo si dovrebbe aver trasmesso agli studenti una comprensione dei seguenti concetti basilari della scienza:

1. La scienza è una delle due forme più alte della cultura umana;

2. Universalità delle caratteristiche essenziali del pensiero e della prassi scientifica;

3. Responsabilità della scienza;

4. Essenzialità dell’evoluzione al fenomeno vita.

[Nella versione «fantasma» i quattro punti risultano così trasformati:

– le scienze hanno un ruolo essenziale nei processi produttivi;

– il metodo delle scienze è uno strumento universale per la conoscenza della realtà empirica:

i giovani devono imparare ad esaminare i dati acquisiti dalle materie scientifiche, correlandoli a ipotesi e teorie;

– lo studio dell’evoluzione è essenziale per una visione olistica del fenomeno vita.]

NB. La Commissione non considera qui l’All. D, Profilo educativo culturale e professionale … in quanto meritevole di esame più approfondito.

 

 

 

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