FISICA/MENTE

 

 

LA SCUOLA AFFONDA

Roberto Renzetti

(questo articolo è del 1986)

 

 

        Un paio di bazzecole ci hanno tenuti occupati in questi ultimi anni: la questione energetica e il problema della pace. Su ambedue i problemi è possibile una presa di posizione "ideologica". Su ambedue i problemi è indispensabile una posizione consapevole.

        Più in generale, sembra sia giunto il momento in cui questioni che vedono la scienza e la tecnica giocare un ruolo di primo piano risultano "evidenti". Improvvisamente i commentatori ufficiali dei fatti politici si scontrano con "cronache" che non padroneggiano. Dov'è allora possibile acquisire una qualche informazione su problematiche che coinvolgono questioni scientifiche?

        I quotidiani e la televisione non rispondono allo scopo. E comunque questa informazione sarebbe episodica e non risolverebbe il problema di fondo: quello della consapevolezza. Forse che la scuola è uno Strumento atto allo scopo? Il corso di fisica sembrerebbe il più idoneo a preparare gli studenti - futuri cittadini. Ma vediamo se le potenzialità di questo corso sono reali o fantastiche.

È DIFFICILE INSEGNARE FISICA ?

        Sono molti anni che mi occupo del problema dell'insegnamento della fisica. Al principio credevo d'aver capito tutto; ma, più cose di fisica imparo, più credo di non aver capito nulla, o molto poco.

        Qual è, se esiste, il nostro ruolo nella scuola, in quanto insegnanti di fisica? Probabilmente quello di far sì che i ragazzi imparino ciò che viene catalogato nei programmi ministeriali. In questa ipotesi, come è possibile trasferire quei contenuti? Ma è poi vero che interessano quei contenuti?

        Qualcuno ha probabilmente pensato al problema e ha deciso che essi sono quanto di meglio si possa dare. A questo punto, solo una domanda: come trasferiamo questi contenuti? La probabile risposta, convalidata dall'atteggiamento del ministero della pubblica istruzione, è che ognuno è in grado di pensarci da solo e, quindi, ci pensi da solo.

        Di che dispone allora un insegnante perché possa pensare da solo a insegnare fisica ? La laurea in fisica (mettiamoci in questa ipotesi ottimale; l'altra, quella di un insegnante di fisica con laurea in matematica, mi sembra di soluzione ancora più difficile), i programmi ministeriali, i libri di testo.

        La laurea in fisica. È uno Strumento formidabile e, almeno per quel che mi riguarda, ha costituito uno dei momenti più creativi, più appassionanti della mia vita, e - anche se ciò può sembrare esagerato - anche un importante momento di scuola di vita. Ho imparato, e meno male, a fare il ricercatore. Solo che alla fine del corso di studi ho scelto il mestiere dell'insegnante. Di fisica, probabilmente, ne sapevo moltissima. Probabilmente, molti concetti li avevo solo imparati in modo ripetitivo senza soffermarmi troppo sulla loro reale comprensione. Ero comunque diventato uno che sarebbe potuto entrare in un laboratorio lavorandovi a proprio agio. Durante il corso di studi avevo avuto insegnanti mediamente di gran valore. Alcuni di loro, fisici di gran fama, erano - appunto - dei bravissimi fisici ma dei pessimi pedagoghi.

        Credo di aver capito che conoscere bene la fisica non è sinonimo di bravo insegnante. E io, uscito con la laurea, che sapevo di didattica? Nulla o quasi, se si eccettua la grande volontà di andare a raccontare ad altri quello che avevo imparato e che mi sembrava, e mi sembra, rilevante.

        Ho cominciato a studiare per mio conto e insieme a un ristretto numero di colleghi interessati ai medesimi problemi. I testi che si ritenevano più avanzati sull'argomento li ho divorati, ho imparato di Ip (Istruzione programmata) di Cai (Insegnamento assistito mediante calcolatore), di obiettivi generali e specifici, di interdisciplinarità, di multidisciplinarità, di pluridisciplinarità, di valutazione, di test oggettivi...

         Entrato nella scuola, un tradizionalissimo liceo classico, ho dovuto fare marcia indietro rispetto a ciò che volevo fare: l'intero mostro burocratico lo impediva. Allora, lo confesso, ho cercato di convincere gli studenti che non dovevano accontentarsi di quanto gli veniva dato dalla scuola, che dovevano pretendere di più, molto di più. E le cose si sono sistemate: la scuola fu occupata e, come conseguenza, si ottenne un decreto che permetteva di lavorare in modo sperimentale. Sperimentando, ho cominciato a capire meglio tutti i problemi, a provocarmi, a tentare di risolvere, a non risolvere e a porre la questione come problema generale. Da quella scuola sperimentale sono passato a un'altra scuola sperimentale dove ho lavorato per un po' di anni. Un cumulo di esperienza, quantità incredibile di materiale, comprensione, almeno approssimata, di contenuti e (soprattutto) metodi. Tutte cose che sono morte quando sono ripassato a un liceo tradizionale. Di nuovo il mostro burocratico ha comincialo a fare strage, per lo meno, di buona volontà.

        Veniamo ai programmi ministeriali. Essi risalgono al 1925. Solo nel 1944 la Sottocommissione alleata all'educazione fece qualche modifica aggiungendo elementi di fisica "moderna": la radio, il telefono... Da allora più nulla.

        La strutturazione dei programmi, poi, è quella tradizionale: cinematica, statica, dinamica, acustica, termologia, ottica, elettricità, magnetismo, elettromagnetismo. Poi vi sono i cenni, cenni di tutto. La parola cenni nel programma del liceo scientifico è ripetuta 17 volte. 

        Cosa vogliono questi programmi? Da un punto di vista di contenuti si può pensare, che si tratta di "raccontare" ai ragazzi tutte quelle cose. Da un punto di vista metodologico, chi lo sa ? E non è che il problema sia semplice: valga per tutti l'esempio di un caposaldo della fisica, 'la forza'. Anni fa non mi ponevo alcun problema, raccontando quel (poco), che sapevo. Ora, quando arrivo a parlare di forza, mi sento uno che sta truffando il proprio uditorio. Sono imbarazzato: che cos'è una forza? Un'entità metafisica ? La tensione di un filo ? L'effetto di masse nascoste? Mi posso ancora nascondere dietro le definizioni statiche e dinamiche ? Posso introdurre le problematiche che ho? In ogni caso. con chi ne posso discutere? Dove eventualmente realizzare un lavoro che vada nel senso di sperimentare un insegnamento diverso da quello tradizionale. con l'opportunità poi di poter "misurare" quanto fatto con prove adatte a tal fine ? Ma poi, tutto ciò ha un senso rispetto al mio ruolo di insegnante di fisica ?

        Forse debbo tranquillizzarmi perché, - e qui veniamo alla terza cosa di cui un insegnante di fisica dispone - i libri di testo mi risolvono tutti i problemi. Ogni dubbio metodologico e didattico si scioglie come neve al sole di fronte alla chiarezza espositiva dei testi di cui ci serviamo. Tutto è cosi ben collegato, spiegato, capito, determinato, che spesso mi chiedo se non sia il caso di far leggere la lezione sul libro. Forse quegli insegnanti che dicono ai ragazzi "da pagina 12 a 27" sono quelli che hanno capito tutto. In questo caso che ci sto a fare ? E perché si continua a spendere tanto denaro pubblico per pagare delle persone che in definitiva sono solo ripetitrici di cose già scritte? In questo senso un sistema di videoregistratori sarebbe di gran lunga più economico e, oltre tutto, più chiaro.

ALCUNE FANTASIE

        Didattica della fisica, sperimentazione, laboratorio attivo, confronto di esperienze, aggiornamento, anno sabbatico, che cosa sono? Sono le fantasie con le quali sogniamo prima di addormentarci quando abbiamo mangiato qualcosa di indigesto. Chi ha inventato questi miraggi che servono solo a complicarci la vita ?

        Come introdurre il campo, e come dire che questo concetto contrasta con l'azione a distanza ? E poi la luce, dobbiamo continuarla a trattare facendo finta che Maxwell non sia mai esistito ? Il piano inclinato che senso ha. se oggi abbiamo orologi che ci permettono di misurare piccoli intervalli di tempo? Perché si continua a falsificare estrapolando concetti dal loro contenuto ? E l'energia si conserva davvero ? (o quest'ultima frase fa rizzare i capelli ai fisici benpensanti?) Insomma, devo sempre andare a una lavagna con un pezzo di gesso in mano ad azzardare che sì, è vero, qualcuno ha dimostrato che le cose stanno proprio così ? In nome di una scienza sperimentale devo educare agli atti di fede?

        Potrei fare un corso di fisica con Peter Kolosimo (lo scrittore del fantastico, dei misteri, degli UFO e degli alieni) e, quel che è peggio nessuno se ne accorgerebbe. Il tanto sbandierato metodo della falsificazione, come può iniziare a funzionare se non si forniscono gli strumenti per falsificare? Non abbiamo riferimenti e ci consoliamo con il nostro piccolo orticello fatto di esigue certezze, di piccole esperienze che sono riuscite, di accorati monologhi che tendono sempre più al soliloquio e quindi al vaniloquio.

        È almeno possibile sperimentare, provare a cambiare, provare a costruire cose diverse, cercare di lavorare su un crescendo di problematiche? Sì, certamente, se solo si ha il coraggio di affrontare un iter burocratico tale da scoraggiare un elefante (soprattutto per quella pratica ormai in uso secondo la quale chi propone di sperimentare deve quasi giustificarsi con preside e colleghi). Sto parlando di sperimentare dimenticando che, nella scuola, una sperimentazione su una sola materia è un qualcosa di estremamente diafano. E non può avere spessore perché tutte le frustrazioni dei ragazzi andrebbero a confluire in quel corso. E poi, sperimentare senza classi di controllo? Senza avere     qualcuno con cui parlare di quello che stai facendo, per correggere eventualmente la rotta? E dico nessuno perché, nella quasi totalità dei casi il primo ostacolo che incontri è il collega del corso parallelo che vede in te un concorrente sleale, uno che fa magari pensare ai suoi ragazzi che l'erba del vicino è più verde. Allora a chi rivolgersi? Ma è chiaro! C'è il ministero con i suoi uffici appositi. E poi ci sono i corsi di aggiornamento.

        Su questi corsi credo di poter dire qualcosa. Ho partecipato a molti di essi e ho sempre imparato molte cose. Anzi, l'unico possibile scambio d'idee con colleghi certamente interessati ai miei stessi problemi l'ho avuto lì. Ciò che non funziona è l'episodicità dei corsi, è il fatto che, quando si ritorna a scuola pieni di progetti, si ritrova lo stesso ambiente, generalmente sordo o, meglio, ostile.

        E poi, come convincere un preside a far vedere le circolari che annunciano un tal corso su un tale argomento? E nel caso il preside sia una persona interessata a queste cose, come convincerlo che ai corsi occorrerebbe andare in più d'uno della stessa scuola? E in ogni caso, supposto che tutto funzioni, tornare a scuola dal corso ha un senso operativo o riguarda solo l'insegnante che quelle cose se le tiene per sé?

        I corsi che ho seguito, e che più mi sono serviti, sono stati indubbiamente quelli che prevedevano almeno una parte di laboratorio. Non il laboratorio sofisticato e costoso, ma il laboratorio fatto di piccole cose. di oggetti che si possono comprare, ad esempio, dal ferramenta. Ebbene, qualcuno osserverà, niente di più semplice allora per rifornirsi del materiale che eventualmente occorresse una volta tornati a scuola. Chi pensasse ciò non sa nulla di mostri burocratici, di registri e inventari. Vediamo. Servono del nastro isolante, una riga graduata, dei chiodi, dell'alcool... Che fare ? Certo, se si va dal ferramenta bisogna pagare in contanti. Chi mi da 50 o 100000  lire per affrontare questa pazza spesa ? "Professore, faccia la cortesia, lei sa come stanno le cose. Li anticipi lei. Mi raccomando però, se vuole essere rimborsato si deve far rilasciare la fattura". Questo è quanto di più saggio un preside ti possa dire. Infatti l'altra cosa che il preside può dire è: "Professore, cerchi queste cose sul catalogo di una ditta, anzi, è meglio che le cerchi su cataloghi di due o tre ditte. Scriva poi a queste ditte e si faccia inviare un preventivo in triplice copia. Quando il Consiglio di Istituto si riunirà, deciderà a quale ditta far pervenire l'ordinativo".

        Credo già si possa intuire in che pelago andiamo a metterci. Comunque, vediamo come proseguono le due storie. Nel caso del ferramenta, supposto che ci sia ancora qualcuno che, con lo stipendio che prende, voglia anticipare qualcosa che gli sarà restituito fra uno o due anni, ebbene, in questo caso che succede? Il proprietario del negozio si rifiuta di fare una fattura per una fornitura di tale entità. Tornando dal preside a dirgli quanto già doveva sapere, mi si chiederà di ricorrere alla via delle ditte e dei preventivi. Le Ditte. Esse conoscono bene i loro polli. E, soprattutto, sanno quanto tempo occorre perché arrivi il mandato di pagamento da parte della scuola. E allora tutto questo lo prevedono all'interno del prezzo di vendita del dato prodotto. Conseguenza? Quanto dal ferramenta costa 1000, dalla ditta costa almeno 5000.

        Ma le difficoltà non sono finite. A parte la riga graduata sulla quale si può apporre un bel numero d'inventario, le altre cose rappresentano materiale di consumo che non è inventariabile. "Professore - mi dice il preside sconsolato - ma lei perché non mi ha detto che ciò che voleva era materiale di consumo?" Veramente a me pareva ovvio che dire alcool significava dire una cosa che necessariamente va a consumarsi. "Il capitolo di bilancio per le spese relative al materiale di consumo è esaurito. O aspettiamo l'anno prossimo, o occorrerà preparare uno storno da un altro capitolo e poi presentarlo all'approvazione del Consiglio d'Istituto". Basta, basta! Io non volevo far nulla di male. Vi prometto che non lo farò più.

        E non ridete. Quando alcuni oggetti servono all'interno di un piano di lavoro e non si hanno, ti va all'aria un intero anno. E che vada all'aria a me, in fondo, è poco importante. Va all'aria a una trentina di ragazzi!

        Tutto questo nell'ipotesi ottimista che, comunque, il mostro non ponga obiezioni di principio all'acquisto di un qualche oggetto di laboratorio. Le obiezioni in oggetto sono di due tipi: quelle "tecniche" che ti vengono rivolte dai tuoi colleghi di fisica; quelle di tipo "didattico" che ti vengono rivolte da colleghi di altre discipline, dal preside e anche da quelli che ti incontrano per la strada.

         Il primo tipo di obiezioni è di questo tono: "Scusami sai, ma non ti sembra un po' stupido spendere soldi per cose che poi non ti ritrovi? Non sarebbe meglio che ci mettessimo d'accordo tutti insieme e comprassimo, ad esempio, un laser? Il laboratorio si arricchirebbe di uno strumento importante e avanzato tecnologicamente" (a questo proposito vedi l'altro articolo nel sito: "Il laser mi fa fumare"). Che faccio, gli spiego, gli rispondo male, non gli rispondo?

        Decido di essere didascalico-cortese. Il laser è certamente importante. Ma a me sembra che manchi la possibilità di utilizzarlo. Non abbiamo un banco ottico, non c'è la possibilità di inserirlo in nessuna esperienza. Farà la fine di quello spettroscopio che abbiamo da tre anni. A questo punto però ho l'impressione di aver detto qualcosa che ha smentito il mio proposito di essere cortese. "Perché - dice il collega - non abbiamo fatto bene a prenderlo?". Come faccio a dirgli che lo spettroscopio senza lampade spettrali (o quantomeno prodotti chimici di consumo) è inutile? Non glielo dico e, per tornare a essere gentile, invece di parlare degli acquisti che altri vogliono fare, cerco di convincerlo della bontà di quelli che voglio fare io. Dopo un poco di convenevoli il mio collega s'inalbera: "Ma insomma. che fisica si può fare con le mollette, gli elastici, le funicelle...? Che cosa si può insegnare ai ragazzi in questo modo? La fisica è una cosa seria e bisogna farla sul serio, smettiamola con i giochetti!".

        L' altro tipo di obiezione ha invece un'altra intonazione. È un canto che ha fatto da colonna sonora alla vita scolastica: va sempre a parare al "che serve il laboratorio?". E qui uno può davvero sbizzarrirsi nelle risposte e, se è di buonumore, divertirsi un mondo nel sentire le varie sentenze.

        La conoscenza, quella con la C maiuscola, non può passare attraverso la manipolazione di oggetti e strumenti. L'Io e l'Assoluto non hanno parvenze materialistiche o meccaniciste. Ma poi, in fondo, con questi giochetti che cosa volete arrivare a dimostrare ? Qui il dialogo sembra impossibile. Una visione politica sorretta da gran parte dei media del nostro paese si sovrappone, e non c'è pacata discussione che possa arrivare a una soluzione. Il problema diventa di potere: se il tuo sindacato è più forte del loro è possibile vincere la battaglia. E non c'è neanche da scandalizzarsi. Queste lotte tra (almeno) due visioni del mondo sono sempre esistite. Solo che una volta gli schieramenti erano più chiari, perché più consapevoli.

        In definitiva si torna sempre a quella posizione che fa capo ai nostri Croce e Gentile: la scienza deve servire alla soluzione di problemi materiali: è un insieme di formule e di tecniche che nulla possono dare all' acquisizione dell'Io e dell' Assoluto.

        Che rispondere?

        Niente. E per fare l'esperienza della taratura del termometro, senza disturbare nessuno, vado al bar d'angolo a comprare un poco di ghiaccio. Lo compro io senza aspettare rimborsi, costa meno.

        L' altra componente dei miei colleghi insegnanti vede in me i segni evidenti dell'abbattimento e cerca di tirarmi su. "Ma scusa, però, sei tu che te lo vai a cercare! Ma cosa t'importa? Può sembrare un discorso banale ma, con quello che ti danno a fine mese, con quello che contiamo noi insegnanti nell'economia generale, con la volontà politica che c'è di fare della scuola un ghetto, un parcheggio, per chi è in attesa di lavoro... Insomma, lascia perdere e preoccupati dei tuoi problemi personali".

        Anche qui, che rispondere?

QUALCOSA PERÒ BISOGNA FARE

        Primo, i ragazzi dovranno entrare in laboratorio. E qui dentro non sarò solo io a strabiliarli con sensazionali esperienze dalla cattedra. Nei limiti delle possibilità, il laboratorio dovranno farlo loro. Piccole esperienze in cui, almeno, possano acquisire un minimo di metodologia sperimentale; capire che esiste una dialettica tra lavoro di laboratorio ed elaborazione teorica, tra le mani ed il cervello; scontrarsi con le difficoltà della misura, dell'inadeguatezza dell'apparato sperimentale; intendere che cosa comporta l'avvicinamento a una conoscenza meno ingenua del mondo che ci circonda.

        I ragazzi dovranno essere i protagonisti di questa fase d'insegnamento della fisica. Si procederà cercando di non dare nulla per scontato lavorando in piccoli gruppi su una medesima esperienza. Relazioni, costruzione di grafici, errori di misura, progettazione di nuove esperienze che tendano a confermare, ampliare e falsificare quanto precedentemente trovato. Si tratterà di costruirsi dei modelli di interpretazione del fenomeno e della classe di fenomeni allo studio; si dovrà verificarne la fecondità, essere capaci di abbandonarli quando nuovi fenomeni ne mostrino i limiti. E quindi passare al momento teorico, di analisi, di sintesi, di tentativo di costruzione di una teoria, di una legge che a sua volta dovrà essere sottoposta all'analisi sperimentale.

        Ma che vado dicendo? Come, dove, quando tutto ciò (e altro)? Seppure sarà possibile fare qualcosa di questo genere in qualche situazione privilegiata, chi spiegherà agli esaminatori che verranno il tipo di lavoro che si è fatto? Chi li convincerà che, probabilmente, è poco importante conoscere il teorema di Bernouilli? Chi sarà in grado di convincere che il poco programma svolto è stato funzionale a un lavoro di ricerca in cui le nozioni erano in secondo piano rispetto ai metodi?

        Eppure sono convinto che i contenuti sono importanti: è certamente qualificante affrontare la termodinamica con puntate all'utilizzo dell'energia nel mondo. Forse più qualificante che lo studio delle macchine semplici e dell'acustica. Ma come convincere di ciò l'esaminatore? "I ragazzi non possono uscire dal liceo senza sapere cos'è l'altezza, il timbro... di un suono. E poi è del tutto incompleto un programma di fisica nel quale non siano studiate le lenti, gli specchi, il piano inclinato e il cuneo". E, di fronte alla relazione dell'esaminatore sull' incapacità dell'insegnante, il preside, in tono accorato, mi verrà a dire che sì, si facciano pure tutte le esperienze che uno vuole, ma si faccia il programma, tutto il programma. E ciò vuol dire: nient'altro che il programma. Lasciamo allora da parte il laboratorio e pensiamo ad altro: ai contenuti, appunto. Vanno bene quelli che i suddetti programmi elencano? Credo che sui contenuti in sé ci sia poco da discutere. Probabilmente c'è ridondanza di alcuni argomenti e carenza di altri. È impensabile tuttavia un aggiornamento dei programmi fatto, per mera addizione di argomenti. E la struttura complessiva che dovrebbe essere modificata e, soprattutto, non si dovrebbe aver paura di tagliare. La fisica, a mio avviso, non la si sa quando si conoscono tanti più argomenti più o meno concatenati tra di loro; meno argomenti ma capiti a fondo, nelle loro articolazioni, nelle loro ricadute teoriche e pratiche; si tratta di cercare, di capire con quali processi e strumenti ci si avvicina alla costruzione di una teoria. E allora, dare particolare rilevanza all'argomento 'clou' per un fisico, la conservazione dell'energia, è addirittura diseducativo se non si arriva a discutere, con un qualche approfondimento, il secondo principio niella termodinamica. E quest'ultimo non è nei programmi, e solo in qualche libro di testo è trattato in modo non dogmatico. Ma -si obietta - non c'è tempo per fare tutto! Proprio quello che dico anch'io. Si abbia allora il coraggio di sfrondare. A che servono dieci parole di acustica, un capitolo di ottica geometrica, la meccanica dei fluidi...? Insegnare fisica è fare l'almanacco di tutte le cose che si sono scoperte? E allora perché non insegnare i transistor, la fisica nucleare, la spettroscopia, la fisica dei quanti, la relatività? Sì, ma questi argomenti sono più complessi. Chi lo ha stabilito ? Ci sono stati studiosi di questi problemi (fisici, per cortesia) che, dopo uno studio approfondito, hanno concluso che la cosa non è fattibile ?

        Se sì, dove sono i risultati ? Per quel che mi riguarda sono informato del contrario. Questa fisica, la si può fare.

        Il problema è caso mai un altro: perché questi argomenti e non altri?

        E così ritorniamo al punto di partenza ma con un informazione in più: se è vero che il tempo è poco e che bisogna fare le cose che servono di più al futuro cittadino che vota, ad esempio, sulla scelta nucleare che un dato governo fa in un dato paese o sull' installazione di basi missilistiche, ebbene si diano maggiori strumenti a questo cittadino per scegliere con cognizione di causa. E allora si faccia fisica nucleare, si studi a fondo la termodinamica, si vadano a ricercare le applicazioni di questi argomenti della fisica (e si trascurino quegli argomenti che non hanno questa valenza).

        Con questi intenti, perché non pensare allora ad un programma ben strutturato che superi la tradizionale divisione della fisica nei dati capitoli e si articoli in modo differente? Ecco, qui denuncio la mia incapacità e, credo, l'obiettiva difficoltà di chiunque - se isolato - a proporsi un tale ambizioso programma. Occorre essere in molti, ciascuno col suo bagaglio di esperienze, di dubbi, di ignoranza. Come mettersi insieme e discutere? Impossibile. A meno che qualcuno non pensi che gli insegnanti potrebbero pure dedicare un'estate, a loro spese, per incontrarsi in un centro di ricerca al fine di studiare la questione. Ma, supposto pure che questi insegnanti si trovino, chi fornisce loro il luogo fisico dove riunirsi? Questa, che può sembrare la cosa più banale, rappresenta in realtà lo scoglio insormontabile. Ma nella scuola ! - ci dirà qualche savio. E chi apre la scuola, chi si prende la responsabilità, chi richiude, chi spegne le luci? Chi non si è sentito ripetere queste cose non è mai entrato, da insegnante, in una scuola.

        E pensare che ci sono tante idee affascinanti che circolano: l'insegnamento della fisica a partire dai problemi sociali; un programma di fisica fondato sulla termodinamica, sull'energia e sulle sue trasformazioni; la fisica e la sua interazione con la tecnologia..

CHE SENSO HANNO QUESTI DISCORSI ?

        Probabilmente nessuno. Vorrei dire in ogni caso che da circa venti anni mi muovo con la convinzione che sia indispensabile un corretto rapporto tra scienza e filosofia. Più volte mi sono dovuto esprimere contro le posizioni neo-positiviste che vorrebbero la filosofia al rango di un'occupazione da nullafacenti. Allo scopo si possono fare due citazioni emblematiche. La prima, clamorosa, è di R. Feynman, fisico di fama mondiale (oggi scomparso). In "Lectures on Physics" (Addison-Wesley, 1963, vol. I, p. 16-1), nel capitolo dedicato all'energia e quantità di moto relativistiche, egli afferma:

"Questi filosofi sono sempre con noi, si affannano per cercare di dirci qualche cosa, ma non comprendono mai realmente la sottigliezza e la profondità del problema".

La seconda è del famoso storico della scienza Stillman Drake. In un suo saggio recente, "Il Dialogo di Galileo: Al discreto lettore" ("Scientia", vol. 117, 2, 1982, p. 267), egli scrive:

"In tempi recenti si è venuto manifestando un grande fastidio nei confronti del Dialogo, allorché la storia della scienza è passata dalle mani degli scienziati a quella dei filosofi e dei sociologi".

        Giustamente, osservava Franco Selleri, che noi non dobbiamo ripetere gli errori degli aristotelici che non volevano guardare nel telescopio di Galileo. Ma noi dobbiamo certamente guardare nel logoscopio del filosofo.

CHE FARE ?

        Sempre più mi convinco che muovendosi isolatamente, non si può fare assolutamente nulla.

        Nella scuola l'apparato burocratico è contro ogni novità; il preside non vuole grane, la maggior parte dei colleghi ti guarda in modo strano; il Consiglio di Istituto, se anche volesse, risulta paralizzato dalla legge che lo ha istituito; al ministero quando sentono parlare di sperimentazione in un'accezione che non sia vuota di metodi e contenuti, si spaventano (il ministro Misasi a suo tempo chiuse d'autorità la scuola sperimentale nella quale lavoravo da quattro anni e che aveva fatto cose molto importanti solo perché era sfuggita alla guida dei suoi fedelissimi, la signora Moro & Co), i governi che si susseguono da più di vent'anni non hanno il coraggio, di mettere le mani su una -necessaria - e sostanziale riforma della scuola, e la cosa si capisce se solo si ricorda che tutte le scelte qualificanti della nostra Repubblica sono State prese mediante referendum, popolare, (repubblica, divorzio, aborto); i pedagoghi cantano sulle rovine della scuola, ed i canti sono diversi a seconda di quale ministro è in carica; l'università, in massima parte, è in silenzio; in alcuni laboratori (cosiddetti didattici) si utilizzano comandi di insegnanti al fine di far giocherellare con le sue piccole manie il cattedratico di turno...

        In tutta, questa sarabanda e in assenza di punti di riferimento(con l'eccezione dell'AIF - Associazione per l'Insegnamento della Fisica - che nel suo ambito e con la volontà di pochi insegnanti riesce a fare un lavoro veramente pregevole) come dare una qualche indicazione ? È la volontà politica che manca, sono l'incomprensione, l'ignoranza dei problemi, l'approssimazione che governano la scuola. E allora solo attraverso un cambiamento radicale di costume e di indirizzi, quando si sarà capito quale ruolo riveste la scuola nel suo complesso e, in particolare, quale ruolo riveste l'insegnamento delle scienze, solo allora il singolo insegnante potrà riacquistare fiducia e tornare al suo posto di lavoro convinto di fare la sua parte nella crescita complessiva della società. Senza questa svolta indispensabile (la protesta degli studenti, quando mai ritornerà, riuscirà a scalfire il dinosauro?) possiamo continuare con interminabili dibattiti, e ciascuno di noi potrà continuare per conto suo a illudersi di dare un suo contributo positivo: la sostanza resta immutata. Questa scuola sta affondando. L'insegnamento delle scienze in tutte le sue accezioni, che ha sempre fatto da parte sommersa della nave, non può far altro che andarsene ancora più a fondo. Noi marinai non abbandoniamo la nave, anche se il comandante è da un pezzo che si è dato alla fuga.

 

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